В трудах российского психолога В. И. Панова систематизированы основные модели образовательной среды, разработанные российскими учеными: "эколого-личностная" (В. А. Ясвин, С. Д. Дерябо), "коммуникативно-ориентированная" (В. В. Рубцов), "антрополого-психологическая" (В. И. Слободчиков), "психодидактическая" (В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. А. Ясвин) и "экопсихологическая" (В. И. Панов).
"Эколого-личностная" модель образовательной среды разработана В. А. Ясвиным. По его утверждению термином "образовательная среда" следует обозначать "систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможности для ее развития, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении". Для того чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов).
Этот комплекс, по мнению В. А. Левина, включает три структурных компонента:
1) пространственно-предметный компонент – помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;
2) социальный компонент – характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);
3) психодидактический компонент – содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.
"Коммуникативно-ориентированная" модель образовательной среды разработана В. В. Рубцовым. Образовательная среда понимается им как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной с взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса.
В. В. Рубцов определяет образовательную среду как "...сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе".
Сотрудники В. В. Рубцова – Н. И. Поливанова и И. В. Ермакова – выделили следующие структурные компоненты образовательной среды:
• внутренняя направленность школы;
• психологический климат;
• социально-психологическая структура коллектива;
• психологическая организация передачи знаний;
• психологические характеристики учащихся и т.д.
Антропопсихологическая модель образовательной среды предложена В. И. Слободчиковым. В качестве базового понятия у В. И. Слободчикова, как и у В. В. Рубцова, выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. В. И. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность.
При трактовке понятия "среда" В. И. Слободчиков предлагает учитывать два смысловых контекста:
1. Среда – как совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка, и соответственно, граница, определяемая масштабом защиты от среды и ее утилизации (способностью к ассимиляции и аккомодации).
2. Среда, понимаемая как "середина = сердцевина, связь = средостение, средство = посредничество".
В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.
Образовательная среда, по В. И. Слободчикову, представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, у В. А. Ясвина и С. Д. Дерябо), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося.
Психодидактическая модель дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы предложена коллективом авторов: В. П. Лебедевой, В. А. Орловым, В. А. Левиным и др. Авторы исходя из концепции "личностно-ориентированного образования", подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования.
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
Однако понимают их роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Если при традиционном обучении школьник в результате специальной организации обучения и воспитания при целенаправленных педагогических воздействиях становился личностью, то моделируемое ими образование, ориентировано на признание за школьником приоритета его индивидуальности. Речь идет о подчеркивании его значимости как субъекта познания до погружения его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением.
Построение этой среды производится авторами в соответствии с познавательными интересами учащихся, учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Как видим, в этой модели само понятие "образовательная среда" ограничено рамками образовательного учреждения.
Экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды предложен В. И. Пановым. Исходным основанием модели экопсихологической образовательной среды В. И. Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы "человек – окружающая среда". Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность раскрытия как еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.
В качестве основных структурных компонентов образовательной среды В. И. Пановым выделяются: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. Деятельностный компонент, с точки зрения автора, представляет собой пространство (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся.
Коммуникативный компонент представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент – пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: территориальность, персонализация, место-ситуация и т.п.
Образовательная среда в общекультурном контексте. Идея о том, что развитие и функционирование образовательной среды закономерно зависит от особенностей культурно-исторического контекста, относится к числу аксиом. Образовательная среда – неотъемлемая часть культуры. Для того чтобы подчеркнуть факт ориентации образования на характер и ценности культуры в современных гуманитарных науках, при моделировании образовательных систем, часто обсуждается "принцип культуросообразности".
Настаивающие на его существовании специалисты тем самым стремятся подчеркнуть теснейшую связь образования с общими процессами, происходящими в различных сферах культуры. Эта тесная связь существовала всегда, при этом факт ее осознания и принятия в качестве руководства к действию – относительно недавнее приобретение общественного сознания. Важной характеристикой этой связи является то, что она двусторонняя – любые изменения в культуре автоматически приводят к изменениям образовательной среды, а изменения в образовании нередко весьма существенно влияют на течение общекультурных процессов.
Для ответа на вопрос о том, какие тенденции преобладают в современном образовании, необходимо рассмотреть наиболее рельефно выраженные особенности развития современной культуры. В этой связи представляет интерес концепция культуры французского культуролога Абрахама Моля. Разработанная в 1970-х гг., она, тем не менее, отражает современное положение дел. Автор делит культуру на индивидуальную и социальную, традиционную и современную.
Традиционная культура, по его мнению, предполагает некоторую иерархию – упорядочивание идей в умах людей. Она опирается на существование всеобъемлющих общих и связанных с ними второстепенных понятий. Благодаря этому любое вновь воспринятое явление можно соотнести с некоторой системой знания, обладающей четко выраженной структурой, словно сотканной из основных, второстепенных, третьестепенных линий. В качестве графической метафоры, иллюстрирующей строение этого "устаревшего" типа культуры, А. Моль предлагает "экран знаний", напоминающий паутинку или сетку.
В противоположность этому, современная культура мозаична. В созданной таким образом образовательной среде, человек познает мир по законам случая, в процессе проб и ошибок. Он постигает требующиеся профессиональной деятельностью причинно-следственные связи в силу случайностей своей биографии.
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
Совокупность его знаний – плод случайностей. Лишь накопив определенный объем информации, человек начинает обнаруживать скрытые в ней структуры. Он идет от случайного к случайному, но порой это случайное оказывается существенным.
"Экран знаний" в этом случае больше похож не на относительно хорошо структурированную сетку или паутинку, а, скорее, на войлок, где нити хаотично, но прочно переплетены.
Знания человека складываются из разрозненных блоков (объектов), связанных простыми, случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей. Эти обрывки не образуют структуры, но они обладают силой сцепления, которая не хуже старых логических связей придает экрану знаний определенную плотность, компактность, не меньшую чем в традиционном варианте культуры.
Такую культуру А. Моль называет "мозаичной", потому что она сложена из множества соприкасающихся, но не образующих ясной конструкции фрагментов. В ней нет точек отсчета, мало подлинно общих понятий. При этом много понятий, обладающих большой весомостью. Эта культура уже не является в первую очередь продуктом университетского или школьного образования, как некого рационально организованного процесса познания.
Она есть результат повседневного опыта, полученного в результате воздействия на человека бесконечно больших информационных потоков, случайных по своей сути. В этом типе культуры знания формируются в основном не системой образования, а средствами массовой коммуникации.
Эта особенность современной культуры очень важна для понимания современного состояния образовательной среды. Она позволяет сделать вывод о том, что доля традиционных государственных образовательных институтов в общем объеме образования человека снижается. Этот процесс продолжается на протяжении нескольких десятилетий.
Другие особенности современной образовательной среды, выведенные на основе анализа особенностей современной культуры, мы обозначим конспективно. Их подробное описание осложнено, так как речь идет о высокодинамичных процессах.
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
