Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что в условиях специально организованного обучения старшие дошкольники вполне способны усвоить некоторые понятия.
Выделяют следующие этапы формирования понятий:
1. Восприятие отдельных предметов, явлений.
2. Выделение множества признаков предметов и явлений.
3. Выделение существенных признаков.
4. Обозначение их словом.
В 2,5-3 года дети указывают на конкретный предмет («Кукла – вот это!», «Вилка – вот она тут»); в 4-5 лет выделяют признак, который приобрел наибольшее значение для ребенка («Кукла – чтобы играть», «Карандаш – чтобы писать»); в 5-6 лет описывают предмет, называя признаки без всякого порядка («Кукла – это голова, руки, ноги, волосы», «Лошадь – это голова, спина, хвост и четыре ноги по углам»); в 6-7 лет выделяют основные признаки, по которым предмет может быть отнесен к определенной категории («Кукла – это игрушка», «Лошадь – это животное, зверь», «Карандаш – палочка для писания», «Вилка – посуда»).
Степень овладения понятиями зависит от уровня овладения обобщением. Уровень обобщения зависит: а) от степени знакомства детей с многообразием предметов, включаемых в данную ситуацию; б) от знания обобщающих слов-терминов. Детям легче усвоить конкретные понятия, связанные с предметным миром, особенно знакомые предметы; в) от формы требований, предъявляемых к ребенку. Особенно трудным является требование определить понятие, т.е. ответить на вопрос «Что такое?» (мебель, овощ). Ребенок может объединять объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.
Труднее дети усваивают моральные понятия, хотя названия которых дети слышат уже в раннем детстве (такие, как «честность», «трусость», «храбрость»). Они долго «привязывают» их к конкретным поступкам определенных людей в знакомой ситуации.
В связи с трудностью усвоения понятий у ребенка наблюдается алогичность, фантастичность мышления – это необычность умозаключений (рассуждений).
Причинами своеобразия рассуждений являются:
1. Отсутствие или нехватка знаний, их ограниченность, неточность, недостаток опыта, когда многое недоступно пониманию.
2. Малознакомые условия задачи заменяются более известными.
3. Легко устанавливаются прочные связи (по сходству, функциям и др.) между существенными и случайными признаками.
4. Неумение последовательно мыслить, т.е. пользоваться определенной логически оправданной системой умственных действий.
Способы рассуждений ребенка-дошкольника: вслух; сопоставляет и обобщает факты; перебирает возможные варианты; аргументирует; обосновывает выводы; использует аналогии; пытается объяснить неизвестное с помощью известного, что основывается на чувственном восприятии житейских ситуаций, прочитанных книгах.
Анализ сводится к выделению отдельных, нередко случайных признаков. Преобладает не объективная, а субъективная сторона, т.е. ребенок опирается на свои интересы, склонности, желания и потребности, поэтому выводы кажутся взрослому забавными. Здесь наблюдается не отсутствие логики, а ее своеобразие.
Причины возникновения рассуждений: ребенок ищет целесообразность в устройстве действительности; пытается определить назначение предметов; подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объектов.
В 5 лет – переломный момент в понимании причинности, которое идет по следующим направлениям:
1) переход от отражения внешних причин к выделению скрытых, внутренних;
2) недифференцированное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением;
3) отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.
Таким образом, установление объективных причинно-следственных связей между предметами и явлениями есть проявление диалектического мышления. Это ведет к появлению элементов критичности мышления, т.е. ребенок уже критически реагирует на небылицы, перевертыши, может замечать в них несоответствие с действительностью.
Суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Самая ранняя форма доказательства у детей – пример, поэтому убеждая или что-то объясняя ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.
Умозаключение у дошкольников делается путем от частного к частному, минуя общее (по аналогии).
Значение рассуждений состоит в том, что они помогают справиться с избытком информации при недостатке знаний; объединяют разнообразные и непонятные явления в единое целое, что ведет к пониманию окружающего мира; постепенный переход от индуктивного умозаключения, к дедуктивному.
Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления, начинают анализировать нравственные категории, решают моральные проблемы, что является показателем развития социального мышления.
Таким образом, к концу дошкольного возраста дети могут уже устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности (дедуктивное мышление).
Дошкольники задачи решают за счет знаний, полученных от взрослых или в собственной деятельности. Ребенок начинает анализировать свой опыт; устанавливает аналогии знакомого с незнакомым.
Оперирование образами единичных предметов придает мышлению ребенка конкретно-образный характер. Существенной особенностью допонятийного мышления является синкретизм – связывание всего со всем, т.е. связывание между собой разнородные явления без достаточного на то оснований.
Ребенок мыслит схемами, слитными, нерасчлененными ситуациями в соответствии с тем образом, который у него сохранился на основе восприятия, без последовательного анализа, путем произвольного соединения наиболее броских частей; при классификации предметов приписывает другому все свойства предыдущего. Вследствие синкретизма два явления, воспринимаемые одновременно, сразу включаются в общую схему, навязываемую восприятием.
Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта. Синкретизм приводит к тому, что ребенок воспринимает сложную композицию как целое, он не способен систематически исследовать объект, произвести анализ частей и усвоить их отношения. Синкретизм выступает и в восприятии, и в мышлении ребенка.
При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентом служат уже понятия.
Вопросы как особая форма детского мышления. Усвоенные понятия дети используют в своих рассуждениях, которые начинаются с постановки познавательной задачи, вопроса, что свидетельствует о проблемности мышления, т.к. в вопросе отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. Их содержание и последовательность являются доказательством проявления развивающегося мышления, любознательности ребенка, стремления познать мир.
Условно детские вопросы можно разделить на 3 категории (по А.И. Сорокиной):
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
1) вопросы, которые ставятся ребенком с целью получить помощь (т.е. мотивом их являются стремление ребенка приобщить взрослого к соучастию в разнообразной деятельности самого ребенка);
2) вопросы, выражающие желание получить подкрепление (эмоциональное сопереживание, оценку, согласие);
3) вопросы, выражающие стремление детей к знанию, или познавательные вопросы:
а) вопросы, связанные с овладением правилами поведения;
б) вопросы познавательные в собственном смысле слова.
Причинами возникновения познавательных вопросов являются:
1. Встреча с новым, неизвестным объектом, который ребенок не может понять, найти место в своем прошлом опыте.
2. При нарушении сложившихся представлений, когда возникают противоречия между тем, что ребенок видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями.
3. Если новое представление совпадает со сформированными только по некоторым признакам, а по остальным различается.
Постановка вопроса говорит об осознании проблемной ситуации.
В 3 – 4 года вопросы не имеют еще познавательной направленности. Дети часто даже не дослушав ответа, убегают или, получив ответ, вновь повторяют свой вопрос. Вопросы типа «Кто? Что? Какой? Для чего?» носят цепной характер – это форма активного общения со взрослыми. В 4 – 5 лет - вопросы типа «Почему? Зачем?» носят уже познавательный характер, но еще бессистемны, беспорядочны и разнообразны, уже не связаны с непосредственным восприятием.
Ребенок еще не пытается обобщить полученные знания, как-то их связать. В 5 – 7 лет вопросы «Почему? Зачем?» более разнообразны по содержанию, ребенок ждет ответа, выражает сомнения, возражает. Дети уже сопоставляют полученные от взрослых ответы с тем, что им известно, они сравнивают, выражают сомнения, вступают в спор.
Взаимосвязь развития мышления и речи ребенка. К концу дошкольного возраста складывается первичная картина мира и появляются зачатки мировоззрения. Однако познание происходит не в понятийной форме, а в наглядно-образной. Начинает меняться соотношение между практическим и умственным действием.
В практической деятельности дети начинают проводить простейшие опыты, экспериментируют (тонет – не тонет; ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед). Это подводит ребенка к выводам, обобщенным представлениям.
Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Задачи решает с помощью манипуляций с предметами.
Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но ее ребенок пользуется:
а) только для названия предметов, с которыми действует;
б) выражает результат решения задачи;
в) начинает рассуждать вслух не отрываясь от практических действий;
г) постепенно начинает заранее составлять план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение, т.е. происходит процесс интериоризации – ребенок начинает действовать во внутреннем плане. Речь начинает предварять практическое действие.
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
