Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Его основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.
Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.
Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые складываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.
Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего. Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если раньше начальное обучение было подготовительной ступенью к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.
Основная форма организации учебной работы детей-урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонними делами. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учебе, осознавая его общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни.
Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все другие виды деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Она представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.
Учебная деятельность, как и любая деятельность, имеет свой предмет - человека, в младшем школьном возрасте - это ребенок. Ребенок учится способам письма, счета, чтения и тому подобное, а вместе с этим ориентирует себя - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя теперь и в прошлом. Собственные изменения прослеживаются и выявляются на уровне достижений.
самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия, отслеживание новых достижений и произошедших изменений. "Не умел" - "Умею", "Не мог" - "Могу", "Был" - "Стал" - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет эти изменения самой себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенных способов учебной деятельности, к саморазвитию, - это означает, что он психологически погружен в учебную деятельность.
Любая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, когда учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают.
Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Бы. Эльконин выделяет в ней несколько взаимосвязанных компонентов:
1) учебная задача - то, что должен усвоить ученик, способ действий, который подлежит усвоению;
2) учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемой действия и воспроизводить этот образец;
3) действие контроля - сопоставление воссозданной действия с образцом;
4) действие оценки - определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.
Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, понять задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от организации учебной деятельности, от конкретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка. Так, при чтении ребенка учат учебной действию выделения основного способа чтения слогов. При обучении письму выделяются элементы действия контроля. Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе необходимость использования неодинаковых компонентов учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают ребенку возможность осваивать компоненты учебной деятельности и постепенно психологически входить в нее. Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит с присущими ей объективными законами.
Учебная деятельность, которая сначала организуется взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, дает оценку, т. е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
В учебной деятельности действия совершаются прежде всего с идеальными объектами - буквами, числами, звуками. Учитель задает учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем она овладевает этими действиями, превращая их в действия новой высшей психической функции.
Высшие психические функции, по Л. С. Выготским, развиваются в коллективном взаимодействии людей. Ученый сформулировал общий генетический закон культурного развития: "Любая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сначала – социальном. Это относится одинаково к произвольного внимания, как к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова...".
Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности - учителя и ученика. Совместная деятельность носителя высших психических функций (прежде всего учителя в широком смысле этого слова) и того, кто присваивает эти функции (ученика в широком смысле этого слова) - необходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности.
Учебная деятельность является условием "социализации индивидуального интеллекта", которая сложилась в культуре. На базе овладения знаками, прежде всего языком, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление ребенка.
В группах сверстников отношения строятся по типу синхронных. Именно в синхронных, симметричных отношениях детей развиваются такие качества, как умение встать на точку зрения другого, понять, каким путем продвигался сверстник при решении той или иной задачи.
Постепенно в процессе развития ребенок поднимается до уровня логики взрослых. То, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии с интеллектуальной структуры, которая сложилась в ней в настоящее время, но через синхронные отношения сверстников, близких, учителя, возникают, ребенок постепенно продвигается в социализации индивидуального интеллекта. Общаясь с другими, ребенок постоянно наблюдает, как подтверждаются или отрицаются его мысли, его видение предмета или явления, и он постепенно открывает мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным образом производят на него впечатление. Таким образом, с точки зрения интеллекта субъект идет путем более интенсивного обмена интеллектуальными ценностями и подчиняется все большему и большему количеству обязательных истин (под которыми понимаются достаточно оформленные мысли или нормы рассуждения в собственном смысле.
Постепенное увеличение потенциала существующих в культуре мыслительных операций и способов учебной деятельности - естественный путь развития индивидуального интеллекта и его социализации. Однако в теории содержания и строения учебной деятельности на протяжении десятков лет выкристаллизовалась идея о том, что основой развивающего обучения служат его содержание и методы организации обучения. Это положение развивалось Л. С. Выготским, а затем В. В. Давыдовым. Основополагающее значение для теоретиков условий усвоения знаний имела мысль Л. С. Выготского о том, что "обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний". Конкретизируя это положение, В.В.Давыдов отмечает, что "развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания". Накопленные человечеством научные знания и культура усваиваются ребенком через постижение учебной деятельности.
Теория содержания и строения учебной деятельности нашла свое подтверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста. Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия с теми, которые ей следует присвоить. При этом ребенок кооперируется со сверстниками - ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учебными действиями. Конечная цель учебной деятельности - задача, направленная на собственную смену.
Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются с сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.
Основные характеристики учебной деятельности:
- она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
- в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
- общие способы действия предваряют решение задач;
- учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке – ученике;
- происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.
В процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.
В учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.
Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.
В качестве основных форм организации процесса обучения в школе принят урок, в вузе – лекция.
Среди большого числа и разнообразия видов организации процесса обучения в школе и в вузе каждый вид решает определенный набор дидактических задач и тем выполняет свое назначение. Такое разнообразие на практике говорит о творчестве и мастерстве учителей школ и преподавателей высших учебных заведений, заинтересованных в результативности своей работы.
Особенности школьного урока:
- урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);
- дидактическая структура урока имеет строгую систему, а именно: определенное организационное начало и постановка задач урока; актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания; объяснение нового материала; закрепление или повторение изученного на уроке; контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока; подведение итогов урока; задание на дом;
- содержание урока соответствует образовательному государственному стандарту, учебной программе соответствующей дисциплины в рамках школьного учебного плана;
- каждый урок является звеном в системе уроков;
- урок соответствует основным принципам обучения; учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока;
- основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особенностей.
Специфика урока обусловлена его целью и местом в целостной системе обучения. Каждый урок занимает определенное место в системе учебного предмета, при изучении конкретной школьной дисциплины.
Особенности обучения в вузах определяются целями, формами и средствами высшего образования, подготовкой поступающих в вузы, квалификацией преподавателей.
Лекция – ведущая форма обучения в вузе, так как с нее начинается каждая учебная дисциплина, раздел и большинство тем, предусмотренных программами. Она призвана дать целостное, систематизированное, доказательное и отчетливое, самое современное представление об относительно самостоятельном, сложном вопросе жизни или профессиональной деятельности. В ней всегда должна соединяться теория с практикой.
Лекция хороша, когда она не повторяет учебник, а по своему содержанию отвечает самым последним достижениям науки и практики, обогащена личным отношением преподавателя к излагаемому. В лекции наука оживает в речи преподавателя, предстает в увлекательном, эмоциональном и доступном для понимания виде. Живая речь преподавателя, его вид, поведение, общение со студентами делают теоретические положения интереснее, понятнее, привлекательнее, убедительнее, практичнее. Лекция – это сплав, произведение научной мысли и эстетики слова. Общий структурный каркас любой лекции – это формулировка темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, а затем – строгое следование плану предложенной работы.
Основные требования к чтению лекции:
- высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило, мировоззренческое значение;
- большой объем четко и плотно систематизированной и методически переработанной современной научной информации;
- доказательность и аргументированность высказываемых суждений;
- достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, текстов и документов;
- ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постановка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;
- анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;
- выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;
- разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам возможности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;
- умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование дидактических материалов и технических средств;
- применение основных материалов – текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц, графиков.
Виды лекций:
• Вводная лекция дает первые целостные представления о предмете и ориентирует студентов в работе по данному курсу. Лектор знакомит студентов с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин и в системе подготовки специалистов. Дается краткий обзор курса, этапы развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена известных ученых, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции выделяются методические и организационные особенности работы в рамках курса, а также дается анализ учебно-методической литературы, уточняются сроки и формы отчетности.
• Лекция-информация ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.
• Обзорная лекция – это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметные и межпредметной связей, исключая детализацию и конкретизацию. Стержень излагаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или крупных его разделов.
• Проблемная лекция – это лекция, на которой новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения.
• Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала с помощью технических средств обучения (ТСО), аудио-видеотехники. Чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов (натуральных объектов – людей в их действиях и поступках, в общении и в разговоре; минералов, реактивов, деталей машин, картин, рисунков, фотографий, слайдов; символических изображений в виде схем, таблиц, графиков, моделей).
• Бинарная лекция – это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как ученого и практика).
• Лекция с заранее запланированными ошибками. Такая лекция рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографической). В конце лекции – диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.
• Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию, формулирует основные выводы.
• Лекция-консультация может осуществляться по двум вариантам: по типу «вопросы – ответы» и по типу «вопросы – ответы – дискуссия». В первом варианте лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всему разделу или всему курсу. Второй вариант является трояким сочетанием: изложение лектором новой учебной информации, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.
В практике высшей школы используются и другие виды лекционной формы обучения.
К формам учебной деятельности вуза, помимо лекций, относятся:
• Семинар – это групповое обсуждение студентами под руководством преподавателя определенного учебного вопроса (теоретического, прикладного, проблемного). Обычно семинар следует за лекцией и рассчитан на углубление знаний и обсуждение путей их реализации на практике. Неверно превращать семинар в проверку знаний. Основная задача преподавателя: поддерживать интерес к дискуссии, тактично направлять ее ход, не допускать отклонений, ведущих к потере времени, и предоставлять возможность студентам находить правильные ответы, а не спешить сообщать их самому.
• Конференция похожа на большой семинар, но основные выступления на ней заранее распределяются между участниками и подготавливаются. Творческий, дискуссионный, самостоятельный характер выступлений программируется и одобряется. Обсуждение проблем получается более основательным, научным, разносторонним и глубоким, чем на семинаре. Обычно конференции проводятся как кафедральные или факультетские.
• Экскурсия (выезд) – форма обучения, соединяющая в себе теорию и практику, позволяющая обратиться к реальной жизни, непосредственно воспринять изучаемые явления.
• Практические и лабораторные занятия предназначены для формирования у студентов навыков и умений. Проводятся в аудиториях, лабораториях, учебных кабинетах, учебных городках, производственных организациях, на полигонах и местности.
• Тренинг (тренировочные практически занятия) – разновидность практических занятий. Основная цель – доведение каждого осваиваемого профессионального действия до совершенства, до уровня навыка, выполнения установленного норматива, реальных требований профессионализма. Как правило, ресурсы аудиторного времени не позволяют доводить отработку большинства навыков и умений до необходимого совершенства. Поэтому использование самоподготовки выступает единственным способом решения проблемы.
• Игра – форма практического обучения, в которой имитируются деятельность и взаимодействие профессионала с коллегами и гражданами. Она позволяет отрабатывать профессиональные навыки и умения в выполнении функциональных обязанностей, совместных действий, а также развивать мышление, находчивость и быстроту оценки ситуаций и принятия решений. Игры делятся на деловые и ролевые. В деловых имитируется совместная деятельность сотрудников одной или взаимодействующих практических структур по решению определенной задачи.
Например, на юридическом факультете одного из вузов игры проводятся в специальном зале, где имеются кресла для судьи и народных заседателей, места для прокурора и адвоката и другие атрибуты судебного заседания. Преподаватель распределяет роли: одному студенту поручает роль истца, другому – ответчика, третьему – свидетеля. Назначаются судья и прокурор. Ход заседания может быть зафиксирован на видеопленке, что позволяет потом продуктивно проводить разбор игры. В ряде случаев в основу игры кладутся материалы подлинного дела из архива суда.
В ролевых играх один из обучаемых берет роль специалиста, должностного лица, а три-пять других выступают в роли людей, которые к нему в реальной деятельности могут обращаться по различным вопросам.
Процесс учебной деятельности
Процесс решения учебной задачи предполагает, что содержание предмета переходит в способ действия ученика. Это означает, что процесс учения может быть рассмотрен как специальная учебная деятельность школьников. При этом авторы концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, подчеркивают, что не всякий процесс усвоения (учения) можно отнести к учебной деятельности. Образование, реализуемое через учебную деятельность, изначально связано с усвоением теоретических знаний.
В этом случае решение учебной задачи школьниками может быть рассмотрено как процесс выполнения ими соответствующих учебных действий.
Разработчики данной концепции выделяют следующие учебные действия как элементы структуры учебной деятельности:
• принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи (поставленная учителем учебная задача должна быть воспринята самими школьниками, что, в свою очередь, связано с наличием у них определенных умений);
• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта (важно, что речь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, ориентированном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта);
• моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах (при этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ);
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде» (преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения без его «затемнения» привходящими обстоятельствами);
• построение системы частных задач, решаемых общим способом (благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу, превращая ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым способом, усвоенным при осуществлении предыдущих действий);
• контроль за выполнением предыдущих действий (контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи);
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи (оценка - это содержательное качественное рассмотрение результата усвоения общего способа действия и соответствующего ему понятия в его сопоставлении с целью). Усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Это понятие строится как бы самими школьниками, правда, при систематическом руководстве учителя.
Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно нужные умения приобретают сами ученики. Источники возникновения учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в особой системе социально-педагогических отношений учителей, детей и каждого отдельного ребенка. Они-то и формируют у школьника (при его инициативном участии) исходные формы учебной деятельности. По мере ослабления формирующих «рычагов», ребенок сравнительно быстро становится ее субъектом. И тут можно говорить уже о формировании и развитии учебной деятельности у учащегося.
Появление у человека нового вида деятельности связано, прежде всего, с возникновением новых по предметному содержанию потребностей, мотивов, целей. Возникновение новых мотивов и действий происходит в ситуации сотрудничества и кооперации людей, когда они обмениваются действиями и деятельностями. Конкретизация общего механизма «сдвига мотивов на цели» в понимании возникновения учебных мотивов проясняет условия происхождения и формирования учебной деятельности.
Здесь важны два аспекта:
- специфическое содержание, то есть возникновение в игровой и практической деятельности усвоения какого-либо элементарного теоретического знания, понятия;
- условие «обмена действиями», то есть введение ребенка в ситуацию практической задачи, наиболее эффективное решение которой возможно при опоре на понятие. (Например, задачи счета, чтения или письма). Сам ребенок, конечно, не может предположить, что эффективное решение данной задачи связано с усвоением понятия. Он может «догадаться» об этом лишь в процессе совместной деятельности с другими людьми (и, прежде всего, с учителем). Понятие в ситуации практической задачи возникает в итоге диалога, обмена действиями между обучаемым и обучающим. Такое решение практической задачи позволяет обучаемому освоить общий способ решения всех задач подобного класса.
Обучаемый в сотрудничестве с обучающим может, изменяя цели действия, превратить практическую задачу в учебную. У младшего школьника при реальном усвоении отдельных теоретических понятий в сотрудничестве с другими формируются учебное целеполагание низначительной степени утрачивает свою самостоятельность, превращаясь в некоторую операцию. Но актуальность этой задачи сохраняется. Ее результат рассматривается как основание для оценки проведенного анализа и, если эта оценка отрицательна, к повторному его выполнению и контролю.
Анализ понятия позволяет выделить в объекте такие его элементы и отношения между ними, которые, во-первых, принципиально новы для учеников и, во-вторых, обеспечивают решение широкого круга практических задач. Вследствие этого фокус интереса перемещается со способов осуществления практического действия на способы исследования, т.е. интерес приобретает учебно-познавательный характер.
Выделение способов исследования и развитие интереса обусловливают формирование механизма учебного целеполагания. Ученик оказывается в состоянии не только принять поставленную учителем практическую задачу, но и определить промежуточные (учебные) цели и способы их достижения, т.е. построить план своих учебных действий. Этот план выступает средством текущего контроля за учебными действиями и при отрицательной оценке результатов сам подвергается рефлексивному контролю. В этом проявляется становление рефлексии в учебной деятельности.
Центрация на учебно-исследовательской задаче перестраивает психологическую структуру деятельности. Постановка учебной задачи, оценка конечных результатов и некоторые другие ее звенья еще остаются распределенными между учеником и учителем, т.е. выполняются на интерпсихическом уровне. Однако такие ключевые моменты, как построение плана, выполнение и контроль учебных действий и, в значительной степени, оценка и рефлексивный контроль, оказываются интериоризованными. Они производятся уже на интрапсихическом уровне. При этом изменяется характер и интерпсихических компонентов деятельности. Так, учитель получает возможность «наводить» учеников на способы решения задачи или критерии оценки.
Третий этап формирования учебной деятельности связан с переходом к анализу понятия как развивающейся системы. Такой переход диктуется логикой формирования практического действия, необходимостью конкретизации способов его осуществления. Исследуя условия планомерно расширяемой системы практических задач, учащиеся «выводят» систему понятий, что означает выделение в деятельности учебно-теоретической задачи. По мере освоения способов выведения системы понятий постепенно перестраиваются психологические условия и механизмы учебной деятельности.
Происходит дальнейшее превращение практического действия в операцию. Практическая задача утрачивает то значение, которое она имела в решении учебно-исследовательских задач. В качестве критерия правильности анализа выступает совпадение его результатов с одной из ранее построенных моделей. Отклонение от нее - основание для отрицательной оценки проведенного анализа и соответствия его способов фактическим условиям задачи. По мере развития умственного плана действий такая оценка осуществляется на основе прогнозируемых результатов анализа. Ее отрицательный характер служит показателем того, что наличная ситуация требует дополнительного анализа и конкретизации его способов.
На этом этапе в основном преодолевается фрагментарность учебной деятельности, которая приобретает специфические мотивы, цели и способы осуществления действий. Качественно перестраивается и характер взаимодействия учеников с учителем. На смену кооперации отдельных действий в процессе решения задач приходит подлинный обмен деятельностями, перерастающий в общение по поводу учения.
Таким образом, анализ формирования учебной деятельности, проведенный В.В.Репкиным, позволяет:
1) подразделить задачи учебного характера на учебно-практические, учебно-исследовательские и учебно-теоретические;
2) выявить соответствующее этим разделениям качественное своеобразие этапов формирования учебной деятельности;
3) увязать каждый этап ее формирования с предметно-практической задачей и, вместе с тем, содержательно раскрыть процесс «отвязки» учебной деятельности от практических действий, процесс вхождения школьников в теоретико-понятийную сферу знаний.
Изложенные представления о формировании и развитии учебной деятельности позволили определить особенности содержания такого обучения. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.
Тем самым в качестве предмета усвоения с самого начала задается система понятий, воспроизводящая изучаемый объект как целостную систему в ее существенных связях и отношениях. Одно из следствий реализации такого подхода состоит в преодолении концентризма традиционного школьного обучения, обусловленного тем, что введению теоретических понятий предшествует усвоение эмпирических обобщенных свойств соответствующих объектов.
Следующая особенность содержания определяется тем обстоятельством, что система понятий задается не как способ описания объекта, а как основание его преобразования. Последнее возможно лишь при условии, что система понятий отражает генетические основания объективной системы и закономерности возникновения ее частных форм, т.е. если она изложена в логике восхождения от абстрактного к конкретному. Этим создаются предпосылки для преодоления разрыва между теоретическим знанием и практическим умением.
Для того, чтобы понятие могло выступить в функции регулирующей основы практических умений, необходимо выявить, проанализировать и обобщить отраженную в них связь между объективными свойствами предмета и способами его преобразования. Способы такого анализа понятий, входящие в структуру учебных действий, являются таким же необходимым компонентом содержания учебной деятельности, как теоретические знания и опирающиеся на них практические умения.
Учебная деятельность обучающихся
В ходе урока учитель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя различные формы ее организации: фронтальную, коллективную и индивидуальную.
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.
В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.
Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.
Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.
Мотивационная сфера - ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя - не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.
Организация учебной работы учащихся на уроке в советской школе теснейшим образом связана с формированием и укреплением классного коллектива. Этой цели соответствует фронтальное обучение, при котором коллектив класса выступает как единое целое, а каждый ученик в отдельности участвует в ней как член коллектива, выполняя порученную ему часть общей работы.
Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся на уроке способствует установлению особенно близких отношений между учителем и классом, совместной дружной работе учеников, в ходе которой достигается общее участие в решении не только образовательных, но и воспитательных задач, взаимопомощи, формированию устойчивых познавательных интересов, позволяет использовать разнообразные методы и приемы для активизации процесса обучения. Эта форма обеспечивает привлечение к работе всех учащихся класса и их общий прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть универсальной, так как недостаточно учитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности, специфические особенности каждого ученика. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной. Так, наряду с фронтальным изложением материала учителем, которое применяется чаще всего для сообщения новой информации, широко используется фронтальная беседа. Постановкой вопросов (проблемных, наводящих и др.), комментариями и оценочными суждениями учитель направляет ход беседы таким образом, чтобы привлекать к участию в коллективном обсуждении отдельных учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Фронтальная учебная работа может быть организована и таким образом, что каждый учащийся выполняет задание или упражнение самостоятельно, одновременно с другими, по указанию и под руководством учителя. Индивидуальные задания могут составлять часть общего коллективного задания, и после их выполнения все ученики принимают участие в обсуждении полученных результатов.
Индивидуальная форма учебной работы на уроке характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преимущества состоят в том, что обучение в максимальной степени соответствует уровню развития, способностям и познавательным возможностям каждого ученика. Индивидуальная форма работы наиболее целесообразна при выполнении различных упражнений и решении задач, она успешно применяется при программированном обучении, при изучении иностранных языков в лингафонных кабинетах, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся у учащихся пробелов в изучении материала, при формировании умений и навыков.
Индивидуальная форма работы школьников на уроке позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий, систематическим контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной помощи в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Проведенные исследования показали, что для слабоуспевающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи. При умелой организации индивидуальная работа учащихся формирует у них потребность и навыки самообразования. Серьезный недостаток индивидуальной формы организации работы учащихся на уроке состоит в том, что они практически не общаются друг с другом, приобретаемый опыт самостоятельной деятельности не становится достоянием коллектива, не обсуждается вместе с товарищами по классу и учителем. Поэтому индивидуальная работа школьников на уроке должна сочетаться с коллективными формами ее организации. Наряду с фронтальной организацией работы учеников на уроке применяется и такая коллективная форма, как групповая работа учащихся, при которой класс делится на несколько групп, выполняющих одинаковые или различные задания. В зависимости от этого различают единую и дифференцированную групповую работу, причем и в этом и в другом случае она тесно и неразрывно связана с фронтальной и индивидуальной работой учащихся.
Исследования показали, что оптимальный состав групп - 5-7 человек. Для успешной совместной работы необходимо комплектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успеваемость и одинаковый темп работы. Состав этих групп непостоянный и, как правило, различный по разным предметам, определяется самими учениками, учитель только корректирует его, учитывая взаимоотношения между учащимися.
Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем: решения задач и упражнений, закрепления и повторения, изучения нового материала. Как и при индивидуальном обучении, в группах организуется самостоятельная работа учащихся, но выполнение дифференцированных групповых заданий приучает школьников к коллективным методам работы, а общение, как утверждают психологи, является непременным условием формирования правильных понятий, так как позволяет освободиться от субъективности. Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся по-разному способствуют реализации образовательных и воспитательных задач. Поэтому необходимо рациональное их сочетание, обоснованный и продуманный выбор той или иной формы учителем с учетом особенностей учебного предмета, содержания изучаемого материала, методов обучения, особенностей класса и отдельных учащихся.
При всех формах организации учебной работы учащихся на уроке важное значение имеет характер отношений между участниками процесса обучения: учителем и учащимися и между самими учениками. Положительный характер этих отношений стимулирует познавательную деятельность учащихся, повышает ее результативность. Учитель на уроке сочетает требовательность к учащимся с проявлением педагогического такта, уважения и чуткости к детям. Не безразлична и форма обращения учителя к учащимся на уроке. Предпочтительнее называть учащихся по фамилиям.
Требование проявления педагогического такта не исключает выражения в необходимых случаях учителем своих чувств: он может и должен быть на уроке не только чутким и добрым, веселым, бодрым и жизнерадостным, но (разумеется, в допустимых рамках) и серьезным, и огорченным, и недовольным. При этом ему нельзя терять чувства меры и самообладания. Специальными исследованиями установлено, что психологическое состояние ученика во время его ответа на вопросы учителя определяется не только тем, как он подготовил материал урока, но главным образом поведением учителя по отношению к ученику. Педагогический оптимизм учителя, его доверительное отношение к учащимся, организация их совместного коллективного поиска на уроке в различных формах организации деятельности, объективная оценка работы школьников, постоянная готовность оказать им необходимую помощь - все это имеет большое дидактическое и воспитательное значение, формирует у учеников навыки коллективного труда и положительные нравственные качества.
Проблема повышения эффективности урока, т. е. достижений поставленных целей,- одна из важнейших в советской дидактике и практической работе школ. Современный этап совершенствования урока характеризуется изучением особенностей основной формы организации обучения в новых условиях, когда показатели эффективности уроков не ограничиваются исключительно уровнем полученных учащимися знаний, а включают степень овладения ими познавательными умениями и навыками, формирования и развития их познавательных интересов.
Важнейшим направлением совершенствования урока является установление оптимального сочетания и взаимодействия основных его компонентов: задач образования, воспитания и развития содержания учебного материала, методов преподавания и учения, способов организации процесса обучения и познавательной деятельности учащихся. В решении данной проблемы необходимо прежде всего четкое определение и постановка задач урока (и системы уроков), комплексное планирование учебно-воспитательных задач каждого урока (образовательных, воспитательных, а также задач развития школьников).
Эффективность современного урока достигается при условии решения всего круга поставленных задач, концентрации внимания и мышления школьников на главных, ведущих идеях и понятиях изучаемой темы, организации поисковой деятельности, оказывающей положительное влияние на появление и развитие познавательных интересов учащихся. Поэтому одним из главных направлений совершенствования урока является реализация дидактических принципов, выбор рационального сочетания методов обучения, различных форм организации обучения, обеспечение оптимального уровня трудности при соблюдении принципа доступности обучения.
Особую значимость в целях повышения эффективности урока приобретает изучение индивидуальных особенностей учащихся на основе единой системы оценки возможностей каждого ученика коллективом учителей, «педагогическим консилиумом».
Такое изучение школьников позволяет учителю правильно определять содержание учебно-воспитательного процесса на каждом этапе урока, обеспечивать индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся. В целях совершенствования урока следует также выявлять и обеспечивать создание оптимальных учебно-материальных, школьно-гигиенических и морально-психологических условий для успешной организации учебно-воспитательной работы на уроке.
В этих и некоторых других направлениях совершенствования урока находит свое выражение научная организация педагогического труда на уроке, в соответствии с которой происходит упорная борьба за максимальное использование каждой из 45 минут урока.
Урок как основная форма организации обучения применяется во всех классах и типах общеобразовательных школ и в профессионально-технических училищах, отличаясь некоторыми особенностями, основанными на учете возрастных возможностей учащихся и условий работы в различных типах учебно-воспитательных учреждений.
В начальных классах, например, где необходимо сравнительно быстро переключать внимание учеников, на уроках используются разнообразные виды учебной работы, в том числе игрового и занимательного характера. На первой ступени обучения проводятся уроки объяснительного чтения и так называемые предметные уроки, на которых учащиеся изучают естественные предметы или специальный раздаточный материал - гербарии, коллекции и др. В малокомплектных школах, где учителю приходится одновременно руководить учебной работой двух и даже трех классов, широко применяются на уроках различные виды самостоятельных работ учащихся (выполнение заданий в виде упражнений и решения задач из учебников, сборников задач или по специальным карточкам, подготовленным учителем).
В старших классах возрастает роль уроков изложения нового материала учителем (в виде рассказа, объяснения или лекции) и самостоятельной работы учащихся (с учебниками и учебными пособиями, в учебных кабинетах, мастерских и лабораториях), шире применяются проблемные уроки, выполнение групповых работ и индивидуальных заданий творческого характера. В IX-X классах в расписание учебных занятий вводятся так называемые сдвоенные уроки. Как показал опыт работы, такие уроки целесообразно практиковать для проведения лекций с большим содержанием новой информации, а также для выполнения лабораторных работ, семинарских и практических занятий, практикумов и учебных экскурсий.
Применение сдвоенных уроков положительно сказывается на уменьшении перегрузки школьников при умелой организации лекционных занятий. На сдвоенных уроках более основательно излагается содержание программного материала, повышается научно-теоретический уровень его изложения, достигается более полное усвоение его непосредственно во время уроков. Последнее обстоятельство имеет особенно важное значение для вечерних и сменных школ рабочей молодежи, в которых время для выполнения учащимися домашних заданий практически очень ограниченно. На уроках в вечерних школах учитель более широко опирается на самостоятельность учащихся, имеющих навыки самостоятельного решения жизненных (производственных и бытовых) вопросов.
Взрослые учащиеся, хорошо понимающие, как надо ценить и беречь каждую минуту рабочего времени при выполнении производственных заданий, порой бывают свидетелями неэкономного использования времени на уроках. Пассивная роль этих учащихся в процессе обучения снижает их интерес к изучению учебных предметов, вызывает потерю уверенности в своих силах и возможностях. Поэтому уроки в вечерних (сменных) школах отличаются максимальной экономией времени, изучением основных и ведущих идей и понятий, широким использованием различных видов самостоятельной работы учащихся на основе их жизненного и производственного опыта.
В школах-интернатах и в школах продленного (полного) дня специфика проведения уроков состоит в том, что учебный процесс в них полностью (в школах-интернатах) или почти целиком (в школах продленного дня) организуется и проводится в школе.
Во второй половине дня отводится время на самостоятельную подготовку, которая проводится под руководством учителей. При оценке качества уроков, проведенных в школах продленного дня, теперь признано целесообразным учитывать подготовленность учащихся к выполнению домашних заданий во время самоподготовки. Одним из основных направлений дальнейшего развития школ продленного дня на основе анализа передового опыта является рациональная организация режима целостного учебно-воспитательного процесса, при котором уроки по учебным предметам будут органически связаны с проведением различных видов внеклассной и клубной деятельности учащихся, что будет обеспечивать всестороннее развитие школьников.
Виды учебной деятельности
Предметом нашего изучения является вид практической педагогической деятельности – учебная деятельность, поскольку именно в ней, согласно представленной нами иерархии, присутствует обучение.
Такой акцент на присутствии обучения мы делаем потому, что, во-первых, словом «обучение» пользуется все население России, да и других регионов мира. Но поскольку само явление, обозначаемое этим словом, не установлено, и, следовательно, сущность его не раскрыта, то слово употребляется в различных значениях, то есть употребляется не как научный термин, не как установленный наукой факт. Из этого следует, что в каждой стране каждый исследователь исходит из собственного субъективного понимания обучения, и никто не может сказать в какой степени фиксируемое субъектом понимание соответствует или не соответствует действительности. Это в свою очередь означает, что во всех системах мира общее образование осуществляется без знания (понимания) того, что такое обучение, без знания (понимания) сущности обучения. Этим мы и объясняем постоянное неудовольствие граждан стран мира имеющейся у них системой общего образования.
Во-вторых, учебная деятельность и обучение воспринимаются как нечто тождественное, а слова, обозначающие эти явления, используются в качестве синонимов. На самом деле учебная деятельность и обучение – различные и самостоятельные явления. Несмотря на это их самостоятельность может быть определена в результате анализа системы педагогическая деятельность, где эти явления и представляющие их термины (понятия) являются лишь элементами системы.
При этом необходимо осознать, что понимание понятие «учебная деятельность» возможно только в структуре иерархии категорий: деятельность, педагогическая деятельность, учебная деятельность, деятельность учителя, деятельность ученика.
Рассмотрим ниже компоненты учебной деятельности. Она имеет следующие компоненты.
Цель. Целью учебной деятельности является человек (ребенок), владеющий необходимыми знаниями и умениями пользоваться ими.
Результат. Результатом завершенной учебной деятельности должен стать человек (ребенок), овладевший данными знаниями и умениями.
Для выполнения учебной деятельности также необходимы социально образованные люди, имеющие образование, соответствующее этому виду деятельности.
Предмет. Предметом учебной деятельности станет выделенная совокупность необходимых знаний и умений пользоваться ими.
Средства. Средствами, при помощи которых осуществляется учебная деятельность, являются, прежде всего, природные свойства и качества, принадлежащие человеку, социальные качества и вспомогательные средства: учебники, письменные принадлежности, различные инструменты и т. п., т. е. в основном такие же, как и в педагогической деятельности.
Совокупность действий. При определении последнего компонента – совокупность действий – выясняется, что компонент состоит из двух деятельностей: деятельности взрослого и деятельности ребенка, т. е. учебная деятельность, осуществляется не совокупностью действий, а двумя видами деятельности и не может быть выполнена только одним из этих видов деятельности.
При определенных условиях деятельность взрослого и деятельность ребенка становятся деятельностью учителя и деятельностью ученика. Необходимо заметить, что в существующих известных педагогических исследованиях считают, что деятельность учителя и деятельность ученика принадлежат обучению. На самом же деле само обучение является видом учебной деятельности.
Учебная деятельность – это вид практической педагогической деятельности, целью которой является человек, владеющий необходимой частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами в форме совокупности знаний и умений ими пользоваться. Учебная деятельность может быть осуществлена только путем соответствующего выполнения деятельности учителя и деятельности ученика.
Чтобы учебная деятельность состоялась, взрослый и ребенок должны стать субъектами учебной деятельности: взрослый – учителем, а ребенок – учеником. Учитель и ученик должны начать взаимодействовать с учебным материалом. С этого момента и возникают учебные отношения.
В учебных отношениях субъекты этих отношений выполняют функции учителя и ученика. Если один из субъектов, например, ученик, нарушает учебные отношения, то он перестает быть учеником. Если же теперь человек, являющийся субъектом учебных отношений (учитель), пожелает вступить в отношения, например, с нарушителем, то он должен перестать быть учителем, в этом случае опять прекращаются учебные отношения.
Деятельность учителя – это структурный элемент учебной деятельности, цель деятельности учителя по содержанию совпадает с целью учебной деятельности: человек, владеющий частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами.
Деятельность ученика – это структурный элемент учебной деятельности, цель деятельности ученика по содержанию совпадает с целью деятельности учителя: овладеть частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами.
По уровню достижения цели учебная деятельность делится на два звена (два вида): учение и обучение.
Учение – это вид учебной деятельности, выполняемый деятельностями учителя и ученика и направленный на овладение новым для ученика элементом культуры.
То есть в тот момент, когда ученик начинает осуществлять действия, приводящие его к освоению новых элементов культуры, он выполняет учебную деятельность – деятельность учения, или учение.
Обучение – это вид учебной деятельности, выполняемый деятельностями учителя и ученика и направленный на недостаточно усвоенный учеником элемент культуры с целью достижения должного уровня владения данным элементом культуры, или более высокого результата, чем предыдущий.
То есть в тот момент, когда ученик начинает осуществлять действия, приводящие его к правильному выполнению действия, которое ранее было им выполнено неправильно, ученик становится, действительно, обучаемым, ибо он начал обучаться. Это позволяет выделить вид учебной деятельности – деятельность обучения, или обучение.
Цель учения – это ученик, владеющий новым элементом культуры, а цель обучения – это доведение владения ученика этим же элементом культуры до должного уровня или более высокого результата, чем предыдущий.
Учение и обучение составляют два звена одной учебной деятельности, где изначально деятельность учения предшествует деятельности обучения, а достижение цели обучения является условием организации деятельности учения.
Завершенность учебной деятельности определяется данными дидактической диагностирующей деятельности.
Дидактическая диагностирующая деятельность – вид вспомогательной деятельности, целью которой является точность объективных измерений учебных (урочных) продуктов учащихся, эталонное оценивание их и своевременное предоставление результатов диагностирования учителю.
Это деятельность по своевременной обработке продукта ученика и своевременной доставке результатов учителю носит не контрольно-оценивающий характер, а чисто диагностирующий характер.
Те стороны педагогической деятельности, которые позволяли детям быстро и уверенно овладевать знаниями об окружающем мире и умениями применять эти знания, получили весьма быстрое развитие, которое привело к появлению особого вида педагогической деятельности – к учебной деятельности. Выделенная учебная деятельность получила оформление в виде правил ведения учебной деятельности, учебных заведений, классов для проведения занятий, ее исполнителей (учителя и ученика), учебных предметов, учебных программ, закрепленного учебного времени.
Учебные отношения, возникающие во взаимодействии детей и взрослых при реализации учебной деятельности, не являются единственными отношениями. Владение опытом взрослых, представленного знаниями и умениями пользоваться ими, есть результат учебной деятельности, и практически все дети владеют одинаковыми знаниями и умениями. Учебная деятельность, если она участвует в образовании личностных социальных качеств, видимо, должна приводить и к одинаково положительным социальным качествам у детей. В действительности же социальные качества оказываются различными у каждого ребенка, они могут быть и отрицательными. Это позволяет предположить, что учебные отношения, обеспечивающие учебную деятельность, не участвуют в образовании у детей одинаково положительных личностных качеств. Очевидно, что во взаимодействии детей и взрослых, участвующих в учебной деятельности, имеют место, кроме учебных отношений, и те отношения, которые оказывают существенное влияние на образование у детей личностных социальных качеств.
Мы говорим здесь о воспитательной деятельности потому, что необходимо отличать учебную деятельность от – воспитательной.
Если выполняется учебная деятельность, то ее выполняет субъект – учитель, если осуществляется воспитательная деятельность, то ее выполняет субъект – воспитатель. Если же на человека возложена обязанность выполнения учебной и воспитательной деятельности, то он в качестве учителя выполняет учебную деятельность, а в качестве воспитателя – воспитательную. Такого человека можно назвать педагогом.
Субъект педагогической деятельности (педагог) – это человек, исполняющий тот или иной вид педагогической деятельности.
Учитель – это субъект учебной деятельности, а субъект учебной деятельности – это человек (взрослый), исполняющий данную деятельность. Воспитатель– это субъект воспитательной деятельности, а субъект воспитательной деятельности – это человек (взрослый), исполняющий данную деятельность.
Педагог – это субъект учебной и воспитательной деятельности, а субъект учебной и воспитательной деятельности – это человек (взрослый), исполняющий два вида педагогической деятельности, для чего он должен в тот или иной момент педагогической деятельности стать или субъектом учебной деятельности или субъектом воспитательной.
Предмет учебной деятельности
Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае — на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.
Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению — оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. В то же время, так как учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта (что в значительной мере проявляется в младшем школьном возрасте, когда учебная деятельность является ведущей, но, по сути, и в любом другом возрасте), усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учебной деятельности.
Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.
О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна, согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения».
Соответственно в процессе школьного учения, и особенно в младшем школьном возрасте, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами.
Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.
Учебно-познавательная деятельность
В процессе своей жизнедеятельности человек осуществляет различные формы отношения к действительности, среди которых практическая, эстетическая, познавательная деятельности. Мы в данном исследовании остановимся именно на познавательной деятельности.
Познавательная деятельность - это деятельность, которая приносит в результате информацию о качествах и свойствах объекта, о связях, отношениях и законах реального мира. Это процесс накопления и усвоения индивидуумом продуктов развития общества, направленный не на складывание в копилку памяти известных знаний, а на присвоение знаний, умений, которые, постепенно усложняясь, позволяют в своем движении развивать духовные силы школьников, подниматься в познании на более высокий уровень, приближаться в овладении истиной все более полно и глубоко.
Познавательная деятельность школьников протекает, как правило, в учебно-познавательной форме.
Под учебной деятельностью психологи понимают деятельность учащихся, направленную на приобретение теоретических знаний о предмете изучения и общих приёмов решения, связанных с ним задач и, следовательно, на развитие школьников и формирование их личности.
Понятие учебная деятельность более широкое, чем понятие учебно-познавательная деятельность, так как в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера. В то же время понятие познавательная деятельность более широкое, чем два предыдущих, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия нового в науке.
Рассмотрим основные составляющие учебно-познавательной деятельности, её характерные черты.
Субъектом этого вида деятельности будим называть учащегося, объектом - социокультурный опыт, передаваемый учителем, под процессом воздействия субъектов на объект будем понимать учебно-познавательный процесс.
Учебно-познавательная деятельность, также как и любая другая, характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью.
Специфичность субъектности учебно-познавательной деятельности в том, что этот вид деятельности совершается учащимися. Планирование и организация учебно-познавательной деятельности направляется и контролируется учителем.
Так как активность является важнейшей характеристикой деятельности, учебно-познавательная деятельность также не может протекать вне активности учеников. Специфичность же, в этом плане, учебно-познавательной деятельности в том, что она нуждается в активизации со стороны учителя. Поэтому, назначение учителя - не простая передача знаний, умений и навыков учащимся, а руководство сложным процессом их познания.
Рассмотрим специфичность предметности учебно-познавательной деятельности. Деятельность педагога направлена на передачу социокультурного опыта, организацию усвоения учащимися сообщаемых сведений, деятельность ученика направлена на освоение этого опыта. Таким образом, предметом учебно-познавательной деятельности является соответственно сам опыт, передаваемый учителем, или освоение этого опыта: освоение системных знаний, обобщенных способов действий, их адекватное и творческое применение в разнообразных ситуациях. Кроме того так как в процессе учебной деятельности происходит развитие обучающегося, предметом учебно-познавательной деятельности также является и сам учащийся.
Специфика целенаправленности учебно-познавательной деятельности состоит в том, что цель в педагогическом процессе обычно задаётся извне и соответствует общественно необходимым требованиям.
Отметим, также, что познавательная деятельность школьника зависит от того, насколько внешнее и внутреннее состояние ученика соответствует деятельности, которую он выполняет, и его потребности в ней. Потребностью учебной и вместе с тем учебно-познавательной деятельности является стремление личности к получению знаний, навыков, умений по изучаемым предметам, к усвоению законов происхождения, становления объектов и предметов изучаемых дисциплин.
Характеризуя учебно-познавательную деятельность важно обратиться и к её структуре. Рассмотрим выделенную нами структуру деятельности в рамках учебно-познавательного процесса.
Мотив. Если деятельность не имеет смысла для личности учащегося, если ее общественная необходимость не осознана, то она может и не влиять на его развитие. Поэтому в организации учебно-познавательного процесса совершенно необходимо трансформирование поставленных учителем целей в побуждения самой личности в ее внутренние устремления - в мотивы, которые и побуждают к деятельности. Этот первоначальный компонент, на протяжении всего процесса учения, решает успех конечных его результатов. Конкретными мотивами учебно-познавательной деятельности могут быть: интерес, стремление к поощрению, страх наказания за неуспехи и др. Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность «должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ... мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования». Доминирующим мотивом учебно-познавательной деятельности школьника может быть учебно-познавательный интерес, когда учебная деятельность осуществляется ради познания, овладения системой знаний, умений, навыков. В этом случае субъективная и предметная стороны учебной деятельности совпадают, и тогда эта деятельность приобретает огромный общественно и личностно-значимый смысл. Именно поэтому центральную роль в учебной деятельности играет учебно-познавательный интерес, который в отличие от других возможных мотивов только и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности.
Цель. Еще одним из важнейших компонентов структуры учебно-познавательной деятельности, в котором закреплена её осознанность, является цель: «Осознание нужды - видимого намеченного результата становится целью учебной деятельности». Хотя цель учебно-познавательной деятельности и задается учителем, субъективно, для ученика, она не зеркальная, а личностно переработанная, с определяющей ролью потребностей данной личности. Таким образом, цель учебно-познавательной деятельности учащегося является одной из направляющих образовательного процесса. Это главная цель.
План. Главная цель, в свою очередь разбивается на ряд частных целей, возникаемых и удовлетворяемых во времени, в определенных условиях по мере осуществления действий, из которых состоит данная деятельность. Соотнесение каждой цели с конкретными условиями ее удовлетворения образует задачи, возникающие одна за другой по мере осуществления деятельности и которые каждый раз должен решить субъект, если он хочет добиться ожидаемого эффекта выполняемой работы. Частные цели и соответственно задачи могут возникать не только в процессе осуществления деятельности, но и в процессе её осознания перед осуществлением каких-либо действий, тогда полученная система задач образует план деятельности, в частности учебно-познавательной.
Действия. Решение каждой задачи требует от субъекта соответствующих действий. Учащийся в процессе учебно-познавательной деятельности совершает, например, такие действия: слушает объяснение учителя, читает учебник и дополнительную литературу, выполняет экспериментальные задания и т. д. Действие имеет ту же структуру, что и деятельность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, определенный набор операций, реализующих действие. В рамках учебного процесса действия совершаются учащимся как выполнение определенной учебной задачи. Совокупностью таких задач представлен сам учебный процесс в целом. Учебная задача есть синтез предметной задачи и учебных целей. Одна и та же предметная задача может служить достижению нескольких конкретных учебных целей и быть компонентом нескольких учебных задач. В то же время та или иная конкретная учебная цель может быть достигнута несколькими учебными задачами. Учебные задания помогают учащимся осознавать цели учебной деятельности, что в свою очередь влияет на формирование её положительных мотивов.
Проверка результатов и коррекция действий. Ещё одно звено учебно-познавательной деятельности - контрольно-оценочное. Оно включает в себя контроль над выполнением учебных задач и оценку освоения общего способа их решения. Деятельность учащегося на данном этапе также может быть организована с помощью учебных задач, например: расскажите, какими знаниями вы воспользовались при решении данной задачи, проверьте найденное решение другим способом. Рефлексия и управление учащимися своей учебно-познавательной деятельностью способствует её организованности и самостоятельности. Самоконтроль может осуществляться через знание результата своих действий, если учащийся осознаёт при этом: правильно они выполнены или не правильно. В работах отечественных психологов особое внимание уделяется вопросу оценке самим учащимся результата его действий. Он происходит на основе самоанализа школьниками их деятельности в целом и отдельных действий. Важным результатом этого компонента является корректировка учащимися действий, из которых состоит их деятельность.
Все рассмотренное подчеркивает: учебно-познавательная деятельность - неотъемлемая часть жизни человека. Она обладает определёнными характерными ей чертами и структурой, без учёта которых невозможно ни организовать её, ни проверить её результаты.
Способы учебной деятельности
Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах:
1) лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна;
2) знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт;
3) фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.
Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими:
Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания.
Продуктом учебной деятельности является:
- структурированное и актуализируемое знание,
- умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики,
- внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах.
Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.
Результатом учебной деятельности является поведение субъекта — это:
- либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность,
- либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как:
- мотивация;
- учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
- учебные действия;
- контроль, переходящий в самоконтроль;
- оценка, переходящая в самооценку.
Проблемы учебной деятельности
В современных условиях возникает необходимость рассмотреть проблему формирования учебной деятельности в единстве с проблемой индивидуальности человека, ибо, с одной стороны, учение обусловлено способностями человека к обучению, а с другой — важно предупредить отставание темпов индивидуальной социализации и обучения от темпа развития человеческой культуры.
Формирование учебной деятельности предполагает развитие, совершенствование всех сфер человека в единстве. Формирование учебной деятельности — это процесс развития индивидуальности и личности человека как субъекта этой деятельности. Поэтому в решении этой проблемы важное место занимают воздействия одновременно на все его сферы.
Описание любого педагогического процесса связано с понятием «технология». Теория и практика педагогических технологий только еще разрабатывается и является в педагогике новым объектом изучения. Анализ специальных трудов, посвященных данному объекту, показал, что понятие «педагогическая технология» трактуется по-разному. Согласно словарю С. И. Ожегова, технология — это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства, совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. На основании данного определения можно сказать, что педагогическая технология — это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание обучаемых.
Во многих зарубежных изданиях можно обнаружить такое определение: «педагогическая технология — это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов». Суть такого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы или другого образовательного учреждения. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования».
М. И. Махмутов таким образом раскрывает смысл этого понятия: «Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели». В данном определении педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся — этим определяются собственно и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия.
Любая педагогическая технология имеет сущностные признаки. Таковыми являются: цели (во имя чего необходимо ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.
Характеризуя педагогическую технологию, мы выделили ряд ее сущностных признаков, которые являются дидактическими условиями формирования учебной деятельности. Под условием в педагогике понимается то, что усиливает или ослабляет действие педагогического средства как причины, но не производит изменения, вызываемого средствами.
К ним относятся:
• диагностика сформированности учебной деятельности школьников (или студентов);
• определение (или выбор) целей деятельности преподавателя;
• структурирование деятельности преподавателя в процессе обучения в соответствии со структурой учебной деятельности школьников (или студентов);
• отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности;
• анализ процесса и результатов формирования учебной деятельности.
Внеурочная учебная деятельность
Система российского образования чутко реагирует на изменения, происходящие в общественной жизни нашего государства. Переосмысление социально-экономических ориентиров, смещение границ нравственности, утверждение новых ценностей в первую очередь отражается на детях, которые на интуитивном уровне копируют модель поведения взрослых и стремятся к ее воспроизведению.
Статистические данные, отражающие тенденции в сфере воспитания подрастающего поколения за последние несколько лет, неутешительны: большинство выпускников школы испытывают трудности с социальной адаптацией, демонстрируют низкий уровень воспитанности, затрудняются сделать профессиональный выбор. В связи с этим в рамках разработки образовательных стандартов второго поколения была пересмотрена система организации внеурочной деятельности школьников.
Реализация комплекса внеурочной деятельности в современной школе позволяет переломить негативные тенденции путем организации содержательного досуга учащихся во второй половине дня.
При этом очень важно, чтобы комплекс внеурочного досуга в полной мере отражал принципы образовательных стандартов:
1. Главные показатели деятельности — доступность, наглядность, связь с реальностью, учет возрастных особенностей.
2. Вовлечение школьников в активный познавательный досуг.
3. Обеспечение связующих компонентов между теоретической и практической частью.
4. Сочетание групповых и индивидуальных форм просветительской работы.
5. Последовательность и систематичность обучения (переход от простого к сложному, позволяющий фиксировать стадии прогресса, повышать мотивацию к освоению новых знаний, умений).
Документация, разъясняющая требования образовательных стандартов второго поколения, строго регламентирует порядок организации внеурочной образовательной работы.
Подробные рекомендации и разъяснения по организации внеурочной работы в образовательных организациях представлены в таких нормативно-правовых актах:
1. СанПиН 2.4.2 2821-10, регламентирующие условия обучения в школах.
2. Приказ Минобрнауки РФ №1897 об утверждении ФГОС ООО.
3. Письмо Минобрнауки РФ, устанавливающее порядок реализации внеурочной деятельности при внедрении образовательных стандартов второго поколения.
Согласно актуальной нормативно-правовой базе, право на распределение часов внеурочной деятельности согласно нормам ФГОС по направлениям остается прерогативой школьной администрации, которая при разработке перспективного плана должна учитывать кадровые и материально-технические возможности учреждения, пожелания учащихся, мнение родительской общественности и педагогов. Все реализуемые виды внеучебной активности должны способствовать достижению целей и задач воспитательно-образовательного комплекса.
Внеурочная работа в школе в соответствии с требованиями Стандарта должна реализоваться по основным направлениям развития личности. Такая модель работы позволяет органично вписать содержательную досуговую активность школьников в общевоспитательный процесс, обеспечивать построение межпредметных связей, развивать надпредметные умения и навыки детей, а также гарантирует возможность педагогического состава трудиться слаженно, двигаясь к общей цели.
Реализация различных направлений внеучебной деятельности, направленной на удовлетворение подрастающего поколения граждан в содержательном досуге, осуществляется через различные виды деятельности.
Ввиду частичного совпадения направления и видов внеурочной работы широкое распространение приобрела практика отождествления содержательных ориентиров и направлений внеучебной работы, в то время как классификация на виды лишь помогает определить приоритетные формы педагогической деятельности для комплексной реализации учебно-воспитательного процесса в стенах школы.
Успешность реализации внеучебной работы со школьниками определяется уровнем мотивации последних, которая, к сожалению, редко отвечает ожиданиям педагогического коллектива. Повысить интерес учащихся к конкретным направлениям внеурочной работы помогает выбор нестандартных форм активности, отличающихся от традиционных уроков не только по форме и содержанию, но и по стилю общения ответственного педагога с детьми.
Универсальных методических рекомендаций по выбору форм реализуемой внеурочной деятельности не разработано. Школа в лице администрации, методистов, учительского состава имеет право самостоятельно определять приоритетные формы взаимодействия с учащимися в соответствии с региональными особенностями, материальными и техническими ресурсами, кадровой укомплектованностью, пожеланиями детей и их родителей.
Приоритетными формами внеучебной работы могут стать традиционные внеурочные занятия, посвященные новаторским направлениям обучения: информационным технологиям, азам программирования, робототехнике, а также журналистике, психологии, социологии. Практика многих школ показывает, что учащиеся активно интересуются актуальными темами, упрощающими процесс профориентации, что снимает вопрос о необходимости дополнительной мотивации и упрощает процесс организации содержательного досуга.
Обеспечение комплексной образовательной и воспитательной работы во внеурочное время может быть организовано в соответствии с разными моделями, описание которых представлено в нормативной базе по теме и адаптировано в соответствии с условиями функционирования образовательных организаций нашей страны с разными показателями кадровой укомплектованности, финансирования, численности учащихся.
Независимо от реализуемой модели внеучебной деятельности все школы обязаны придерживаться ряда унитарных требований:
1. Разработка перспективного плана просветительской работы, которая должна осуществляться в рамках пяти базовых направлений.
2. Закрепление за классными руководителями функций основных координаторов внеурочной активности.
3. Организация регулярных и нерегулярных форм активности.
Перспективное планирование является основным организационным методом реализации комплекса внеучебной активности школьников. Документ составляется на учебный год, исходя из мониторинга познавательных потребностей школьников, социального заказа родительской общественности, возможностей кадрового состава ОУ, материально-технических возможностей поэтапного введения инноваций в процесс воспитания, в соответствии с принципами соблюдения преемственности обучения.
Рекомендуемая форма данного локального акта — табличная, позволяющая проиллюстрировать количество часов, отводимых на организацию полезного досуга по классам, указать перечень программ дополнительного образования для каждого уровня образования по пяти направлениям.
К плану организации внеурочной деятельности прилагается пояснительная записка, в которой рекомендуется представить используемую нормативно-правовую базу, обоснование целевой направленности, выбранных форм просветительской работы, основные принципы плана, ожидаемые результаты по каждому направлению развития.
Основной документ планирования используется в качестве опорного акта при анализе внеучебной активности за прошедший год, поэтому от качества его составления зависит не только результативность работы педагогического состава, но и эффективность итогового мониторинга.
При планировании активности учащихся во внеурочное время следует учитывать следующие факторы:
1. Доля аудиторных занятий не должна превышать 50 % общего показателя досугового времяпровождения.
2. Внеучебная работа должна характеризоваться ориентированностью на программные требования и познавательные потребности детей.
3. Время, отведенное на содержательный досуг, не зависит от показателей максимально допустимой учебной нагрузки школьников.
4. Внеурочную активность следует реализовать в формах, отличных от традиционных урочных.
5. Реализацию основного образовательного комплекса и досуговых занятий необходимо разделять динамической паузой, продолжительностью от 40 минут.
6. В систему внеурочной активности должны включаться как регулярные занятия, так и интенсивы — содержательно насыщенные, сложные формы организации досуга (экспедиции, походы, экскурсии).
7. Комплектование групп для разных видов деятельности должно производиться не по возрастному принципу, а в соответствии с интересами учащихся. Численность группы не должна превышать 15 человек. В случаях, когда количество желающих значительно превышает показатели комплектности, при наличии кадровых и материально-технических ресурсов рекомендуется деление одного класса-комплекта на подгруппы.
Программное обеспечение комплекса внеурочной работы составляется на основе примерных программ, адаптированных с учетом особенностей функционирования школы, или на базе авторских разработок педагогического коллектива.
Допускается использование двух типов программ, соответствующих индивидуальным и возрастным особенностям учащихся:
• методические рекомендации, разработанные для школьников определенной возрастной группы;
• комплексные программы, рассчитанные на весь период обучения. Такие программные документы разделяются на этапы в соответствии со ступенями обучения.
Содержание выбранной программы организации внеурочной деятельности по ФГОС должно отражать особенности содержательного досуга, цели и задачи внеучебной работы, планируемые результаты. В случае обеспечения реализации в школе внеурочной работы по нескольким направлениям, в главном методическом документе важно отразить модули, соответствующие различным направлениям обучения и воспитания.
Количество внеаудиторных и аудиторных занятий (которые не должны превышать 50 % от общего числа деятельности) — еще один важный пункт программного содержания, которое может реализоваться как в отдельном классе, так и в учебных группах, составленных в соответствии с интересами школьников.
Проработанная программа внеучебной активности утверждается на педагогическом совете и заверяется руководителем образовательной организации.
В ходе методической разработки содержания досуга учащихся школы педагоги часто сталкиваются с необходимостью адаптации и проработки нескольких программных документов, что позволяет максимально удовлетворить социальный заказ и создать в образовательном учреждении комплекс дополнительного образования.
В современной педагогической науке принято выделять такие типы программ по внеучебной деятельности:
1. Методические разработки, посвященные обучению по одному направлению (например, общешкольная программа по туристической деятельности, содержащая рекомендации по работе с разными возрастными группами детей).
2. Комплексные программы, реализуемые с целью обеспечения перевода внеучебной деятельности на качественно новый уровень.
3. Тематические рабочие программы по ведению внеурочной деятельности, предусматривающие ведение учебно-воспитательной работы по ряду проблемных вопросов.
4. Программные разработки, используемые для оказания помощи школьникам в достижении определенного уровня знаний и умений (например, осознания базовых правил поведения в социуме).
5. Возрастные, составляемые с учетом возрастного фактора.
6. Авторские программы, отражающие региональные особенности, индивидуальные образовательные потребности детей или приоритетные направления развития ОУ.
Взаимодействие с детьми во внеурочное время в начальной школе имеет особую значимость в виду необходимости приобщения младших школьников к всесторонней образовательной работе. По сути, именно от усилий ответственного учителя часто зависит уровень учебной мотивации и активности подрастающего поколения, открытость всему новому, готовность пускаться в образовательные эксперименты, пробовать себя в разных видах досуговой деятельности.
Специалисты службы психологической поддержки отмечают, что внеурочное время создает оптимальные условия для облегчения процесса адаптации младшего школьника к новым условиям жизни. В ходе участия в досуговых видах активности малыши знакомятся друг с другом и учителем, проявляют разные грани своего таланта, преодолевают скованность и стеснение.
Поэтому важно, чтобы организация внеурочной досуговой деятельности в начальной школе была подчинена следующим принципам:
1. Принцип учета возрастных и индивидуальных факторов.
2. Принцип обеспечения коммуникативной активности.
3. Сохранение преемственности между основной и внеурочной образовательной работой.
4. Принцип сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм взаимодействия.
5. Принцип добровольности участия.
6. Принцип занимательности и новизны содержания учебного материала.
Досуговая работа в начальной школе отличается об базового компонента внеучебной активности простотой организационной структуры, что вызвано несформированностью интересов младших школьников.
Практические занятия, которые проводятся вне базисного образовательного блока, можно разделить на две категории:
• организация активности в учебных кабинетах;
• выездные мероприятия.
Смена обстановки благотворно сказывается на активности учащихся, поэтому работу в классе следует организовывать по принципам, качественно отличимых от урочных.
Использование нетрадиционных педагогических практик, новаторских образовательных решений позволяет создать атмосферу творчества, достичь базовых целей организации внеурочной деятельности и содержательного досуга младших школьников:
1. Обеспечить процесс успешной адаптации детей в начальной школе.
2. Повысить уровень мотивации к обучению, активному познанию окружающего мира, ведению творческих поисков.
3. Сформировать положительные качества личности, обеспечить высокий нравственный и культурный уровень учащихся.
4. Обеспечить положительный эмоциональный микроклимат в классном коллективе.
Функционирование комплекса досуговой деятельности в школе не должно быть хаотичным и разрозненным. В свете необходимости систематического совершенствования организации и осуществления внеучебной педагогической работы в конце учебного года целесообразно проводить мониторинг, позволяющий выявить уровень востребованности кружковой и секционной работы, отношение школьников и их родителей к предложенным видам активности, определить особенности актуального социального заказа.
На основе результатов проведенного мониторинга составляется анализ школьной внеурочной деятельности — базовый отчетный документ, который может быть составлен в описательной форме с включением графиков и таблиц.
В структуру данного документа следует включить следующие подразделы:
1. Перечень регулярных занятий (кружков, секций) и интенсивов (походов, выездных экскурсий), проведенных в течение года.
2. Сравнение показателей вовлеченности учащихся во внеучебную работу за прошедший и нынешний учебные годы. Анализ результатов.
3. Данные опроса детей и родителей, на основе которых можно выявить наиболее востребованные формы и виды дополнительного образования.
4. Результаты комплекса внеурочной деятельности (данные оценивания, список достижений учащихся).
5. Разработки маршрутных листов по совершенствованию внеурочного образовательного комплекса.
Формирование учебной деятельности
Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей школьного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобретение детьми знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.
Учебная деятельность имеет определённую структуру:
Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому, при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.
Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения.
Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности. Поэтому именно ее организация является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.
Неумение школьников выделять учебную задачу относится к скрытым трудностям в учении. Нередки случаи, когда этим умением не владеют и старшеклассники. Поэтому выявление подобных трудностей необходимо провести в младших классах, когда ребенок еще только овладевает учебной деятельностью. Помощь в этом могут оказать отзывы учителей о выполнении ребенком учебных заданий, рассказы родителей о том, как школьник готовит уроки дома, беседы с ребенком по поводу его занятий, наблюдения за его работой на уроке и т.д.
Решающая роль в такой диагностике принадлежит умело заданным вопросам. Они могут касаться отдельных заданий или упражнений, например: «А зачем нужно такое упражнение? Что осваиваешь, когда его делаешь? А какие слова тут взяты в скобки?» и т. п. Вопросы могут быть направлены на сравнение разных заданий и упражнений, относящихся к одному правилу или, напротив, к разным правилам, и т. д.
Как показывает практика, научить младшего школьника выделять учебную задачу достаточно легко. Важно только помнить о вероятности такого рода затруднений и обращать специальное внимание на регулярное выделение учителем на уроках соответствующих учебных задач. Необходимую помощь при этом могут оказать и родители, контролируя ребенка при выполнении домашних заданий. В случае систематических неудач рекомендуется использовать игровые ситуации, помогающие ребенку освоить необходимое, но пока недостаточно понятное ему учебное задание.
Учебные действия. Выполнение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов действия.
Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится, прежде всего, на плечи учителя.
Психологу же чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием таких учебных действий, которые являются общими при усвоении различных учебных предметов, т. е. с общими приемами учебной работы школьников.
К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебного материала. У младших школьников наиболее частым является прием буквального запоминания. Для младшего школьника задание выучить материал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и еще недостаточно обширный словарный запас, ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти.
Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить основную мысль, проследить последовательность и логику изложения и т. д. Это требует от ученика новых приемов работы: умения произвести смысловую группировку материала, выделить опорные пункты, составить план и т. п.
Этим приемам младших школьников необходимо специально обучать, начиная со II—III класса. Задачу эту целесообразно выполнять при тесном сотрудничестве учителя, психолога и родителей.
Действие контроля. Для того, чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль. Действию сравнения с образцом ребенка необходимо научить.
В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. На первых этапах школьной жизни первоклассника они нередко практически полностью берут функцию контроля на себя. Школьный психолог должен подсказать родителям, что основная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности (а затем и не только в ней).
Оценка и отметка. Оценка позволяет определить в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Психологу следует привлечь внимание учителей к проблеме оценки, имеющей существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.
Развитие учебной деятельности
Прежде чем перейти к характеристике того, как под влиянием обучения формируется учебная деятельность детей в дошкольном возрасте, необходимо охарактеризовать явление «обучаемости» и «необучаемости» детей.
А. П. Усова показала, что явление невосприимчивости детей к обучению является следствием неправильной методики предыдущего воспитательного влияния, основанной на предоставлении детям свободы в путях и способах действия, на идее «детского творчества».
В настоящее время чаще всего выделяют следующие составные части обучаемости:
1) обобщенность мыслительной деятельности;
2) осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;
3) гибкость мыслительной деятельности;
4) устойчивость мыслительной деятельности;
5) самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.
Наличие этих особенностей в мыслительной деятельности детей и определяет темп их продвижения в процессе обучения.
А. П. Усова выделила конкретные признаки овладения учебной деятельностью у дошкольников.
Выделены три уровня, характеризующие различную степень развития учебной деятельности:
• I уровень отличается производительностью и целенаправленностью всех процессов познавательной деятельности; активным, заинтересованным отношением к учению, способностью к самоконтролю своих действий и к оценке своих результатов. На основе усвоенного дети могут решать доступные им задачи в практической и умственной деятельности.
• II уровень — более слабый. Все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться, хотя и возможны всякие откло-нения.
• III уровень — начало формирования учебной деятельности, характеризующееся внешней дисциплинированностью на занятии.
Эти показатели отражают не возрастное развитие, а развитие процесса обучения и познавательной деятельности. Формирование готовности к обучению и учению также имеет несколько ступеней. Каждая из них характеризуется: усложнением познавательного содержания; возрастающими требованиями к умственной деятельности детей; развитием их самостоятельности.
На начальной ступени находятся дети младшего дошкольного возраста. Их умственная деятельность еще не является вполне осознанным процессом, так как знания, умения и навыки они усваивают, а потребности учиться еще не испытывают.
У детей среднего дошкольного возраста обнаруживается готовность к усвоению знаний, возникает возможность обучения их на занятиях, постановки перед ними познавательных задач.
Но эти задачи еще непосредственно связаны с условиями жизни и игровой деятельности детей, общением их друг с другом и со взрослыми. В этом возрасте учение обслуживает практические потребности ребенка и создает предпосылки для перехода на более высокую ступень умственной деятельности.
У детей старшего дошкольного возраста отмечаются заметные сдвиги в учебной деятельности, в способности к умственному и волевому усилию. Об этом свидетельствуют вопросы детей, интерес к выявлению связей и отношений между предметами и явлениями.
Интеллектуальные запросы старших дошкольников выражаются и в том, что их уже не привлекают простые игры и игрушки. У них развивается интерес к приобретению знаний и умений не только для применения в настоящее время, но и «впрок». Повышается любознательность, интерес к знаниям и умственной деятельности, появляется требовательность к себе и другим.
Учебная деятельность у старших дошкольников ясно выделяется из других видов деятельности, предполагает целенаправленное обучение детей и усвоение ими определенных знаний, умений и навыков. На основе этого багажа ребенок становится способным решать различные познавательные задачи. Это умение является важнейшим критерием успешности учебной деятельности дошкольников и должно быть сформировано к концу дошкольного детства.
Таким образом, полноценное развитие учебной деятельности дошкольников позволяет осуществлять формирование у них психологической готовности к школе и, в частности, к школьному обучению.
Учебная деятельность и учебные ситуации
Педагогика – наука о воспитании человека – раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения.
Предметом педагогики является: исследование законов и закономерностей педагогических явлений и процессов, методов и норм обучения и воспитания; изучение передового педагогического опыта и создание на этой основе педагогической теории разработка педагогической техники.
Задачи современного этапа развития педагогики: осмысление новых целей воспитания и обучения, их прогностический характер, основанный на изменении жизненных целей и социальных ориентаций; органическое единство интеллектуальных, физических, нравственных, эстетических, трудовых сторон и качеств личности, целостность бытия, сознание и самосознание.
Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть педагогическими категориями. Это наиболее общие и емкие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему.
Учебная задача - задача, требующая от уч-ся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа (принципа) решения относительно широкого круга частных практических задач. Поставить У. з. - значит ввести уч-ся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных условиях.
Согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте – игровой деятельности, а в младшем школьном возрасте – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность.
Иными словами, обучение рассматривается как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет учебную деятельность – выполняет учебные действия на материале учебного предмета, и в ходе психологического процесса интериоризации («вращивания») эти внешние предметные действия превращаются во внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие).
Деятельность, таким образом, выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Это означает, что, чтобы ребенок развивался, необходимо организовать его деятельность. При пассивном восприятии учебного материала развития не происходит. (Например, сколько бы ребенок ни смотрел на образцы написания букв в прописи, пока он сам не начнет писать – пробовать – никакого навыка письма у него не сформируется). Именно собственное действие ребенка может стать основой формирования в будущем его способности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.
Эти условия могут задаваться и описываться с помощью описания образцов деятельности, с помощью описания различных методических или дидактических средств, через описание последовательности выполняемых действий, через особенности организации урока или иной единицы учебного процесса. Можно также использовать понятие учебной ситуации как особой структурной единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл.
Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.
Примером учебной ситуации может послужить «прогулка в поисках печатного знака или слова», во время которой учитель, обходя с малышами классную комнату или школьное здание, или школьный двор, с помощью «волшебной палочки» обнаруживает важное слово (знак, надпись, имя и т.п.), которое затем прочитывается и заносится в классную книгу знакомых слов и знаков (книгу «Я умею читать»).
Учебной ситуацией является и выполнение задания «составить таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста», или выполнение задания «объяснить содержание прочитанного текста ученику младшего класса», или выполнение практической работы и т.д.
При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.
Отбор и использование учебных ситуаций встраивается в логику традиционного учебного процесса, позволяя не противопоставлять «ЗУНовскую» и «деятельностную» парадигмы друг другу, а напротив, формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий, позволяющие ему быть «компетентным» в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания.
Способы деятельности в учебном процессе
Переходя к разговору о методах учебной деятельности, необходимо в первую очередь отметить, что в психолого-педагогической литературе об этих методах говорится крайне редко и скупо. А во многих учебниках педагогики и педагогической психологии методы учения, учебной деятельности вообще не упоминаются — речь в них идет только о методах обучения и воспитания, фактически — методах преподавания и воспитания. То есть деятельность обучающегося вообще зачастую не рассматривается, хотя все авторы единодушно указывают, что обучающийся — субъект деятельности.
Очевидно, это явление можно объяснить тем обстоятельством, что педагогика как наука традиционно определяет свой предмет как взаимодействие педагога и обучающегося, воспитанника. А все, что относится собственно к деятельности обучающегося, воспитанника, традиционно считается предметом психологии. Но правильно ли это? Ведь педагогическую психологию интересует не деятельность обучающегося вообще, в целом — а лишь психологические механизмы учения, механизмы развития психики в процессе учения, но не целостный процесс учения. И если педагогика ограничивается только вопросами взаимодействия, то сначала, казалось бы, необходимо выяснить, что представляют собой действия, на которых строится это взаимодействие. Ведь, как говорил один известный автор: «прежде, чем объединяться, надо решительно размежеваться». Тем более, что в перспективе, очевидно, учебный процесс будет все больше смещаться в сторону самостоятельной работы обучающихся, самоучения. И все больше обучающие функции будут передаваться компьютерам, Интернету и т.д. Тогда возникает вопрос — а с чем же будет оставаться педагогика?
Для рассмотрения методов учебной деятельности воспользуемся следующими классификациями:
— о делении методов на теоретические методы и эмпирические методы;
— о делении методов на методы-операции и методы-действия.
Кроме того, нам понадобится еще одна классификация, имеющая отношение только к учению-обучению: — о делении методов учебной деятельности на методы самостоятельного учения — в процессе самоучения и самостоятельной работы и методы учения — как методы совместной деятельности обучающегося и педагога.
Рассмотрим сначала методы самостоятельного учения. Во-первых, такие теоретические методы-операции, как мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация и т.д., в полной мере, естественно, имеют место в учебной деятельности, как и в любой другой. Специфика здесь в том, что эти методы (методы-операции), так же как и все другие методы учебной деятельности формируются и развиваются в процессе самой этой деятельности.
Что же касается теоретических методов-действий в учении, то очевидно, можно предположить, что они, те же, что и теоретические методы-действия в научной деятельности: диалектика как всеобщий метод (а ей надо учить!); научные теории, которые, как известно, выступают в форме метода, анализ систем знаний (ведь в современном понимании научные знания относительны — и это обучающиеся должны понимать и уметь их анализировать); выявления и разрешения противоречий; постановки проблем; построения гипотез и т.д. Но, к сожалению, эта сторона методов учения — теоретические методы — в современной педагогике и педагогической психологии не только не исследовалась, но даже и не затрагивалась!
К эмпирическим методам-операциям учебной деятельности следует отнести, во-первых, такие общие методы любой деятельности как наблюдение, изучение литературных и документальных источников. В том числе последний метод конкретизируется, во-первых, как работа с учебником и другими учебными пособиями; во-вторых, при работе с компьютером — это все равно работа с текстами; в-третьих — в процессе прослушивания и восприятия объяснений педагога в процессе урока, лекций и т.п. — это тоже работа с текстами – ведь учитель, профессор не сами «придумывают» учебный материал, а излагает его из литературных и документальных источников. Правда, при этом вкладывая в него свою личную интерпретацию и свою личностную эмоциональную окраску.
Учебные опыты и эксперименты в данном случае, очевидно, также попадут в разряд эмпирических методов-операций, поскольку они носят вспомогательный характер. Также к эмпирическим методам-операциям можно отнести конспектирование, реферирование, подготовку докладов и сообщений, сочинения обучающихся, учебное конструирование.
Отдельно следует остановиться на упражнении, которое как метод учения в большинстве учебников педагогики, к сожалению, вообще не упоминается, т.к. считается, что этот метод уж слишком «репродуктивен» и устарел. Между тем упражнение — важнейший метод учения. Упражнение строится на многократном повторении определенных действий с целью формирования и совершенствования умений и навыков. Упражнения необходимы при обучении практически любой дисциплине, при изучении любого курса, как в общем, так и в профессиональном образовании: при изучении родного и иностранного языков, предметов естественно-математического цикла (ведь то, что в обиходе называется «решение задач» в курсах математики, физики, химии и т.п. — это по сути упражнения, а настоящие математически, физические и другие задачи — это уже научные проблемы, научная деятельность), в трудовой и профессиональной подготовке. Ведь без упражнений, т.е. многократного повторения действий никаких умений и навыков сформировать невозможно.
К эмпирическим методам-операциям учебной деятельности следует также отнести устные методы — монологические и диалогические. Монологические — выступления обучающихся на семинарах, их доклады, сообщения в других формах обучения. Характерно, что устный опрос всеми без исключения авторами относится только к методам контроля. Но так ли это? Ведь когда, к примеру, школьник отвечает выученный урок — он в том числе учится излагать свои мысли вслух — это в том числе и метод учения. А пока что в современной системе обучения возможностей «выговориться» у учащегося, студента не так уж много — ведь если в классе 35—40 человек, каждого ученика весьма редко вызывают к доске.
Метод примера. Формирующаяся личность ребенка, подростка и т.д. постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по идее с примером. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности и т.п.
Перейдем теперь к эмпирическим методам-операциям обучения, т.е. методам-операциям совместной деятельности педагога и обучающихся. На сегодняшний день насчитываются десятки методов обучения: рассказ, беседа, демонстрация и т.д. и т.п.
На протяжении всей истории образования педагогов привлекали два простых и очень заманчивых решения проблемы методов обучения. Первое: найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею «палочку-выручалочку». В менее категоричном варианте этот подход выражается в делении методов на «современные» (активные, интенсивные и т.п.) и на не современные. Но многообразные задачи обучения невозможно решать на основе одно или какого-то ограниченного круга методов. Любой же метод, используемый как универсальный, теряет эффективность, дискредитирует себя.
Другой заманчивый выход многим виделся в том, чтобы заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методики, использовать своего рода «методические шпаргалки» — тоже путь себя не оправдавший. Хотя до сих пор время от времени в педагогической моде проявляются то первый, то второй вариант, то оба вместе.
Однако, есть два реальных пути, приводящих к систематизации и обоснованному выбору методов обучения. Первый путь — укрупнение единиц выбора и ограничение их числа на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям, иными словами — путь, связанный с классификацией методов по различным независимым основаниям. Подобный путь законченное выражение получил в работах Ю.К. Бабанского и М.М. Поташника. Эти классификации мы здесь не приводим, т.к. они общеизвестны. Но необходимо обратить внимание читателя на один существенный момент.
По крупному счету все методы обучения традиционно до сих пор делятся на три крупные группы:
1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.
2. Методы стимулирование учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования долга и ответственности.
3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.
Вот налицо неизживаемая «знаниевая парадигма»! Главное — это лишь только познавательная деятельность обучающихся. И только она: как ее организовать (первая группа методов) и как ее проконтролировать (третья группа). Но учиться в «школе знаний» скучно — скука на уроках — это подлинный бич современной школы. Чтобы как-то «развеселить» учащихся, придать уроку элементы развлекательности, вводятся методы стимулирования той же познавательной деятельности (вторая группа). Но учиться все равно скучно! Тогда вводятся методы стимулирования долга и ответственности: «учись, Вася, ты должен учиться (в смысле только познавать), это тебе понадобится в будущей жизни». Но бедный Вася хочет жить сейчас, сегодня, а какая там у него станет будущая жизнь, он представляет себе весьма туманно.
Теперь обратимся к здравому смыслу. Как известно, личность характеризуется тремя сферами: интеллектуальной, эмоциональной, волевой. Эти сферы равноценны. И упор на одну из них в процессе обучения (интеллектуальную) в ущерб другим ведет к диспропорциям. И то, что называется «методами стимулирования интереса к учебно-познавательной деятельности» — это попытка «залатать» недостаток эмоциональных компонентов в обучении, а то, что называется «методами стимулирования долга и ответственности» — это попытки «залатать» недостаток волевых компонентов. Но дело в том, что, согласно здравому смыслу, все три компонента: интеллектуальный, эмоциональный, волевой должны в процессе учения-обучения выступать на равных и одновременно! Поэтому, очевидно, вся система методов обучения и их классификации нуждаются в пересмотре.
Второй подход к систематизации методов учебной деятельности, предложенный и разработанный, в первую очередь, В.И. Загвязинским связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам — типам или методическим системам обучения. Под типом (методической системой) обучения понимается общая направленность обучения. Если, например, целью обучения является усвоение фактов или описание явлений, то ведущим психологическим механизмом будет ассоциация, а основными видами деятельности — восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение. Соответствующими методами обучения выступают изложение, чтение, воспроизводящая беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается система объяснительно-иллюстративного, воспроизводящего обучения.
Если ведущей целью обучения определено развитие творчества, самостоятельности, то основными психологическими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, выдвижение и проверка гипотез, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами такого обучения служат выдвижение и анализ проблем, анализ нестандартных задач и ситуаций, творческая дискуссия и т.п. Возникает совершенно иная система — методическая система проблемного, поискового обучения.
В методической системе методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения и учения. Преимущество ориентации на методические системы в том, что открывается возможность упростить процедуру выбора конкретных методов и сделать ее более целостной, гармоничной.
Рассмотрим известные методические системы в их исторической последовательности:
1. Из известных методических систем оной из наиболее древних, но, пожалуй, наиболее интересных систем является сократический метод (синоним — маевтика), о котором поведал миру Платон. Сократическое обучение — это обучение способом задавания вопросов, побуждая учеников самим находить истину в ходе обсуждения. Наверное, это самый продуктивный метод для развития мышления и творческих способностей обучающихся. Но, к сожалению, он, во-первых, крайне труден для освоения педагогом. За всю свою жизнь автор один-единственный раз встретил профессора, который читал лекции именно сократическим методом. Это был светлой памяти философ М.Я. Ковальзон. Он читал лекции по философии нам, тогда еще молодым аспирантам и соискателям для подготовки к сдаче кандидатского экзамена. М.Я. Ковальзон на своих лекциях не говорил о философии как таковой, не пересказывал учебник. Он рассуждал, и в ходе рассуждений ставил вопросы. Но ставил на столько захватывающе, что мы сразу после лекции бежали в библиотеку читать: не учебник, а первоисточники. Во-вторых, обучение сократическим методом требует больших затрат времени (а учителю, преподавателю, как всегда, «надо успеть пройти программу»).
2. Репродуктивное обучение относится к традиционному типу организационной культуры — исторически первый вид обучения, проводимый по формуле «делай, как я» и связанного с воспроизведением, репродуцированием образцов деятельности. Его элементы, основанные на подражании, играют определенную роль в развитии памяти, развитии способности к воспроизведению, особенно в раннем возрасте — в дошкольном и в начальной школе. Сюда же, к этой системе можно отнести и метод приучения — как метод формирования привычек, в первую очередь, у детей раннего возраста: гигиенических, правил общения с людьми и т.д. Но репродуктивное обучение имеет место и в более старших возрастах в тех случаях, когда необходимо освоить какие-то конкретные действия, не требующие «никакой науки»! Например, известно, что гвозди забивают молотком на протяжении всей истории с тех пор, как появились гвоздь и молоток.
3. Догматическое обучение соответствует ремесленному типу организационной культуры. Сложившийся в средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста. В настоящее время догматическое обучение имеет место при запоминании фактов, заучивании текстов, причем их осмысление не является обязательным. Элементы такого обучения используются при заучивании фактов, имен, дат, коэффициентов, формул без вывода, иностранных слов, некоторых символов. Конечно, элементы осмысления, установления ассоциативных связей неизбежно присутствуют, но основное внимание уделяется заучиванию, точному воспроизведению. Близкими к догматическому обучению являются современные методические системы: гипнопедии (обучение во сне), релаксопедии (обучение в состоянии расслабления, освобождение от сковывающих условностей) и суггестопедии (обучение с помощью внушения). Следующие методические системы будут относиться к научному (профессиональному) типу организационной культуры: сообщающее (информационно-иллюстративное, репродуктивное) обучение; развивающее обучение, программированное обучение.
4. Сообщающее обучение (информационно-иллюстративное, репродуктивное). Довольно часто ревнители новых систем и методов критикуют систему традиционного обучения. Но, как и всякая система обучения, сообщающее обучение имеет специфические цели, содержание, методы. Ряд задач обучения весьма успешно решается именно с его помощью. Основная цель сообщающего обучения — формирование знаний, передаваемых в готовом виде: фактов, оценок, законов, принципов, способов деятельности в типичных ситуациях. Средствами такой передачи, а точнее, усвоения через деятельность информации и готовых образцов служат рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и иллюстрации, упражнения, решение типовых задач. На этой основе становится возможным в сжатом, концентрированном виде передавать большой объем накопленного человечеством опыта. Сообщающее обучение располагает и немалыми развивающими возможностями. Оно эффективно способствует развитию восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы, репродуктивного мышления, исполнительской деятельности. В то же время возможности сообщающего обучения, в том числе развивающие, ограничены: информационная емкость лучших образцов сообщающего обучения близка к насыщению, а объем информации, подлежащий усвоению обучающимися постоянно растет. Сообщающее обучение ориентированно, в основном, на некоего «усредненного» обучающегося и недостаточно способствует индивидуализации обучения; оно лишь в минимальной степени способствует развитию инициативы, творческой активности личности. К разновидности сообщающего обучения можно отнести, так называемое медиаобучение — просмотр телепередач, кино- и телефильмов, прослушивание радиопрограмм и т.д. Сегодня обучающийся по этим каналам получает огромный объем информации. Так, в США только на одном тридцать втором коммерческом канале учебным программам уделяется больше времени, чем учителя могут втиснуть в месячную программу преподавания. Но так называемая «визуальная педагогика» отличается тем, что обучающийся при этом пассивен — он должен «глотать, что дают».
5. Развивающее обучение (название, естественно, условно — другие методические системы также развивают обучающихся) — методические системы, направленные, в первую очередь, на развитие абстрактного, творческого мышления учащихся. Наибольшую известность получили две системы развивающего обучения: Л.В. Занкова; Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Обе они детально разработаны для применения в начальной школе. Система Л.В. Занкова основана на принципах: обучения на высоком уровне трудности, приоритет и ведущая роль теоретических знаний, высокий темп изучения материала. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова основывается на близких, но несколько иных принципах: дедуктивный способ изучения материала, высокий уровень его абстрагирования, нацеленность на формирование теоретических знаний и теоретического мышления учащихся на основе содержательного анализа, планирования, рефлексии.
6. Программированное обучение. Как известно, суть этой системы обучения заключается в том, что все обучение ведет не педагог непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (преимущественно через компьютеры) или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняется описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, осуществляется пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены.
7. Проблемное обучение. Для этой методической системы характерно то, что знания и способы деятельности не переносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника или студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания; в-третьих, проблемным характером современной человеческой практики, что особенно остро в нынешней нестабильной жизни; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления, интереса и воли, формируемых именно в проблемных ситуациях.
8. Задачная (поисково-исследовательская) система обучения представляет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот. Сущность задачного обучения состоит в том, чтобы построить обучение как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, помочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно-значимыми для обучающихся, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи.
9. Продуктивная (критериально-ориентированная) система обучения. Особенности этой системы в том, что она ориентирована на достижение конечного результата обучения («продукта») по заранее четко установленным критериям. Разные авторы называют эту систему по-разному: продуктивное обучение, критериально-ориентированная система или система полного усвоения. В традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, — это результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом.
10. Система проективного обучения. Автор этой системы Г.Л. Ильин называет ее проективным образованием — но, по сути это — система обучения. Эта система может быть использована, очевидно, пока что в высшей школе и в образовании взрослых. Но она весьма интересна, оригинальна и имеет, думается, большие перспективы. Центральным звеном проективного обучения является проект — замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно важное значение. Характерную его особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов. Стремление найти лучшее, свое решение определяет основную мотивацию обучения. Усваиваемое содержание обучения становится средством движения человека в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути. В этой связи наряду с фундаментальной научной может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Приведение ее в порядок, установление истинности и непротиворечивости — забота самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли преподавателя. Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с ее помощью строит свой проект. Если знания обладают качествами истинности и непротиворечивости, пишет Г.Л. Ильин, то информация — это сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу. В проективном обучении развивается способность создавать и извлекать знания из получаемой информации, т.е. использовать не только готовые знания, но и «полуфабрикат», каким зачастую является информация. От передачи «абсолютных истин» осуществляется переход к ценностям и способам добывания студентом личностных знаний, служащих порождению им собственного образа мира и реализации жизненного проекта.
11. Система контекстного обучения. Обучение, построенное на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности. Контекст профессионального будущего наполняет учебную деятельность обучающихся личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности, учебной и профессиональной мотивации. Контекстное обучение реализуется посредством учебно-профессиональных и профессиональных моделей, в том числе в формах игр.
12. Имитационная (моделирующая) система обучения. Эту систему чаще всего называют «активными методами обучения». Но это название не отражает ее специфики, так как одно из требований к любому методу — требование активности. Специфика же имитационной системы состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни. Организация в процессе обучения деятельности обучающихся, адекватной реальной общественной жизни, превращает школу из школы учебы, оторванной от реальности, в школу «жизни», школу деятельности, которая обеспечивает ученикам естественную социализацию, делает их субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация обучающихся в процессе такого «жизненного» обучения в реалиях общественной, научной, культурной, других областей позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и, соответственно, планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей. Строго говоря, методов в моделирующей системе два. — Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия (положительные или отрицательные). Обучающиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т.д. В данном случае анализируется уже совершившееся действие. — Решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуация. Обучающиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разобрать варианты ее решения. Затем организуется «защита» решений, коллективное обсуждение.
13. Информационная система. Последняя из рассматриваемых методических систем — информационная система — располагается как бы обиняком по отношению к типам организационной культуры, поскольку информационное обучение может реализовываться в любой методической системе — от репродуктивного, догматического до проективного. Название «информационная система», естественно, условно, поскольку все другие методы обучения также несут информацию. Термин «информационный» относится не к обучению, а к техническим информационным средствам: компьютерам, телекоммуникационным сетям и т.д.
Информационная методическая система охватывает очень широкий класс методов:
— интерактивные обучающие системы, основанные на мультимедиа, использующие одновременно текст, графику, видео и звук, музыку в интерактивном режиме;
— гипертекстовые системы обеспечивают возможность переходов по так называемым гиперссылкам, которые представлены в виде специфического оформления текста и/или графического изображения. Одновременно на экране компьютера может быть несколько гиперссылок, и каждая из них определяет свой маршрут «путешествия». В гипертекстовой системе пользователь перемещается по сети узлов, содержимое которых отображается на экране компьютера;
— использование в целях обучения информационных телекоммуникационных сетей. Глобальная сеть Интернет обеспечивает доступ к гигантским объемам информации, хранящимся в различных уголках планеты. Интернет предоставляет громадные возможности выбора источников информации: базовая информация на серверах сети; оперативная информация, пересылаемая по электронной почте; разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных и учебных центров, музеев и т.д.
Таким образом, мы рассмотрели основные типы (методические системы) современного обучения. Однако в «чистом» виде в реальных условиях они не существуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структуры, характера и возможностей каждого вида обучения. В реальных системах обучения выделенные типы и соответствующие им методы обучения применяются в определенных комбинациях, сочетаниях, взаимодополняют друг друга, однако чаще всего какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы дополняют и обогащают его.
Мы рассмотрели основные существующие эмпирические методы обучения (методы-операции) на основе их систематизации, классификации, в том числе по их систематизации по методическим системам. Теперь подведем некоторые итоги. Во-первых, если сравнивать эмпирические методы учения и методы обучения, то можно обратить внимание, что методы обучения развиваются более динамично — появляются все новые и новые методы и методические системы, особенно в последнее время и в том числе в связи с развитием техники — информационных систем, СМИ и т.д. А методы учения по сути остаются одними и теми же на протяжении многих десятилетий. Это весьма интересный, но пока трудно объяснимый факт.
Результат учебной деятельности
Результатом учебной деятельности является поведение субъекта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.
Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.
В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка.
По его мнению, в структуру учебной деятельности входят:
- учебная цель;
- учебные действия;
- действия контроля процесса усвоения;
- действия оценки степени усвоения.
В.В. Давыдов считал, что в структуру учебной деятельности входят:
1. учебные ситуации (или задачи);
2. учебные действия;
3. действия контроля и оценки.
Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.
Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.
Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.
В соответствии с общепсихологической теорией в структуре учебной деятельности выделяются такие компоненты:
• Потребностью учебной деятельности является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов).
• Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность УД, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.
• Учебная задача. Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу - значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях.
Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.
Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.
Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие.
Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.
В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:
- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;
- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;
- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;
- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность.
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:
1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
2) организацией образовательного процесса;
3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);
4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;
5) спецификой учебного предмета.
Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.
Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) — направляющая и результирующая.
Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санкционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.
В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Ано-хин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования).
Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена:
1) модель, образ потребного, желаемого результата действия;
2) процесс сличения этого образа и реального действия;
3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.
Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.
Формы учебной деятельности
Формы учебной деятельности можно определить как механизмы упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени.
Поскольку большинство дидактических научных работ посвящено средней школе и в них учебный процесс рассматривается с позиции учителя («как обучать»), то набор форм обучения в них как правило весьма ограничен: урок, экскурсия и т.п. Причем, самостоятельная работа учащихся чаще всего рассматривается не как форма, а как метод обучения. В других работах, например, по дидактике высшей школы рассматриваются специфические только для этой образовательной подсистемы формы: лекция, семинар, практическое занятие и т.д. То же можно сказать и о других образовательных подсистемах — в каждой из них выбирается как бы «своя дидактика», и, соответственно, свои формы обучения.
В нашей же работе в данном случае речь идет не об обучении, а об учении, т.е. учебной деятельности обучающегося. Причем независимо от возраста, уровня или вида образовательных программ и т.п. Поэтому мы попробуем рассмотреть формы учения-обучения во всем их многообразии.
Формы учения-обучения могут быть классифицированы по многим основаниям:
1. Классификация форм по способу получения образования: очная, заочная, вечерне-сменная и т.д. И в том числе — самообразование.
В современных условиях для свободного продвижения человека в образовательном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм образования. Тем более, что в условиях рыночной экономики, судя по опыту зарубежных стран, далеко не каждому юноше, не каждой девушке, а тем более взрослому человеку будет по карману обучение в очной форме. Даже если образование будет бесплатным — далеко не каждая семья сможет кормить и одевать своего взрослого члена. В системе народного образования неизбежно будет происходить развитие заочного, вечернего и других форм обучения без отрыва от работы. Заочное обучение, при качественной его постановке во всем мире рассматривается как «высокая технология» получения образования и количество студентов, обучающихся по этой форме, постоянно растет.
Все остальные формы обучения кроме, пожалуй экстерната, занимают промежуточное положение между очным и заочным обучением. В том числе вечернее (сменное) обучение. А, кроме того, за рубежом существует много других форм обучения, давая возможность учащемуся, студенту право широкого их выбора с целью обеспечить ему наиболее удобный режим обучения без отрыва от работы: так называемое «обучение частичного времени» (part-time education), когда обучаемый два дня в неделю учится, а три дня работает на производстве; сокращенный (по академическим часам аудиторных занятий) курс очного обучения; «сэндвич» и «блок» — разные варианты сочетания очного и заочного обучения; вечернее обучение и т.д. — всего, например, в Англии насчитывается 9 форм. Причем, например, в английских колледжах студенты-очники составляют всего 40% контингента, т.е. без отрыва от работы учится большая часть молодежи.
Кстати, в России все больше и больше учащихся переходят из обычных школ в вечерние, или, как их теперь называют, в открытые школы, чтобы получить аттестат зрелости в сокращенные сроки и быстрее начать строить свою будущую профессиональную карьеру.
Особый интерес представляет система так называемого «открытого обучения», на которой есть смысл остановиться подробнее ввиду ее потенциальной перспективности.
Вслед за Открытым университетом в Англии в других странах стали создаваться открытые колледжи и университеты, а также отделения открытого обучения во многих обычных университетах и колледжах. Всего сегодня этой формой обучения в разных странах охвачено более 25 млн. человек.
В чем суть открытого обучения? Это дальнейшая модернизация системы заочного обучения.
Основные отличия открытого обучения от заочного в следующем:
— для поступления на обучения не требуется никаких свидетельств об образовании;
— обучаемый сам выбирает содержание (из предлагаемых на выбор курсов, модулей), средства обучения, сроки, темп изучения, время прохождения экзаменов. У него есть возможность на время прекратить обучение по каким-либо обстоятельствам, а затем вернуться к нему вновь и т.д.;
— для каждого курса, модуля создаются комплекты учебных материалов (так называемые «кейсы»), включающие пособия на печатной основе, аудио-, видео- и слайд-фильмы, компьютерные программы. Такие комплекты для сотен учебных курсов, в том числе альтернативных, выпускаются десятками фирм и позволяют студенту самостоятельно осваивать материал;
— самостоятельное изучение учебных курсов сопровождается консультациями тьютора (наставника-консультанта — новый тип педагога), чаще всего по телефону, проверкой им письменных заданий, организацией групп взаимопомощи студентов, изучающих один и тот же курс, что позволяет им обмениваться информацией и идеями, практиковаться в различных ролях (тоже часто по телефону), организацией воскресных школ, тьюториалов (семинаров под руководством тьютора) и летних лагерей.
Широкие перспективы в развитии форм получения образования имеет, очевидно, и экстернат. Экстернат у нас в стране вроде бы никогда не запрещался, но в то же время никак и не поощрялся. Организационно эта форма обучения почти не отработана, хотя в Законе РФ «Об образовании» и указана как одна из возможных форм получения образования. Тем не менее она имеет большие возможности.
2. Формы учебной деятельности по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу:
— обычный вариант (наиболее распространенный): одна образовательная программа — одно образовательное учреждение (школа, профессиональное училище, колледж, университет и т.д.);
— другие варианты — обучающийся посещает несколько образовательных учреждений, проходя одну образовательную программу.
В качестве примера можно привести межшкольные учебно-производственные комплексы, где старшеклассники нескольких школ района проходили (и, наверное, иногда еще проходят) трудовое обучение. Сейчас во многих регионах создаются так называемые ресурсные центры, университетские комплексы, научно-учебные комплексы, где обучающиеся из разных образовательных учреждений, в том числе разных уровней, могут проходить обучение на редком, дорогостоящем оборудовании. Далее, в связи с введением в старших классах общеобразовательной школы профильных классов во многих регионах России создаются муниципальные (территориальные) сетевые структуры общеобразовательных школ, чтобы учащиеся могли посещать занятия по профильным дисциплинам в разных школах. Наконец, за рубежом (США, Англия и т.д.) широкое распространение получили так называемые «виртуальные университеты», «виртуальные колледжи» и т.д. Это сетевые объединения (консорциумы) университетов, колледжей и т.п., предоставляющие возможности обучающемуся обучаться одновременно в нескольких образовательных учреждениях на основе распределенного (комбинированного) учебного плана. При этом все образовательные учреждения, входящие в консорциум взаимно признают все экзамены и зачеты, сданные обучающимся в любом из учреждений — членов консорциума. Очевидно такие виртуальные образовательные учреждения в скором времени должны появиться и в России.
3. Классификации форм учебной деятельности по системам обучения (систему обучения можно определить как механизм организации обучения в пределах целостной образовательной программы — начального образования, общего среднего образования, высшего образования и т.д.):
Классификация по участию или неучастию педагога (педагогов) в процессе учения:
а) Самоучение (самообразование) — целенаправленная учебная деятельность, управляемая самой личностью без участия педагога. Основными формами самоучения являются: изучение литературы — учебной, научной, художественной, и т.д., а также прослушивание лекций, докладов, концертов, фонограмм, консультации специалистов, просмотр спектаклей, конофильмов, посещение музеев, выставок и т.д., а также различные виды практической учебной деятельности — опыты, эксперименты, самостоятельное овладение теми или иными видами работ, орудиями труда и т.п. Самоучение — составной компонент системы непрерывного образования — выступает, в том числе, как связующее звено между базовым общим и профессиональным образованием и периодическим повышением квалификации и переподготовки специалистов.
б) Самостоятельна учебная работа — можно сказать высшая форма учебной деятельности (также, как и самоучение). А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение …». Самостоятельная работа определяется как индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства педагога, но по его заданиям и под его контролем. По формам организации самостоятельная работа может быть фронтальной — учащиеся выполняют одно и то же задание, например, пишут сочинение; групповой — для выполнения учебных заданий обучающиеся разбиваются на группы (по 3—6 человек); парной — например, при проведении наблюдений с помощью микроскопа, на занятиях в лингафонном кабинете; индивидуальной — каждый обучающийся выполняет отдельное задание, например, пишет реферат на заданную тему. Самостоятельная работа может проходить в классе (лаборатории, кабинете, мастерской и т.д.), во время внеклассных и внешкольных мероприятий (на пришкольном опытном участке, в уголке живой природы, на экскурсии и т.д.), дома.
Наиболее распространенные виды самостоятельной работы: работа с учебником, справочной литературой или первоисточниками, решение задач, выполнение упражнений, сочинения, изложения, наблюдения, лабораторные занятия, опытническая работа, конструирование, моделирование и т.д.
Учение с помощью педагога (педагогов). В свою очередь учение (обучение) с помощью педагогов можно подразделить (классифицировать) на индивидуализированные системы учения-обучения и коллективные системы.
3.2. Индивидуализированные формы (системы): — индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому. В XVIII—XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства, которое отчасти возродилось и сегодня. В настоящее время индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может посещать школьные занятия. Кроме того, в индивидуальной форме строится обучение в музыкальном образовании — учитель музыкальной школы, преподаватель музыкального училища занимаются с каждым учеником отдельно. Индивидуальное обучение является единственной формой работы научного руководителя, консультанта с аспирантами и докторантами; — индивидуально-групповая форма, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собираются в одном месте и один педагог, поочередно работая с каждым и давая им задания, может обучать группу учащихся. Индивидуально-групповая форма является сегодня, в частности, основной в сельской малокомплектной школе. Кроме того, она практикуется в ВУЗах в работе со студентами старших курсов на выпускающих кафедрах, в курсовом и дипломном проектировании, а также в работе руководителя научной школы с аспирантами и молодыми учеными; — собственно индивидуализированные системы (формы) обучения — довольно широкий класс систем обучения, которые стали складываться с начала XX в. [150]. Системы индивидуального обучения организуют индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе. Они, как правило, характеризуются определенной обособленностью в работе отдельных учащихся.
4. Классификация систем (форм) обучения по механизму декомпозиции содержания обучения. Таких механизмов известно два. — Дисциплинарный механизм — когда содержание обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные предметы, курсы) — этот механизм иногда еще называют условно предметным обучением. Все рассмотренные выше системы учения-обучения (кроме, пожалуй, самоучения) относятся к предметному обучению. — Комплексный механизм (комплексная система обучения), которую также еще называют условно объектным обучением, когда декомпозиция содержания обучения осуществляется по выделяемым объектам, например, изучение родного края, трудовая деятельность семьи и т.д. Идеи комплексного («объектного») обучения развивались, начиная с XVIII в. и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского (система объяснительного чтения) и др. Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в истории получил так называемый метод проектов (XIX — XX вв., США) — система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, умения и т.д.) в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий практически-жизненной направленности — проектов. Название «проект» появился в этой системе в связи с тем, что первоначально эта система в первой половине XIX в. применялась в инженерном образовании. Метод проектов в 20-е — 30-е г.г. XX в. получил сравнительно широкое распространение в советской школе. Приведем здесь пример проекта в тогдашнем понимании — проект «корова»: корова с точки зрения энергетики (элементы физики), корова с точки зрения процессов пищеварения (элементы химии), образ коровы в литературных произведениях и т.д., вплоть до практических занятий по уходу за коровой. В дальнейшем метод проектов в таком понимании в образовании не прижился, поскольку знания и умения, получаемые обучающимися, были отрывочны, не систематизированы. Тем не менее этот опыт интересен тем, что это была, очевидно, одна из первых попыток построить учебный процесс в логике проектно-технологического типа организационной культуры.
5. Следующая классификация форм учения-обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами: — обычный, традиционный вариант — обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие средства обучения; — другой, сравнительно новый и перспективный вариант — опосредованного общение с педагогом и средствами обучения согласно современному принципу «доставки образовательных услуг на дом», что чрезвычайно важно сегодня в России ввиду ее огромной территории, слабой дорожно-транспортной сети и низкой территориальной мобильности населения. К этим формам опосредованного общения относится, в первую очередь, дистантное обучение — форма обучения, отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и обучающихся. Руководство обучением осуществляется через установочные лекции и посредством инструктивных материалов, рассылаемых по почте или/и через современные средства коммуникации, а также в ходе периодических очных контактов обучающих и обучающихся. Сюда же можно отнести Интернет-обучение, в том числе самоучение, телевизионные образовательные программы и т.д.
6. Классификация форм учебной деятельности по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие:
— обычный, традиционный вариант: одно занятие — один педагог (учитель, преподаватель, тьютор и т.д.);
— два и более педагогов: бинарные уроки, когда два учителя проводят одно занятие, например, учителя физики и химии одновременно ведут занятие по теме «Электролиз»; лекция-панель (США), когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных преподавателей-экспертов, высказывающих перед студентами каждый свое мнение. Обсуждение той или иной проблемы известными специалистами позволяет показать обучающимся разнообразие мнений, подходов к ее решению и др.
7. Классификация форм обучения по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся: — обычный, традиционный вариант — один педагог ведет учебную дисциплину постоянно и целиком; — другой вариант — для проведения отдельных разовых занятий приглашаются другие педагоги, в том числе так называемые «гостевые профессора» — крупные ученые-специалисты в той или иной области, в том числе из-за рубежа, чтобы рассказать о подходах к решению тех или иных проблем в различных странах; или приглашаются знаменитые писатели, художники и т.п.
8. Классификация форм учебной деятельности по основанию «монолог-диалог»: — традиционный вариант — монологическое обучение: учитель, лектор говорит, показывает — все обучающиеся слушают и записывают, или ученик отвечает урок — учитель и все остальные учащиеся слушают; — диалогические формы занятий, в том числе интерактивные формы учения-обучения, которое происходит в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса. Диалог в этом случае может быть как непосредственным вербальным диалогом, так и опосредованным диалогически организованным (интерактивным) письменным текстом, включая работу в режиме реального времени в сети Интернета. Кстати, во многих странах Европы в классах, аудиториях столы преподавателя, учителя и обучающихся расставлены не традиционно, как у нас — напротив друг друга, а подковой или кругом — так, чтобы каждый участник занятий мог видеть и разговаривать с любым другим. Это уже стало настолько обычным явлением, нормой, что, когда автор в одном английском колледже, проходя вместе с сопровождающими по коридору, заглянул в классную комнату, которую сопровождающие показывать не хотели: там стояли столы в обычном «фронтальном» порядке, — сопровождающие явно смутились и сказали: «извините, это у нас класс для группы умственно отсталых студентов». Не пора ли нашей педагогической общественности задуматься над этой фразой?
9. Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий: — стационарные занятия в одном и том же месте — в школе, университете и т.д.; — выездные занятия — экскурсии, выездные занятия на предприятиях, в других образовательных учреждениях, производственная практика обучающихся, летние учебные лагеря, воскресные школы, выездные школы (например, школы молодых ученых) и т.п.
10. Классификация форм занятий по их целевой направленности: вводные занятия, занятия по формированию знаний и умений, занятия по обобщению и систематизации знаний и умений, заключительные занятия, занятия по контролю освоения учебного материала: контрольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы (групповая форма собеседования педагога с обучающимися), зачеты, экзамены, защита рефератов, курсовых и дипломных работ; а так же самооценивание обучающимися.
11. Классификация форм учения-обучения по видам учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная и лабораторно-практическая работы, практическое занятие, консультация, конференция, тьюториал (активное групповое занятие, направленное на приобретение опыта обучающимися по применению концепций в модельных стандартных и нестандартных ситуациях), игра, тренинг (специальная система упражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т.п.) и т.д. В свою очередь каждая из этих форм может быть расклассифицирована и по другим основаниям. Так, игровые формы могут быть классифицированы по одному из оснований (по организации): предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые, организационно-деятельностные и т.д.; по другому основанию (по коммуникативному взаимодействию): индивидуальные, парные, групповые, фронтальные.
Мотивация учебной деятельности
В ситуации деятельности одновременно существуют как внутренние, так и внешние побудители. Однако их нельзя ни рядополагать, ни тем более отождествлять, так как они имеют различные функции.
Внутренний (потребность, мотив) действует как побудитель в силу того, что означает наличие необходимости в осуществлении деятельности, а внешний (адекватные предмет, средство или внешние условия) выступает в качестве побудителя потому, что означает наличие возможности её осуществления (доступность желаемого продукта деятельности). При этом внутренний побудитель первичен, а внешние объекты побуждают лишь при условии наличия внутреннего побудителя.
Что же касается мотивов учения, то, как известно, они различны, поскольку оно включается обычно в состав самых разных деятельностей. Помимо приобретения нового опыта учащийся может быть заинтересован и в том, чтобы завоевать уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные награды, и в удовлетворении самим процессом познания.
Вместе с тем в учении как познавательной деятельности обнаруживается некий дополнительный мотив. Он связан с возможностью получения результата, который является основным продуктом «делового» действия. В этом, несомненно, кроется причина более высокой результативности трудового обучения. А.Н. Леонтьев писал, что «нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так». Здесь необходимо требование заинтересованности в «деловом» результате осваиваемой в учении деятельности. Хотя как предмет, так и продукт её является всего лишь имитацией будущих реальных предмета и продукта.
Тот же фактор действует, очевидно, во всякой «деловой игре». В таких ситуациях главной движущей силой остаётся, по-видимому, познавательный мотив. При этом, однако, имеет место некое «удвоение», когда на реальную ситуацию (усвоение) накладывается воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность). Это позволяет сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане. При этом учащийся как её субъект «потребляет» то умение или знание, которое в реальном плане им пока только лишь усваивается. Подобное «потребление» умения и даёт мотивирующий эффект.
Из сказанного неправильно было бы делать вывод, что всякое учение должно быть «прагматизированным». Если оно выступает в качестве основного функционального компонента учебной деятельности, а не рассматривается учащимися в составе подготовительных компонентов трудовой деятельности, то оно, действительно, может настолько обособиться, что станет для учащегося как бы независимой деятельностью, обходясь собственным, «внутренним» мотивом. Есть указание на то, что реально действующим мотивом может быть заинтересованность учащихся в приобретаемых умениях: «Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать.
Распространено мнение, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения. Однако наблюдения в определённых жизненных ситуациях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое.
Следует учитывать, что в самом познавательном мотиве содержится «деловой» мотив. Осуществляя учебную и вообще познавательную деятельность, человек понимает, что её результаты могут пригодиться для того, чтобы впоследствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопоставление его деловому мотиву кажутся неправомерными.
Отметим, что С.Л. Рубинштейн включал оба эти вида мотивов в число основных мотивов учения: «Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, - поскольку учение - это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, - интерес к знанию». Он писал, что эти два типа мотивов часто оказываются настолько тесно связанными друг с другом, что становится невозможным их противопоставлять.
Таким образом, деловой мотив также является «внутренним» по отношению к учению, в отличие от таких, действительно внешних, мотивов, как самоутверждение или получение каких-либо иных благ, к которым учение не имеет прямого отношения.
Было бы уместнее отнести к «внешней» мотивации заинтересованность учащегося в процессе учения - в тех случаях, когда последний обеспечивает ему новые впечатления, окрашенные положительными эмоциями. Действительно, это - случайный результат, и не связанный прямо с достижением той познавательной цели, которая определяет инициирование и ход учения.
То, какие именно мотивы функционируют в процессе учения и какие из них оказываются доминирующими, зависит от многих причин. Среди них - характер индивидуально-личностных особенностей учащегося. В экспериментах с использованием поэтапной методики формирования умственных действий, было показано, что учащиеся с преобладанием образного компонента мышления над вербально-логическим усваивали учебный материал гораздо более успешно, если к мотиву собственно усвоения присоединялся мотив исследовательского плана. Это обеспечивалось путём исключения некоторых ориентиров из схемы ориентировочной основы, которая им давалась. Эти ориентиры учащиеся находили самостоятельно.
Учащиеся же с преобладанием вербально-логических компонентов мышления имели тенденцию ограничиваться мотивом «чистого» усвоения предлагавшегося им материала.
Ещё одним обстоятельством, детерминирующим виды мотивов, функционирующих в ходе учения, является тип самого учения. Он определяется типом даваемой учащемуся схемы ориентировочной основы действия, умение выполнять которое подлежит усвоению.
При первом типе учения отношение учащегося к учению соответствует его потребности в том, что выступает в качестве подкрепления.
При втором типе мотивирует сознание того, что результаты учения понадобятся для чего-то в будущем. Это не собственно познавательный, а, скорее, «прикладной» интерес к учению, Иначе говоря, учение осуществляется ради другой деятельности, которую учащийся намерен совершать в будущем.
При третьем типе учения осваиваемый учащимся метод познания раскрывает для него изучаемый предмет с новой, неожиданной стороны и поэтому возбуждает естественный интерес, который по ходу учения возрастает и становится устойчивым. Когда учащийся обладает методом познания дисциплины, она раскрывается перед ним как поле деятельности, и, таким образом, мобилизуется познавательная потребность.
Однако это не достигается автоматически. Учащегося нужно вовлечь в исследование объекта - возбудить у него познавательный интерес. Отправочной точкой служат, конечно, известные факты. Однако их ему показывают с новой стороны. Затем этот первоначальный интерес постепенно развивают, избегая провоцирования посторонних, утилитарных интересов. В результате учащиеся самостоятельно распространяют усвоенные приёмы исследования на другие разделы той же дисциплины и на другие дисциплины, охотно и активно применяют их. С этим П.Я. Гальперин связывал сдвиг в развитии учащегося, который оказывался недостижимым при первом и даже втором типах учения.
Интересно было бы рассмотреть возможность представления обозначенных типов мотивов в качестве последовательных ступеней развития учебной мотивации. Эта проблема является центральной при исследовании как учебной деятельности, так и личностной сферы учащегося. Здесь также имеет место своего рода интериоризация. Её специфика состоит в следующем: «внешнее» и «внутреннее» определяется по отношению не к деятелю, а к самой его деятельности. Типичным исходным пунктом этого движения является состояние, когда учащийся выполняет некую активность. Он руководствуется стремлением реализовать цель, внешнюю по отношении к основному предметному содержанию этой активности, не связанную с ней естественным образом. Конечным же пунктом является выполнение этой активности ради её «внутренней» цели. Это - достижение «смещения мотива на цель», о котором писал А.Н. Леонтьев.
Выше были выделены два различных (субъективированных) понятия мотива деятельности. Субъект деятельности учения должен не только знать о том, какие преимущества ему может обеспечить овладение желаемыми знаниями и умениями, но он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности. Содержанием первого, мотивационного этапа, выделяемого в теории поэтапного формирования умственных действий, следовало бы считать не столько создание, сколько актуализацию связанных с этой деятельностью мотивов, которые были сформированы ранее. Создание мотивов учения включается в подготовительный компонент учебной деятельности, обеспечивающий умение учиться, тогда как их актуализация должна быть отнесена уже к области функционирования подготовленных структурных моментом или к основному компоненту учебной деятельности - учению.
Отношение обучаемого к учению даёт первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения.
Выделяют несколько ступеней включённости обучаемого в процесс учения:
Отрицательное отношение к учению: бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежели учиться, отрицательное отношение к образовательным учреждениям, к преподавателям.
Безразличное отношение к учению: характеристики те же, подразумевается наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов; способный, но ленивый учащийся.
Положительное отношение к учению: постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной; наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели.
В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования.
Отношение обучающегося к учению преподавателя характеризуется активностью. Активность (учения, освоения содержания и др.) определяет степень (интенсивность, прочность) "соприкосновения" обучаемого с предметом его деятельности.
В структуре активности выделяют следующие компоненты:
- готовность выполнять учебные задания,
- стремление к самостоятельной деятельности,
- сознательность выполнения заданий,
- систематичность обучения,
- стремление повысить свой личный уровень и другие.
С активностью непосредственно сопряжена ещё одна сторона мотивации учения - самостоятельность (деятельность, осуществляемая учащимся без прямой помощи других лиц). Познавательная активность и самостоятельность неотделимы: более активные - более самостоятельные, недостаточная активность лишает самостоятельности учащихся.
Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизация - это постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Пути активизации, используемые в педагогической практике, включают разнообразные формы, методы, средства обучения, их сочетания, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность обучаемых.
Наибольший эффект активизации достигается в таких ситуациях, в которых обучаемые должны:
- отстаивать свое мнение,
- принимать участи в дискуссиях и обсуждениях,
- ставить вопросы своим коллегам и преподавателям,
- рецензировать ответы своих коллег,
- оценивать ответы и письменные работы своих коллег,
- заниматься обучением отстающих,
- объяснять непонятное и трудное для усвоения более слабым учащимся,
- находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы),
- создавать ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических действий.
Методы учебной деятельности
Методы подразделяют по источникам передачи и характеру восприятия информации на:
- словесные,
- наглядные,
- практические.
В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, методы подразделяют на методы:
- приобретения знаний,
- формирования умений и навыков,
- применения знаний,
- творческой деятельности,
- закрепления, проверки знаний, умений, навыков.
В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы, как:
При сочетании методов преподавания с соответствующими методами учения:
- информационно-обобщающий и исполнительский,
- объяснительный и репродуктивный,
- инструктивно-практический и продуктивно-практический,
- объяснительно-побуждающий и частично-поисковый,
- побуждающий и поисковый.
Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов:
При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их применения учитель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а ученики посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.
Наглядные методы обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: методы иллюстраций и демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок. К демонстрационным методам относят также показ видеофильмов и мультимедийных презентаций.
Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов — способность раскрывать логику движения содержания учебного материала.
Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения. Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения вычленяются прежде всего на основе оценки степени творческой активности школьников в познании новых понятий, явлений и законов.
Самостоятельная работа учеников осуществляется при выполнении самых разнообразных видов учебной деятельности. Наиболее распространенным ее видом в школьных условиях является работа со школьным учебником, справочной и другой литературой. В старших классах учащийся учится уже составлять тезисы и конспекты прочитанного.
Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса.
В процессе обучения эти методы предполагают проведение письменных контрольных работ, физических диктантов, тестов и пр. Письменные контрольные работы, могут быть как кратковременными, проводимыми в течение 15—20 мин, так и занимающими весь урок.
Контрольные лабораторные работы по физике проверяют умения пользоваться штангенциркулем, микрометром, амперметром, вольтметром, термометром, психрометром и другими измерительными приборами, которые должны быть изучены к данному моменту. В них включается также и решение экспериментальных задач, требующих проведения опытов, которые можно реально осуществить во время контрольной работы.
Машина соблюдает высокую степень объективности контроля, но не может учесть психологические особенности ученика. Не позволяет она проверить и логичность, грамотность речи, своевременно оказать ученику помощь при затруднениях.
Существенной особенностью современного этапа совершенствования контроля в школе является всемерное развитие у учащихся навыков самоконтроля за степенью усвоения учебного материала, умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения.
Задачи учебной деятельности
Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебная задача. Она отличается от всяких других задач тем, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта деятельности, а не в изменении предмета деятельности. Учебная задача – это переформулированная обобщенная цель учебной деятельности, поставленная перед учащимися в виде обобщенного учебного задания; решая ее, учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, развивают свои личностные качества, направленные на «умение учиться», т.е. достигают поставленной цели. Учебные задания выполняются при решении конкретных предметных задач и, таким образом, представляют собой синтез предметной задачи (задач) и учебной цели (целей). Одна и та же предметная задача может служить достижению нескольких конкретных учебных целей и, следовательно, быть компонентом нескольких учебных задач. В то же время та или иная конкретная учебная цель может быть достигнута несколькими предметными задачами. Учебные задания помогают учащимся осознать цели учебной деятельности, что в свою очередь влияет на формирование ее положительных мотивов.
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.
Учебная задача является по счету вторым, но по сути самым главным компонентом учебной деятельности. Обучающемуся она предлагается как сформулированное определенным образом учебное задание или в виде определенной учебной ситуации, совокупностью которых является процесс обучения.
С. Л. Рубинштейн в своих работах соотносил понятие задачи с понятием действия и трактовал его в общем контексте целеполагания.
По С. Л. Рубинштейну, «произвольное действие человека – это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Задачу учения определяет соотношение условий совершения действия и его цели. Сознательное человеческое действие – это более или менее сознательное решение задачи».
Учебная задача – это определенное учебное задание, которое имеет четкую цель. Согласно А. Н. Леонтьеву задача – это цель, заданная в определенных условиях. По Д. Б. Эльконину, учебная задача отличается от всех других тем, что ее цель и результат заключаются не в изменении предметов, над которыми производится действие, а в изменении субъекта, производящего действие.
По мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, вся учебная деятельность в практическом отношении должна быть представлена в виде системы учебных задач. Эти задачи даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – контрольные, предметные, вспомогательные, такие как анализ, выписывание, подчеркивание, схематизация, обобщение. Структура задачи обязательно включает в себя предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача представляется как сложная система информации о каком-то явлении или объекте, часть сведений в которой определена, а другую часть необходимо найти. Процесс определения неизвестной части информации и требует поиска новых знаний или согласования уже имеющихся.
Способом решения задачи называется процедура, проведение которой обучающимся обеспечивает решение данной задачи. Если при этом учащийся решает задачу несколькими способами, то для поиска наиболее экономичного и краткого решения он задействует больший объем информации, создавая новые способы и приемы для данной ситуации. Тогда у обучающегося происходит накопление нового опыта применения знаний, развиваются исследовательские способности, способы и приемы логического поиска. А. Г. Балл связывает понятие процесса решения с понятием способа решения задачи, так как при осуществлении операций решения также учитываются затраты на них энергии и времени.
Средствами решения задач могут выступать все средства: идеальные – знания, используемые обучающимся, материальные – различные инструменты и материализованные – формулы, схемы, тексты, но ведущими средствами являются идеальные в вербальной форме. Задача в учебной деятельности выступает как средство достижения учебной цели – усвоения определенных способов действия. Для достижения учебной цели необходим некоторый набор задач, где каждая занимает определенное место. В процессе обучения одна и та же цель требует решения ряда задач, одна и та же задача может служить достижению нескольких целей.
По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого обучающегося.
Учебная задача задается в определенной учебной ситуации. Она может оказаться конфликтной, при этом межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению и развитию. Сотрудническая учебная ситуация по содержанию может быть проблемной или нейтральной. Проблемная ситуация дается обучающемуся в форме вопросов «как?» и «почему?», «в чем состоит связь явлений?», «в чем причина?» Здесь задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если обучающийся не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, то она не перерастает в задачу. Такие вопросы, как «где?», «сколько?», чаще всего направляют ученика не на рассуждение и решение задачи, а на обыкновенное воспроизведение того, что уже находится в его памяти и не требует интеллектуального поиска.
Проблемная ситуация может иметь различную степень проблемности, высшая степень которой принадлежит такой учебной ситуации, в которой ученик самостоятельно формулирует и решает задачу, самостоятельно контролирует правильность своего решения. Для осознанного выполнения и контроля своих действий обучающимися они должны иметь конкретные представления о решаемой проблеме, ее структуре и средствах ее решения. Систематизированные ориентировки в виде сведений о решаемой задаче ученики получают от учителя.
Выполнение деятельности учения, решение учебных задач (проблем) возможно только на основе учебных действий и операций. Все действия обучающихся подразделяются на неспецифические (общие) и специфические. Общие виды (приемы) познавательной деятельности называются так потому, что они используются в различных областях знаний, например такие умения, как самостоятельное планирование деятельности и самоконтроль деятельности. Общие виды познавательной деятельности включают в себя все приемы логического мышления – доказательства, классификации, сравнения, выведение следствий и т. п. Общими видами когнитивной деятельности являются такие действия, как умения наблюдать, быть внимательным, запоминание.
Мотивы учебной деятельности
Мотив - это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивация - это побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. В психологической литературе, разными авторами выделяются разные виды мотивов учебной деятельности.
Например П.М. Якобсон выделил несколько типов мотивов, связанных с результатами учения:
1) «отрицательные» (человек мотивирован на избегание неудачи, он не уверен в успехе, боится критики. С работой, в которой уже случались неудачи, у него обычно связаны отрицательные эмоции, он не испытывает удовлетворения от этой деятельности. В результате он часто оказывается неудачником с «выученной беспомощностью»);
2) «положительные» (человек мотивирован на успех, ставит перед собой положительную цель. Такие люди отчетливо проявляют стремление во что бы то ни стало добиться успеха в этой деятельности, при этом активно ищут средства и условия, способствующие этому. Они также рассчитывают получить одобрение за действия, направленные на достижение поставленной цели, а связанная с этим работа вызывает у них положи-тельные эмоции. Для таких людей характерна мобилизация сил и сосредоточение внимания на достижении поставленной цели);
3) познавательные мотивы (мотивы, связанные с самим процессом учебной деятельности).
Существует много других классификаций. То есть в психологии общепризнанным является отсутствие единой классификации мотивов учебной деятельности. Но множество классификаций базируется на выделении внешних и внутренних мотивов. Таким образом, все мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребёнка с окружающей средой.
К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями - это внутренние мотивы; другие - связаны с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений - это внешние мотивы. Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства.
В то же время очевидно, что реальный учебный процесс в значительной степени побуждается моментами, являющимися внешними мотивирующими факторами, относительно которых цель учебного процесса предстает как простое средство или условие их достижения. Наличие и нередко доминирование в учебном процессе внешних мотивов связано со многими причинами. Ясно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащегося не в личностном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально обусловленных процессов и условий. Одновременно ясно, что одной из основных задач педагога является повышение в побудительной структуре учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.
Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, - это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности, объект целевого поведения, т.е. учебный предмет, вытесняется на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива.
Развитие внутренней мотивации учения - это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз; возможно, поэтому в реальной педагогической практике, как среди родителей, так и среди педагогов, достаточно часто используются такие «педагогические подкрепления», которые обеспечивают устойчивый регресс мотивации учения у школьников. Среди них: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, с одной стороны; жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и других ценностей, с другой стороны. Эти воздействия обусловливают ориентацию учащегося на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта, если он сам при помощи социального окружения активно этому не сопротивляется.
Учащиеся должны в первую очередь ориентироваться на внутренние мотивы, на познавательный интерес. Таким образом, множество классификаций мотивов учения базируются на выделении двух больших категорий мотивов: внешних и внутренних. Внешние связаны с взаимоотношением ребёнка с окружающей средой, внутренние - с самим процессом учения. Внутренняя мотивация ведёт к наилучшим результатам в процессе учения, поэтому деятельность учителя по формированию мотивов должна быть направлена на развитие прежде всего познавательного интереса учащихся.
В ресторане за один столом сидела две мамы и столько-же дочерей. Официант подал к столу три кофе, и при этом всем досталось по чашке. Как это возможно?
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
