Целеполагание — первый и один из важнейших и сложных этапов в организации образовательного процесса. Это связано с тем, что цель (ОПОП, дисциплины или модуля, конкретного занятия) - это результат, которого должны достичь обучающиеся после определенного этапа обучения. Так, определяя цель конкретного занятия, необходимо ответить на вопросы: зачем нужно то или иное занятие вообще? Зачем оно нужно обучающимся? Чего бы не состоялось без этого урока: в знаниях, умениях студентов, в их интеллектуальном, профессиональном развитии, в формировании их личностей?
Цели и задачи любого учебного занятия в профессиональном образовании должны быть практико-ориентированными и диагностичными. Они должны идти «от действия» и формулироваться в форме глагола, характеризующего деятельность студента. (Примеры глаголов: воспроизводить, узнавать, определять, формулировать, наблюдать, изображать, раскрывать, показывать, зарисовывать, комбинировать, применять, решать, строить и т.н.) Эти глаголы в формулировке цели и задач учебного занятия будут основными. Глагол, характеризующий действия преподавателя, имеет второстепенное значение и может быть либо вовсе опущен, либо изменен в соответствии с парадигмой: «Сформировать умение наблюдать...», «Содействовать развитию умения наблюдать...» и даже «Воспитать умение наблюдать...».
Воспитательные задачи имеют свою специфику. Они редко поддаются формулировке применительно к конкретному занятию. Разумнее выделить воспитательные цели, задачи каждого большого раздела или даже всего курса изучаемого модуля, дисциплины, МДК (на год, семестр) в соответствии с миссией предмета. В профессиональном образовании воспитательные цели обучения должны быть соотнесены, прежде всего, с формируемым у обучающихся набором общих компетенций. Кроме того, воспитательные цели могут быть соотнесены с формированием и развитием ценностно-смысловой сферы обучающихся (формированием ценностных отношений к чему-либо, развитием учебной мотивации, сопровождением процесса профессионального самоопределения и т.д.).
Цель урока может быть сформулирована после того, как прояснены все три задачи (обучающие, развивающие, воспитательные), двумя путями:
1) как смысловое обобщение трех задач;
2) как тождественная той из трех задач, которая доминирует на занятии.
При непосредственной подготовке к занятию задачи подлежат конкретизации, т.е. привязке к особенностям ситуации, конкретного класса, отдельных учащихся. Например, воспитательной задачей конкретного занятия может стать: «Закрепление ситуации учебного успеха А. Синицыной и Б. Журавлевой».
Формулировке обучающих задач обязательно должно сопутствовать определение уровней освоения (степени усвоения умений, знаний), т.е. готовности выполнить сложное действие с определенной степенью самостоятельности и ответственности.
Для характеристики уровня освоения учебного материала используются следующие обозначения:
• ознакомительный (узнавание ранее изученных объектов, свойств);
• репродуктивный (выполнение деятельности по образцу, инструкции или под руководством);
• продуктивный (планирование и самостоятельное выполнение деятельности, решение проблемных задач).
Работа по целеполаганию позволяет в дальнейшем продуманно и обоснованно структурировать содержание учебного материала; выстроить логические связи между разделами и темами, теоретической частью и практическими занятиями, лабораторными работами, видами работ практики; выстроить последовательность всех элементов, единиц программы. Проектирование структуры учебного курса — часть второго этапа организации образовательного процесса, планирования. На этом этапе необходимо собрать и систематизировать, структурировать весь содержательный материал, имеющий отношение к процессу обучения по модулю, дисциплине: информационный (теоретический), практический, методический.
К информационному материалу относится теоретическая часть обучения, в том числе учебники и учебные пособия, научные статьи, методические рекомендации к лабораторным работам, самостоятельной работе студентов и т.д.
Практический материал включает систему заданий (типовые, комплексные, ситуационные, проблемные и т.н.), практических, лабораторных работ.
Методический материал связан с выбором форм, методов, средств обучения, комплектов контрольных, проверочных заданий для текущего контроля и оценки (в том числе, диагностирующей и мотивирующей), зачетных, экзаменационных материалов для рубежного контроля, промежуточной аттестации, а также продумыванием необходимого материально-технического обеспечения.
В этап планирования также входит работа по взаимодействию с коллегами — преподавателями, работающими по программе этого же модуля, смежной дисциплины (об этом шла речь ранее). Кроме этого, важно заранее познакомиться с информацией о студентах по материалам личных дел, медицинских карт. Это первичная информация, которая пополнится при личном знакомстве и общении.
В работе преподавателя используются различные виды планирования:
— перспективное (на год, семестр);
— текущее (по разделу, теме);
— оперативное (планирование занятия).
Третий этап организации образовательного процесса — непосредственная его реализация. Последующие параграфы данной главы будут связаны преимущественно с этим этапом.
Но надо отметить, что есть еще один, четвертый значимый этап — рефлексия, или анализ реализации образовательного процесса. Этот этап относится и к отдельному занятию, и к работе преподавателя в течение семестра, года, но также и к работе «команды модуля» или дисциплины. Важно систематически проводить совещания, совместно обсуждать возникающие проблемные ситуации, обмениваться информацией о студентах, их успехах и трудностях, опытом работы. Необходимо находить время для взаимопосещений занятий, обсуждения их. В целом такая работа позволит оперативно корректировать деятельность каждого преподавателя по реализации образовательного процесса, а также делать выводы по коррекции деятельности всего педагогического коллектива на следующий семестр, год и т.д., определять возможные потребности в повышении квалификации, развитии и самосовершенствовании, как отдельных педагогов, так и коллектива в целом.
Итак, организация образовательного процесса включает четыре крупных этапа — целеполагание; планирование; реализацию; анализ и рефлексию, среди которых центральное место занимает «реализация».
В ее структуре можно выделить несколько шагов:
— актуализацию (активизацию внимания, определение ожидаемых результатов);
— объяснение нового материала;
— первичное закрепление;
— комплексное применение умений и знаний;
— обобщение и систематизацию знаний, способов деятельности;
— оценку и коррекцию.
Такая схема применима как к обучению по дисциплине, модулю в целом, так и к системе занятий но отдельным разделам, конкретному занятию комбинированного типа. В то же время эта схема — не единственная.
В ситуации практико-ориентированного обучения может быть использован сценарий занятия, подразумевающий иную схему, в которой можно выделить следующие шаги:
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
— постановку задачи;
— выработку плана решения;
— выбор средств;
— решение (действие);
— самооценивание;
— внешнее оценивание.
В этой схеме явно прослеживается активная роль обучающегося. Выстраивая сценарий занятия, преподаватель должен представить себе группу, с которой ему предстоит его вести, особенности тех или иных обучающихся, их возможную реакцию на определенном этапе работы, продумать свои приемы работы с ними — именно поэтому используется термин «сценарий», а не более традиционный «конспект».
Приведенная схема сценария называется общей дидактической схемой занятия. Через выстроенный совместно с обучающимися (а затем обучающимися самостоятельно) план решения поставленной задачи, выполнение действий по ее решению, самооценку и оценку результатов достигается эффект закрепления умений на основе полученных знаний. Важнейшей задачей преподавателя в соблюдении этой схемы при проведении занятий является освоение до продуктивного уровня (т.е. самостоятельности и ответственности деятельности) учебного материала каждым обучающимся.
Существуют разные типы занятий, в рамках которых разные этапы дидактической схемы реализуются в разных сочетаниях и в различной последовательности.
Традиционно среди занятий выделяют следующие типы:
Урок характеризуется определенными временными рамками (как правило, 45 мин; возможны «спаренные уроки» или «пары» - 90 мин с пятиминутным перерывом). Для урока характерно специально отведенное для его проведения место (кабинет, лаборатория, мастерская и т.п.), постоянный состав учащихся и определенная дидактическая структура.
Уроки можно классифицировать по этапам обучения и, соответственно, ведущим дидактическим целям: вводные; первичного ознакомления с материалом; образования понятий, установления законов и правил; применения полученных правил на практике; повторения и обобщения; контрольные; комбинированные.
Комбинированный урок направлен на достижение комплексной цели.
Самая распространенная структура комбинированного урока вбирает в себя элементы всех этапов процесса обучения:
- постановку цели и задач урока, «интригу урока», несущую на себе также мотивационную задачу;
- актуализацию ранее освоенных умении и знании, значимых для решения задач данного урока (возможно обсуждение выводов, полученных в ходе выполнения домашнего задания, самостоятельной работы; решение учебных задач па повторение, закрепление материала; контрольные задания);
- постановку проблемы, связанной с освоением нового материала; организацию процесса ее решения;
- первичное закрепление освоенного материала;
- подведение итогов урока, рефлексию обучающихся (самооценка своей работы, группы, класса, что удалось, что остается сложным и т.д.) и постановку целей домашнего задания.
В рамках комбинированного урока может быть сделан акцент на той или иной части данной структуры (закреплении, контроле, освоении нового), но важно сохранение обязательных частей занятия (урока) — постановка цели и задач и подведение итогов.
Лекция — тип учебного занятия, на котором излагается значительная часть теоретического материала, требующего подробного объяснения, иллюстраций, демонстраций для достижения лучшего понимания и усвоения обучающимися.
Лекции бывают вводные, установочные, текущие и обзорные. По характеру изложения материала лекции могут быть информационными, объяснительными, интерактивными (лекция-беседа). В любом случае важно добиться активности восприятия обучающимися.
- создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;
- ее разрешение при реализации намеченного плана лекции (возможен вариант, когда решение проблемы становится заданием для самостоятельной работы обучающихся, на лекции совместно строится план их действий);
- выделение, структурирование опорного материала лекции с помощью таблиц, условных обозначений, схем и т.п.;
- выводы и постановка вопросов для самоанализа (что усвоено, что не понятно и т.д.).
Семинар — тип учебного занятия, на котором обсуждаются вопросы и задания, перед этим подготовленные (выполненные) обучающимися.
Семинар проводится с группой (классом). Преподаватель заранее определяет тему, цель и задачи, формулирует его план (основные и дополнительные вопросы по теме), распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, составляет список рекомендуемой литературы, при необходимости заранее проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты.
Практическое занятие направлено на освоение умений на основе усвоенных знаний. На таких занятиях доминируют групповые или парные формы работы. Для таких занятий преподаватель готовит инструкции, функциональные карты и т.д.
Лабораторная работа — форма обучения и педагогического контроля, предполагающая проведение научного или квазинаучного эксперимента, направленного на оценку готовности студентов применять полученные знания на практике.
Лабораторная работа проводится в специальном помещении и (или) со специальным оборудованием, предназначенным для экспериментальной исследовательской работы. В рамках такого занятия студенты ставят эксперимент, осуществляют оценку и интерпретацию его результатов.
Консультация — тип учебного занятия, которое проводится целенаправленно для обобщения и систематизации учебного материма, помощи в выполнении самостоятельной работы, развития определенных знаний и умений.
Консультации могут быть проведены по определенной теме, наиболее сложным вопросам этой темы, для подготовки к семинару, лабораторной и контрольной работам, зачету, экзамену. Консультации могут проводиться для всей группы (класса), по микрогруппам, индивидуально.
Консультация требует подготовки, как для преподавателя, гак и для обучающихся. Преподаватель систематизирует, прогнозирует возможные затруднения, выбирает наиболее сложные темы, задачи и т.д., уточняет возможный перечень вопросов с обучающимися. Студенты учатся готовить свои вопросы по теме на основе учебника и дополнительной литературы, определять затруднения и оформлять их в письменной форме (например, в виде карточек).
Учебная экскурсия направлена на обогащение знаний обучающихся, установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; на развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности, мотивации. По содержанию экскурсии делятся на тематические и комплексные, ознакомительные. На таких занятиях могут быть использованы различные формы организации деятельности студентов, например, «пресс-конференция» с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т.п., теле- и видеоэкскурсия с опорными вопросами и т.д. Необходимо заранее подготовить групповые или индивидуальные задания для обучающихся; важными этапами такого занятия являются постановка целей и подведение итогов.
Возможны также занятия в форме деловых или ролевых игр.
Ведение преподавателем МДК имеет свои особенности:
1. Контекстный подход, в рамках которого предусматриваются:
- трактовка любой ситуации жизнедеятельности обучающегося как педагогического средства и способности ориентации в проблеме, которая создается естественным ходом событий;
- моделирование целостного предметного содержания деятельности (по возможности часто приближенной к профессиональной) по созданию и разрешению профессионально значимых задач, например, в виде игровых, обучающих, имитационных, досуговых форм;
- такое проектирование деятельности, чтобы ее участники оказывались исполнителями различных профессиональных ролей.
2. Максимально активное использование потенциала групповых форм обучения. В этом случае обучающиеся контактируют не только с преподавателем, но и друг с другом. Каждый студент имеет возможность свободно высказывать свои мысли, свое мнение, обсуждать их с равными себе, отстаивать свою точку зрения. Это помогает осуществлять контроль, самоконтроль, самооценку, повысить активность, самостоятельность каждого обучающегося. Студенты приобретают навыки коллективной работы, коллективного сотрудничества; у них воспитываются ценности совместной деятельности, т.е. формируется ключевая компетенция, обеспечивающая готовность к работе в сотрудничестве. Акцент на хорошо организованной групповой работе позволяет полнее реализовать требование осмысленности за счет насыщения образовательного процесса широким социальным контекстом. В обычном учебном процессе такое насыщение нередко отсутствует, поскольку студент не объединяет свои усилия с другими для производства совместного социально значимого продукта — знаний, умений, способностей, отношений. В учебной группе все работают «рядом», а не вместе, более того, оказание помощи другим в учебе традиционно не поощряется и даже запрещается. В условиях модульно-компетентностного подхода нужно устанавливать более тонкий баланс между индивидуальной и групповой ответственностью.
3. Построение учебного процесса, которое систематически ставит студента в ситуацию выбора. При разумном педагогическом управлении ситуация выбора позволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на его личность. С одной стороны, этому способствует разнообразие спецкурсов, возможность выбора темпа обучения, форм учебной деятельности, темы проекта, партнеров по проектной группе и т.д., т.е. повышение степени индивидуализации и вариативности учебного процесса. С другой стороны, ситуации выбора и принятия ответственности, характерные для конкретной профессиональной деятельности, наиболее эффективно могут быть введены средствами ролевых, деловых и имитационных игр.
4. Более широкое использование педагогической технологии организации проектной (проектно-исследовательской) деятельности студента. Образовательный процесс по каждому МДК может быть в значительной степени представлен как система различных типов учебных и учебно-производственных проектов: индивидуальных и групповых; информационных, исследовательских, практико-ориентированных, творческих; краткосрочных и более или менее долгосрочных. Ориентация на проектную деятельность учащихся предполагает, в значительной степени, организацию учебной деятельности как самодеятельности.
5. Оценка производится по каждому МДК и по каждому ПМ. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что студенты освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному МДК/модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Кроме того, оценка по каждому модулю базируется на своих особых критериях. При этом сами критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности (задач модуля) и доводятся до сведения студентов перед началом освоения модуля.
6. Итоговый зачет по каждому МДК может быть представлен:
— как защита курсового проекта; оценка производится посредством сопоставления продукта (выхода) проекта с эталоном и оценки продемонстрированных на защите знаний;
— выполнение комплексного практического задания; оценка производится путем сопоставления усвоенных алгоритмов деятельности с заданным эталоном деятельности;
— защита портфолио; оценка производится путем сопоставления установленных требований с набором документированных свидетельских показаний, содержащихся в портфолио.
Приходит отец домой, а его ребенок плачет. Отец спрашивает ребенка: - Почему ты плачешь? Отвечает ему ребенок: - Почему ты мне папа, а я не сын тебе? Кто же это плакал?
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
