Психологическая адаптация - это процесс психологической включённости личности в системы социальных, социально-психологических и профессионально-деятельностных связей и отношений, в исполнение соответствующих ролевых функций.
Психологическая адаптация человека осуществляется в следующих сферах его жизни и деятельности:
• в социальной сфере со всем многообразием её содержательных сторон и компонентов (нравственных, политических, правовых и др.);
• в социально-психологической сфере, т.е. в системах психологических связей и отношений личности, включения её в исполнение различных социально-психологических ролей;
• в сфере профессиональных, учебно-познавательных и других деятельностных связей и отношений личности;
• в сфере взаимосвязей с экологической средой.
Соответственно этим сферам жизни и деятельности человека выделяют и основные виды психологической адаптации:
Кроме того, выделяют так называемые интегральные или системные виды психологической адаптации: профессиональную, семейно-бытовую, личностно-досуговую и др. Они представляют собой своеобразное сочетание всех названных выше видов психологической адаптации личности.
Процесс психологической адаптации личности характеризуется активностью человека, которая выражается в целенаправленности его действий по преобразованию действительности, среды как с использованием различных средств, так с подчинёнными ему приспособительными актами.
Следовательно, в активной целенаправленной приспособительной деятельности человека проявляется 2 тенденции, выраженные в разной степени и идущие параллельно:
Уровень адаптированности личности является результатом процесса адаптации. Адаптированность личности делится на внутреннюю, внешнюю и смешанную.
Внутренняя адаптированность личности характеризуется перестройкой её функциональных структур и систем при определённом изменении среды её жизнедеятельности. Происходит содержательная, полная, генерализованная адаптация.
Внешняя (поведенческая, приспособительная) адаптированность личности отличается отсутствием внутренней (содержательной) перестройки, сохранением себя и своей самостоятельности. Происходит инструментальная адаптация личности.
Смешанная адаптированность личности частично проявляется перестраиванием и подстраиванием внутренне под среду, её ценности и нормы и частично - инструментальной адаптацией, поведенчески, сохранением своего "Я", своей самостоятельности, "самости".
Переадаптация - это процесс перестройки личности при изменениях коренным образом условий и содержания её жизни и деятельности (например, с мирного на военное время, с семейной на одинокую жизнь и др.). При невозможности переадаптации личности происходит её дезадаптация. Адаптация и переадаптация выражают лишь степень перестройки отдельных структур личности и их коррекции или степень перестройки личности в целом. Процесс адаптации связан с коррекцией, достройкой, доформированием, частичной перестройкой либо отдельных функциональных систем психики, либо личности в целом. Переадаптация касается ценностей, целей, норм, смысловых образований личности и её потребностно-мотивационной сферы, которые перестраиваются (или нуждаются в перестройке) на противоположные по содержанию, способам и средствам реализации.
Процесс переадаптации связан либо с коренной перестройкой функциональных систем в целом у личности при экстраординарных обстоятельствах, либо с переходом личности из состояния устойчивой психической адаптации в привычных условиях в состояние относительно устойчивой психической адаптации в новых условиях, отличающихся от предыдущих условий жизни и деятельности (например, при переходе из гражданских условий в военные и др.).
Реадаптация - это процесс перехода человека в предыдущие условия жизни и деятельности, значительно отличающиеся от тех, к которым он ранее переадаптировался.
Личность может нуждаться в реадаптации. Однако этот процесс нередко происходит с серьёзными психологическими последствиями.
Психологическая адаптация - это многоуровневое и разноплановое явление, затрагивающее и индивидуальные особенности человека (его психику), и все стороны его бытия (социальную среду непосредственной его жизнедеятельности), и различные виды деятельности (прежде всего профессиональную), в которые он непосредственно включён.
Психологическая адаптация личности - это двусторонний процесс взаимодействия, в ходе которого происходят перемены как в личности (в психике человека в целом), так и в среде (в её нормах, правилах, ценностях), во всех сферах духовной жизни социума и его организации. В процессе адаптации происходит гармонизация взаимодействий личности и среды. В личности и среде (прежде всего социальной) происходят изменения, характер и степень которых обусловлены многими обстоятельствами.
Из числа этих обстоятельств первостепенную роль играют следующие:
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
• социальные параметры среды;
• социально-психологические особенности социальной среды (её нормы, правила, требования, санкции, ожидания от личности степень общности ценностных и других основ её жизни);
• содержание, средства, условия и другие особенности ведущей (и других видов) деятельности.
Психологическая адаптация - это процесс приближения психической деятельности личности к социальным и социально-психическим требованиям среды, условиям и содержанию деятельности человека.
Следовательно, психологическая адаптация - это процесс гармонизации внутренних и внешних условий жизни и деятельности личности и среды.
В процессе адаптации личности происходит гармонизация психической деятельности человека с заданными условиями среды и его деятельности в тех или иных обстоятельствах.
При этом уровень внутреннего, психологического комфорта личности может быть показателем психологической адаптированности личности, который определяется сбалансированностью положительных и отрицательных эмоций человека и степенью удовлетворения его потребностных состояний.
Состояние психологического комфорта личности и адаптированности возникает в адаптированной, привычной среде жизни и деятельности личности, в процессе успешного разрешения адаптационных трудностей и противоречий. Нарушение этого состояния комфортности и дестабилизация личности приводят к актуализации потребностей, побуждающих личность к активному взаимодействию со средой и с целью восстановления гармонизации взаимоотношений. Успешность протекания этого процесса сопровождается положительным эмоциональным состоянием. Это свидетельствует о формировании у личности потребности в определённом и повторяющемся нарушении гармонии во взаимодействии со средой. Это совершается с целью получения положительных эмоциональных подкреплений процесса и результатов деятельности по восстановлению внутреннего и внешнего баланса сил, уравновешиванию, гармонизации взаимодействий со средой.
Психологическая адаптация может выступить одним из механизмов развития и саморазвития личности. При актуализации негативных по содержанию потребностей человека (например, в алкоголе, табакокурении, наркотиках) психологическая адаптация является механизмом разрушения организма и психики, физического и психического здоровья в целом.
Потребностные состояния личности выступают источником процесса её адаптации. Они возникают при осуществлении взаимодействия личности со средой и включении её в различные виды деятельности. Дезадаптационные состояния физиологического и психологического характера можно считать потребностными состояниями, а процесс адаптации - процессом реализации, удовлетворения возникающих дезадаптационных потребностных состояний.
Это может осуществляться по следующим направлениям:
• изменением окружающей среды путём перестройки её ожиданий от личности, норм и ценностей в соответствии с личностными, за счёт очеловечивания среды в личностном плане, подчинения её личности и др., т.е. в целом путём преобразования среды и снижения уровня рассогласования её с личностью;
• перестройкой функциональных систем, ценностных ориентаций и интересов человека через приспособление человека к среде, её ценностям, нормам, правилам и др.;
• соединением и гармонизацией указанных выше двух путей.
Однако в управлении адаптационными процессами необходимо учитывать то, что параметры физиологических и психологических возможностей человека, возможностей среды, условий и содержания деятельности не безграничны в плане перемен и перестройки.
Дезадаптационные, потребностные состояния личности, возникающие в процессе осуществления деятельности и взаимодействия со средой, создают у неё состояния психического и физиологического дискомфорта. Они заставляют, побуждают проявлять личность активность, действовать либо по снижению, либо по устранению вообще этих состояний.
Дезадаптационные, потребностные состояния разнообразны. Адаптационные процессы обычно инициируются комплексом потребностей человека, включая потребности физиологические, этнические, в активности, общении, уединении, защищённости, аффилиации, справедливости, самоутверждении и др.
Все потребности человека взаимосвязаны. Успешность процесса адаптации по реализации одних потребностей оказывает влияние на другие. Место реализованных потребностей занимают другие потребности. По мнению А. Маслоу, человек постоянно испытывает какие-либо потребности. Среди них одни потребности выходят на первый план, доминируют и определяют характер и направленность поведения и деятельности человека, а другие потребности определяют общий стиль поведения и характер действий, их своеобразие.
В связи с этим человек выступает в двух ведущих состояниях и проявлениях: 1) как потребностный человек и 2) как деятельный, действующий, активный человек.
При адаптации личности в малой социальной группе (коллективе) ведущую роль играет потребность в самоутверждении в различных видах деятельности. Эта потребность выступает системной и относительно самостоятельной, одной из основных и ведущих, постоянно проявляющейся потребностью человека.
Потребность в самоутверждении - это атрибутивная потребность личности. Она играет особую роль в создании дезадаптационной адаптации, своеобразия потребностных состояний личности и в активизации адапционного поведения, в выборе его путей, средств, способов.
Психологическая адаптация взаимосвязана с социализацией, как психологическим феноменом. Они близки, взаимозависимы, взаимообусловлены, но нетождественны.
Социализация личности - это процесс овладения личностью социальными и социально-психологическими нормами, правилами, ценностями, функциями. Процесс адаптации личности выступает одним из ведущих механизмов социализации личности. Однако не всякий процесс адаптации ведёт к социализации личности. Так, конформное поведение личности, инструментальная её адаптация обычно не выступают процессами социализации личности. В то же время полная, внутренняя психологическая адаптация личности может оказаться тождественной процессу социализации личности.
Процесс дезадаптации личности является полярным адаптации и по своей сущности деструктивным явлением.
Процесс дезадаптации - это определённый ход внутрипсихических процессов и поведения, который приводит не к разрешению проблемной ситуации, а к усугублению её, к усилению трудностей и вызывающих её неприятных переживаний.
Дезадаптация может иметь патологический и непатологический характер. Непатологическая адаптация характеризуется отклонениями в поведении и переживаниях субъекта, связанных с недостаточной социализацией, социально-неприемлемыми установками личности, резкой сменой условий существования, разрывом значимых межличностных отношений и др. Дезадаптационные состояния и конфликты могут быть истоком суицидального поведения человека. В одних случаях конфликт вызывает и усугубляет дезадаптацию, переводит её в суицидальную фазу, в других ситуациях конфликт сам порождает дезадаптацию. При достаточно высокой степени его обострения и значимости для личности противоречия, дезадаптационные состояния могут провоцировать её суицидальное поведение.
Выделяют объективные и субъективные признаки дезадаптации.
К объективным признакам относят:
• изменение поведения человека в социальной сфере,
• несоответствие поведения своим социальным функциям,
• патологическую трансформацию поведения.
К субъективным признакам относят:
• психические сдвиги (от негативно окрашенных переживаний до клинически выраженных психопатологических синдромов),
• состояние психологического тупика, возникающее в результате долгого нахождения личности в конфликте (внешнем или внутреннем) и отсутствия необходимых адаптивных механизмов для выхода из этого состояния.
Временная дезадаптированность характеризуется нарушением баланса между личностью и средой, порождающим адаптивную активность личности.
Устойчивая ситуативная дезадаптированность личности отличает её отсутствием механизмов адаптации, наличием желания, но неумением адаптироваться.
Общая устойчивая дезадаптированность проявляется состоянием перманентной фрустрированности, активизирующей патологические механизмы и приводящей к развитию неврозов и психозов.
Социально-психологическая адаптация
Понятия «психологическая адаптация» и «социально-психологическая адаптация» одними авторами отождествляются, другими разделяются. Отдельно говорят и просто о «социальной адаптации». Путаницу объяснить очень просто: сложно отделить психологическое от социального там, где речь идет о столкновение индивидуально-психологического с общественным.
Психологическая адаптация – приспособление человека как личности к существованию в обществе других людей в соответствии с требованиями этого общества и с личными потребностями, мотивами, интересами.
Те периоды, когда приспособление индивида к условиям социальной среды происходит наиболее активно, называют социально-психологической адаптацией.
Социально-психологическая адаптация человека – это активное и целенаправленное усвоение норм, правил, ценностей как общества в целом, так и конкретного, ближайшего социального окружения человека:
• семьи,
• группы в детском саду,
• школы,
• университетской группы,
• компании друзей,
• трудового коллектива и так далее.
Социально-психологической адаптации конкретного индивида не бывает без его общения и взаимодействия с другими людьми и соответствующей активной деятельности.
Общество само заботится о том, чтобы его новые члены успешно адаптировались. Воспитание, общее образование, трудовая и профессиональная подготовка существуют, в том числе, и как средства достижения успешной социальной адаптации.
Процесс адаптации по продолжительности занимает различное время в зависимости от ситуации, к которой нужно приспособиться человеку и от его индивидуальных особенностей.
Но в результате социально-психологической адаптации человек всегда:
• согласовывает свои цели с ценностями общества,
• научается, оставаясь собой, благополучно сосуществовать с другими людьми,
• приобретает способность проявлять инициативу, принимать правильные решения, строить планы на будущее,
• получает новые знания, умения, навыки и развивает уже имевшиеся,
• устанавливает близкие, эмоционально насыщенные и длительные взаимоотношения с другими людьми.
По итогам социально-психологической адаптации человек успешно социализируется, то есть усваивает образцы поведения, социальные нормы, ценности, знания, навыки, благополучно функционирует в социуме. Но это еще не все!
Человек не только, грубо говоря, приспособленец, но и творец своей судьбы. Он не только приспосабливается к социальной среде, но и приспосабливает ее под себя, так как ему хочется и удобно!
Человек создает, изменяет, преобразовывает внешние условия жизни так, чтобы они смогли удовлетворить его потребности и способствовали бы достижению целей.
Успешность адаптации зависит не только от того, какие требования предъявляет и что ждет от человека общество, но и от того, к какой личности предъявляются эти требования.
Особенности, возможности, внутренний потенциал помогают не только привыкать к данной реальности, но и изменять, а также создавать новую, максимально комфортную, желанную, лучшую реальность.
Психологическая адаптация детей
Термин «адаптация» прочно вошел в научный и бытовой обиход, однако его содержание многозначно и неопределённо.
В биологии, адаптация-это процесс приспособления строения и функций организма к условиям среды. Адаптацию в физиологии рассматривают в контексте решения проблемы биологического и физиологического приспособления к изменению физических параметров окружающего пространства или же собственно кинетики.
Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически.
В психологии адаптация - это одно из основополагающих качеств человека, это все виды врожденной и приобретённой и приспособительной деятельности, которые обеспечиваются определенными физиологическими реакциями.
Под адаптацией понимается приспособление к постоянно меняющимся социальным и психологическим условиям с применение разнообразных знаний и умений.
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что говорить о сложившемся комплексном исследовании школьной адаптации пока не приходится, т.к. каждая наука занимается своим специфическим аспектом адаптации и использует свой понятийный аппарат.
В нашей работе мы рассматриваем уровни адаптации к школе 6,5-7 лет.
В психологии отмечается, что главным фактором, обуславливающим развитие ребенка 6,5-7 лет, является изменение социальной ситуации развития, связанное с поступлением ребенка в школу. В связи с этим событием меняются отношения с близкими взрослыми, сверстниками. В жизни ребёнка появляется ещё один значимый взрослый - это учитель. У ребёнка появляются обязанности, которые он должен выполнять как можно лучше.
По мнению В.В.Давыдова, поступив в школу, ребёнок становится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на всём протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста.
Все дети, начинающие обучаться в школе, сталкиваются с трудностями, связанные с привыканием к новым условиям. Но трудности одних - переходящие; проблемы же других настолько серьёзны, что делают детей трудновоспитуемыми и труднообучаемыми.
С точки зрения физиологов, привыкая к новым условиям и требованиям, организм ребёнка проходит через несколько этапов:
1) Первые 2-3 недели обучения получили название «физиологической бури». В этот период на все новые воздействия организм ребёнка отвечает значительным напряжением практически всех своих систем, т.е. дети тратят значительную часть ресурсов своего организма. Это объясняет тот факт, что в сентябре многие первоклассники болеют.
2) Следующий этап адаптации - неустойчивое приспособление. Организм ребёнка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.
3) После этого наступает период относительно устойчивого приспособления. Организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением.
Продолжительность всего периода школьной адаптации варьируется от 2 до 6 месяцев, в зависимости от индивидуальных особенностей ученика. По наблюдениям медиков, к концу 1-ой учебной четверти у многих детей отмечается снижение артериального давления, что является признаком утомления, а у некоторых - значительное его повышение-признак переутомления. Неудивительно, что многие первоклассники жалуются на головные боли, усталость и другие недомогания. Проявлениями трудностей привыкания и перенапряжения организма могут стать также капризность детей дома, снижение способности к саморегуляции поведения.
Так в исследовании Лурье С.Б., Блинова Н.Г., Анисова Е.А. о роли морфофизиологических и психологических особенностей первоклассников в адаптации к систематическому обучению, было показано, что на протекании процесса адаптации у первоклассников к условиям обучения влияют скорость индивидуального развития (соматический тип), уровень психологической готовности к обучению и исходный вегетативный тонус.
Лурье С.Б. говорит о том, что наиболее оптимально к школе адаптируются дети, имеющие своевременные темпы развития, высокий уровень психологической готовности к школьному обучению. У детей с отклонениями, в темпах развития, адаптация к обучению сопровождается гораздо большими физиологическими и психоэмоциональными затратами организма, что значительно повышает физиологическую цену обучения.
Факторы риска в развитии ребёнка, влияющие на скорость протекания адаптации, могут оказаться чрезвычайно разнообразны: это и заболевания матери в течении беременности, и особенности протекания родов, и болезни, перенесённые самим ребёнком в течение дошкольного детства (особенно на первом году жизни), и, конечно, хронические заболевания.
Но не только хронические заболевания влияют на успешность адаптации детей в школе, но и частые простудные заболевания.
С социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе. Содержание адаптационного периода первоклассников можно увидеть в программе Г.А. Цукерман и К.Н. Поливановой «Введение в школьную жизнь», которые выделяют 4 этапа в этом сложном процессе. Авторы отмечают, что для первоклассника очень важно почувствовать себя принятым в школьную семью, реализовать своё желание быть услышанным и понятым. Поэтому на первом этапе адаптации, которые длится всего пять дней, важнейшей задачей становится создание доброжелательной атмосферы в классе. Прежде всего, нужно стараться познакомить ребят друг с другом, создать общую доброжелательную атмосферу, дать возможность детям почувствовать себя членами нового сообщества.
В первых классах очень важным является обучение навыкам учебного сотрудничества ребёнка с учителем и одноклассниками; формирование умений прояснить учебную задачу (сформулировать и задать вопрос), выразить собственное мнение, договориться с собеседником о способе деятельности; оценить полученный результат по различным критериям».
Также психологи отмечают, что нормальное прохождение периода социально-психологической адаптации ведет к дальнейшему развитию учебной деятельности. Учебная деятельность детей - деятельность по преобразованию материала, в которой рождается и изменяется сам её субъект. Формирование самой способности самостоятельно учиться не только воспроизводить, но и анализировать и перестраивать готовые дидактические образцы является неотъемлемым моментом становления креативного мышления, а в целом рефлексивного, критического, конструктивного сознания.
Следующий, второй этап адаптации - работа над режимом дня школьника, первый опыт взаимодействия в группах. В педагогике существуют методы, помогающие ребёнку в первые школьные дни. Для того, чтобы дети быстрее и лучше узнавали друг друга и познакомились со школьными правилами, используются различные игровые формы занятий. Например, разбившись по группам, первоклассники вспоминают, что они делают утром, готовясь к школе, и вечером, приходя из школы. В одном классе показывают пантомиму, в другом-рисуют, а в третьем-подбирают картинки, иллюстрирующие необходимые действия. Каждая группа строит и обосновывает свой план школьного дня. Затем ребята обсуждают, что же, на их взгляд, самой важное для настоящего ученика, и что отличает школьника от дошкольника. Проблема заключается только в том, что при проведении таких игр - занятий и разбивании детей на микрогруппы, педагогом не учитываются ни индивидуальные особенности (например, профиль латеральной организации) детей, попавших в одну команду, ни уровень их владения игрой (глупо использовать как средство то качество, которое само еще не сформировалось), ни психологический возраст. После таких занятий детей знакомят со школой и её работниками (библиотекарем, медсестрой, поваром и др.). Считается, что таким образом осмысливается опыт учебного сотрудничества, и дети начинают понимать, что им мешает, а что помогает в школе, и что надо делать, чтобы взаимодействие было продуктивным, а сама работа успешной».
Особые трудности в этом процессе возникают у детей, не посещавших детский сад, особенно у единственных детей в семье. Если у таких ребят не было достаточного опыта взаимодействия со сверстниками, то они ожидают от одноклассников и учителей такого же отношения, к которому они привыкли дома. Поэтому для них часто становится стрессом изменение ситуации, когда они осознают, что учитель одинаково относится ко всем ребятам, не делая снисхождения к нему и не выделяя его своим вниманием, а одноклассники не торопятся принимать таких детей в качестве лидеров, не собираются уступать им.
Не удивительно, что через какое-то время родители детей, не имевших разнообразного опыта общения со сверстниками, столкнутся с их желанием ходить в школу, а также с жалобами на то, что их все обижают, никто не слушает, учитель не любит и т.п.
На третьем этапе акцентируется внимание на узконаправленной дифференцированной оценке деятельности детей. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий отсутствует их конечной цели. Оценка сообщает школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Проблеме оценки учителю предлагается уделять особое внимание, т.к. считается, что оценка имеет существенное значение для развития личности младшего школьника.
Оценка не тождественна отметке. Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком, а отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах. В школьной практике процесс оценивания должен вступать в форме развернутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку или в свернутой форме, как прямое выставление отметки. В оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного называет отметку.
Можно предположить, что именно такой вид оценивания ребёнка в первые месяцы его пребывания в школе поможет ему лучше сориентироваться в том, что у него действительно не получается. Необязательно ставить оценку, можно просто объяснить ученику, что в его работе хорошо, а что нет. Сейчас принято решение не ставить в первом классе детям оценок. Однако, в настоящее время оценка часто выступает как мотив обучения ребёнка. Получить хорошую отметку престижно, ей можно похвалиться; ребенок стремиться к положительной оценке, чтобы не ругала мама и т.д. Учителя довольно успешно заменили запрещенные двойки и пятерки на звездочки и цветочки, что не меняет сути их присвоения и мешает психологической адаптации к школе. Эти замаскированные оценки с первых дней навешивает на ребёнка определённый ярлык не успешности в различных видах деятельности. Из-за этого у него могут осложниться отношения с детьми в классе, т.к. дети будут воспринимать такого ребёнка через оценку учителя и считать его плохим.
Четвертый этап посвящен контролю освоения введенных ранее правил, знаков и приемов работы. Учитель создает ситуацию, когда не он, а сами ребята осуществляют этот контроль, а сам педагог наблюдает и фиксирует основные трудности учеников кто-то действует слишком медленно, а кто-то, напротив, чересчур импульсивен, а кто-то всё ещё испытывает тревогу). Дети работают в парах, в группах, стараясь распознать «ловушки», устроенные учителем и договориться, когда сталкиваются разные мнения. Самым непростым делом для первоклассников оказывается умение спорить, не ссорясь и не обижаясь, не упрекая друг друга. Учитель делает акцент на том, насколько успешно работают первоклассники, и какие именно правила школьной жизни помогли им справиться с заданиями.
В период адаптации ребёнок вступает в совершенно иные отношения со средой, не такие как были раньше в дошкольном детстве. Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребёнку, но и классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам - к новым для них воспитанникам. Первоначальный этап пребывания ребёнка в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребёнка к новым условиям.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что резкое изменение социальных отношений, связанное с поступлением в школу, представляет для ребёнка значительные трудности. Изменение окружающей обстановки, привычных условий, сферы общения и ритма жизни, повышение требований к самостоятельности, интенсивные умственные и физические нагрузки вызывают хроническую эмоциональную напряжённость и тревожное состояние, провоцируя развитие синдрома так называемой школьной дезадаптации.
В качестве симптомов проявления школьной дезадаптации, исследователи называют неуспеваемость, как результат несформированности навыков и приемов учебной работы, низкую мотивацию учения, сохранение дошкольной ориентации на внешние атрибуты школы, низкое развитие произвольности, эмоциональное неблагополучие, повышенную тревожность, плаксивость, конфликтные отношения с учителями и сверстниками, психосоматические заболевания, искажение в личностном развитии.
Вследствие дезадаптации у ребёнка может развиться тревожность, хотя можно взглянуть на это и с другой стороны, что тревожность является причиной школьной дезадаптированности. По этому вопросу были проведены исследования, из которых следует, что дети с высокой тревожностью характеризуется более высокой дезадаптацией, чем дети со средним уровнем тревожности. Исходя из этого, можно говорить о негативном влиянии тревожности на адаптацию к школе и успеваемость учащихся первых классов.
Дети далеко не с одинаковой успешностью "вживаются" в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г. М. Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе.
Высокий уровень адаптации. Характеризуется тем, что ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложнённые задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень адаптации. Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходимы систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.
Есть определённые факторы, играющие роль в адаптации ребёнка к школе. Одним из таких факторов, положительно влияющих на адаптацию ребенка к школе является успешное прохождение им кризиса 7 лет.
В период 6-7 лет происходят серьезные изменения в эмоциональной сфере ребёнка. В дошкольном детстве, столкнувшись с неудачами или получив нелестные отзывы о своей внешности, ребёнок, конечно, испытывал обиду или досаду, но это не влияло так кардинально на становление его личности в целом. В период же кризиса 7 (6) лет интеллектуальное развитие ребёнка, его развившаяся способность к обобщению влекут за собой и обобщение переживаний. Таким образом, цепь неудач (в учёбе, в общении) может привести к формированию устойчивого комплекса неполноценности. Такое «приобретение» в 6-7 лет самым негативным образом влияет на развитие самооценки ребёнка, уровня его притязаний. Таким образом, получается, что адекватная самооценка является благоприятным фактором для школьной адаптации. Как уже было указано выше, низкая самооценка может сформироваться в ходе обучения в школе, но здесь можно столкнуться и с другой проблемой, такой как завышенная самооценка. Эта проблема чаще всего возникает в тех случаях, когда ребёнок не готов к школьному обучению и психологически он еще находится на стадии дошкольного развития. Пока ребёнок не ходит в школу, всё, что он делает дома (какие-то рисунки, открытки, поделки) - родители хвалят его, у него всё получается, ребёнком все довольны. Но с поступлением в школу, ситуация резко меняется, его начинают оценивать и ребёнок, чей психологический возраст составляет 5-6 лет, оказывается не готов к этому, он воспринимает оценку так как будто оценивают его самого как личность, тем самым процесс его психологической адаптации к школьному обучению затрудняется. Ребёнок, прошедший кризис 7 лет понимает, что оценивают не его, а продукт его труда.
Изменяется социальный статус бывшего малыша - появляется новая социальная роль «ученик». Можно считать это рождением социального «Я» ребёнка.
Изменение внешней позиции влечёт за собой изменение самосознания личности 1-классника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным.
Такие изменения происходят в психике ребёнка при благоприятном развитии событий, его успешной адаптации к школьному обучению. Будет ли это наблюдаться у всех детей, поступающих в первый класс - это вопрос о психологической готовности к школе. О «внутренней позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребёнок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована. Особенно актуальна эта проблема для шестилеток. У них чаще, чем у семилеток затруднено формирование «чувства необходимости учения», они менее ориентированы на общепринятые формы поведения в школе.
Другим фактором, влияющих на адаптацию ребёнка к школе является - правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций.
Такие авторы, как Г.А. Цукерман, Н.Г. Блинова, В.В. Сорокина и др., занимающиеся психологической адаптацией ребёнка к начальной школе, в основном придерживаются одной и той же точки зрения, касающейся того, что этап перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту является очень сложным для ребёнка в психологическом плане.
Особенности психологической адаптации
Адаптация к школе - это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознает по-своему. До школы большинство детей посещали детский сад, где каждый день был наполнен играми и игровыми занятиями, прогулками, а дневной сон и неспешный режим дня не давали малышам уставать. В школе всё иначе: новые требования, интенсивный режим, необходимость всё успевать. Для того, чтобы приспособиться к ним, нужны силы и время. Период адаптации ребенка к школе длится от 2-3 недель до полугода. В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин). Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка, типа учебного заведения, уровня сложности образовательных программ, степени подготовленности ребенка к школе и т.д.
Понятие адаптации непосредственно связано с понятием "готовность ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка.
Процесс физиологической адаптации ребенка к школе в течение многих лет изучали специалисты Института возрастной физиологии РАО Антропова М. В., Кольцова М. М. и другие. В результате многочисленных экспериментов и наблюдений они пришли к выводу, что физиологическая адаптация к школе у детей проходит в несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма.
Первый этап физиологической адаптации - ориентировочный, когда организм отвечает бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения. Эта «физиологическая буря» длится две-три недели.
Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты, реакции на постороннее воздействие.
Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.
Продолжительность всех трех фаз физиологической адаптации приблизительно пять-шесть недель, а наиболее сложными являются первая и четвертая недели.
Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную.
В процессе школьного обучения главное - научить детей осознавать учебную задачу.
Достижение такой цели требует от учащихся определенных усилий и развития целого ряда важных учебных качеств таких как:
1. Личностно-мотивационное отношение к школе и учению: желание (или нежелание) принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться.
2. Принятие учебной задачи: понимание задач, поставленных педагогом; желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи.
3. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения: уровень элементарных знаний и умений, сформированных к началу обучения.
4. Информационное отношение: обеспечивает восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.
5. Управление деятельностью: планирование, контроль и оценка собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.
Следовательно, даже высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения. Необходимо, чтобы был высокий общий уровень развития ребенка и развиты ведущие качества личности.
В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило, показателем трудностей адаптации являются такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе.
Личностная или социальная адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль - школьника и достигается целым рядом условий:
1. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат - то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе.
2. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих - то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами.
3. Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки (такими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность использовать знания в различных ситуациях, то есть практически, и т д.) - то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности.
Важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позиции школьника.
По степени адаптированности детей можно условно разделить на три группы.
Первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, преодолеваются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом.
Вторая группа детей имеет более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Такие школьники могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы, лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.
Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя: они "мешают" работать в классе.
В своих наблюдениях за первоклассниками, Безруких М.М. и Ефимова С.П., показали, что социально-психологическая адаптация (по-житейски - привыкание к школе) может проходить по-разному.
Большинство детей адаптируются в течение первых двух месяцев обучения. Они относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в классе, приобретают новых друзей; у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют требования учителя. Конечно, им еще трудно выполнять все требования правил поведения; но к концу октября такие дети обычно осваиваются и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым распорядком дня.
Другим нужно больше времени; они и месяц, и другой, и третий могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, не реагируя на замечания учителя (или, наоборот, реагируя "как маленькие" - слезами и истерикой). И с освоением учебной программы у них дела складываются не просто. Лишь к концу первого полугодия их поведение становится "правильным".
У третьих, к значительным трудностям в учебных делах прибавляются трудности более серьезного характера. У них проявляются негативные формы поведения, резкие выбросы отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, товарищи, родители. Часто такие дети становятся отверженными в коллективе класса, а это рождает реакцию протеста - они задираются на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке. Если вовремя не разобраться в причинах такого поведения, это может привести к нервному срыву и нарушению психического здоровья. Поэтому, если поведение ребенка очень беспокоит учителя и родителей, стоит обратиться к детскому психологу и к врачу-психоневрологу. Разумеется, все эти психологические нагрузки и перестройка образа жизни первоклассника реализуются и на "физиологическом уровне".
И. А. Коробейников анализируя аспекты успешной адаптации детей, выделяет следующие признаки успешности:
- Во-первых, это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.
- Второй признак - насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а так же не сравнивать с другими детьми. Все дети разные.
- Следующий признак успешной адаптации - это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому. Частенько родители слишком усердно "помогают" ребенку, что вызывает порой противоположный эффект. Ученик привыкает к совместному приготовлению уроков и не хочет делать это в одиночку. Здесь лучше сразу обозначить границы вашей помощи и постепенно уменьшать их.
- Но самым важным признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем. В этот период первоклассник активно устанавливает контакты, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать помощь в свой адрес.
Решение проблемы успешной адаптации ребенка во многом определяется характером взаимодействия школы и семьи.
Выделим факторы, влияющие на успешность процесса адаптации к школе:
- достаточный уровень интеллектуального развития, хорошая память, высокий уровень произвольного внимания, воля и другие качества;
- возраст начала систематического обучения – 6,5 лет;
- рациональная организация учебных занятий (4 урока по 35 минут, 20-ти минутные перемены), рациональный режим дня (регламентированное время подготовки домашних заданий; достаточный отдых на свежем воздухе, полноценное питание, достаточный по продолжительности сон).
Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации. Так, А.Л.Венгер рассматривает адаптированность как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптированности первоклассников.
Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно.
Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.
В исследованиях Э.М.Александровской для анализа процесса адаптации младших школьников используются четыре критерия:
- эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний);
- усвоение школьных норм поведения на уроке и перемене;
- успешность социальных контактов (отношения с детьми и учителями);
- эмоциональное благополучие.
Важной особенностью такого подхода является ориентация на следующий методологический принцип: отсутствие показателей адаптации одновременно выступает как наличие показателей дезадаптации.
Т.В. Дорожевец расширяет диапазон критериев и показателей адаптации ребёнка к школе, предлагая её трёхкомпонентную модель. Школьная адаптация осуществляется в трёх сферах.
Академическая адаптация характеризует степень соответствия поведения ребёнка нормам школьной жизни: принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношение к школе, достаточная познавательная активность на уроках и т.д.
Социальная адаптация отражает успешность вхождения ребёнка в новую социальную группу в виде принятия ребёнка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей, умения решать межличностные проблемы и т.д.
Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребёнком самого себя как представителя новой социальной общности (Я - школьник) и выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний в школьной сфере, стремления к самоизменению и др.
Диагностика психологической адаптации
Методы исследования эффективности адаптации должны давать возможность получения количественных показателей критериев, регистрации изменений, происходящих в процессе адаптации по каждому из них, статистического анализа полученных с их помощью результатов.
Ввиду того, что в картине динамики адаптационного процесса все большее значение получают собственно личностные психологические силы развития, такие как локус контроля, особенности самооценивания, самоприятие себя и других, стремление к доминированию, эмоциональный комфорт и др., возникает вопрос о надежной и валидной психологической диагностике этих составляющих, которые, кроме того, целесообразно рассматривать в качестве критериев оценки эффективности адаптации.
Решить эту задачу можно попытаться с помощью методики диагностики социально-психологической адаптации, предложенному в 1954 г. К.Роджерсом и Р.Даймондом. Методика апробирована и стандартизирована на разных выборках учащихся в отечественных школах и вузах. Шкала как измерительный инструмент обнаружила высокую дифференцирующую способность в диагностике не только состояний адаптации и дезадаптации, но и особенностей представлений о себе, их перестройки в возрастные критические периоды развития и в критических ситуациях, побуждающих индивида к переоценке себя и своих возможностей.
Здесь представлена адаптированная А.К. Осницким форма опросника. В таблице-ключе переработанного им опросника приведены установленные границы определения адаптации или дезадаптации, приятия или неприятия себя, других, эмоционального комфорта или дискомфорта, внутреннего или внешнего контроля, доминирования или ведомости, ухода от решения проблем.
В опроснике содержатся высказывания о человеке, его образе жизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни.
Прочитав или прослушав очередное высказывание опросника, респонденту необходимо примерить его к своим привычкам, своему образу жизни и оценить: в какой мере это высказывание может быть отнесено к нему.
Для обозначения ответа в бланке испытуемому предлагалось выбрать подходящий, по его мнению, один из шести вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6»:
«0» - это ко мне совершенно не относится;
«2» -- сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;
«3» -- не решаюсь отнести это к себе;
«4» -- это похоже на меня, но нет уверенности;
«5» -- это на меня похоже;
«6» -- это точно про меня.
Результаты тестирования оцениваются по 13 первичным и 6 интегральным показателям. Каждая первичная шкала разбивается на три зоны: низких, средних и высоких оценок. Интегральные показатели отражают процентное соотношение противоположных тенденций (например, адаптивность - неадаптивность).
Шкала состоит из 101 суждения, из них 37 соответствуют критериям социально-психологической адаптированности личности (в каком-то смысле они совпадают с критериями личностной зрелости. В их числе - чувство собственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание собственных проблем и стремление овладеть, справиться с ними и пр.). Следующие 37 - критериям дезадаптированности (неприятие себя и других, наличие «защитных барьеров» в осмыслении своего актуального опыта, кажущееся «решение» проблем, т. е. решение их на субъективном психологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности, негибкость психических процессов). 9 высказываний составляют контрольную шкалу («шкала лжи»), остальные нейтральны.
Результаты исследования по методике социально-психологической адаптированности Роджерса-Даймонда показывают, что респонденты обладают достаточной степенью откровенности (показатель по шкале лжи 38,2 балла при нормативных значениях 18-45 баллов). Подросткам присущи высокие показатели адаптации (202,7 балла при норме 68-170 баллов), в 1,7 раза превышающие показатель дезадаптации, находящийся в пределах нормы (104,4 балла; норма 68-170 баллов). Также высокие показатели были выявлены по шкале принятия себя (64,7 балла при норме 22-52 балла) и принятие других (34,1 балла при норме 12-30 баллов). По остальным шкалам показатели находятся в пределах нормы.
Наибольшее значение имеет показатель самопринятия (79,4%), а также принятия других (70,1%), что может способствовать успешности социально-психологической адаптации подростков. Показатель адаптации выше среднего (66,0%), что свидетельствует о преобладании процессов адаптации над процессами дезадаптации. Наименьшее значение среди интегральных показателей имеет стремление к доминированию (58,7%). Величина показателя позволяет говорить о том, что как доминирование, так и ведомость выражены у подростков примерно одинаково. Величина показателя интернальности (69,6%) свидетельствует о преобладании внутреннего контроля над внешним, о том, что подростки берут на себя ответственность за свое поведение и поступки, что также является предпосылкой для успешной социальной адаптации. Показатель эмоциональной комфортности незначительно превышает средний уровень (55,7%).
Адаптация психологических методик
Рассматривая в предыдущем разделе вопрос о порядке проверки валидности, мы вплотную подошли к вопросу о целостной стратегии создания, эмпирической апробации и внедрения методики в практику.
Создание оригинальной методики или адаптация зарубежной методики не могут сводиться только к проверке (или перепроверке) отдельных психометрических свойств - репрезентативности, надежности, валидности, достоверности - в произвольной последовательности. В одних случаях целесообразно начинать с одного этапа работы, в других - с другого.
В действительности любая реальная ситуация использования теста не является ситуацией только «конструирования» или только «применения». Можно без преувеличения сказать, что существует континуум между крайними полюсами: «конструирование» «применение» и каждая ситуация до определенной ступени удалена от обоих полюсов. Трудно назвать такой случай, когда бы конструирование совершенно нового теста начиналось с нуля, «на пустом месте». Также трудно найти и такие случаи, когда все аспекты тестирования были бы полностью неизменными и воспроизводили бы уже совершенно исследованную нормативную ситуацию применения готового теста.
Но все это многообразие ситуаций, всю комбинаторику независимых параметров психологи-практики, как правило, пытаются свести к двум-трем типовым ситуациям:
1. Ситуация применения. Тест кем-то разработан (возможно, В: других социокультурных условиях), известны тестовые нормы, полученные на представителях данной языковой культуры (несоответствие выборки стандартизации и выборки применения по половозрастной структуре и профессионально-культурным признакам признается не-существенным).
2. Ситуация адаптации. Тест кем-то разработан – проверены надежность и валидность, но отсутствуют тестовые нормы (как правило, отсутствуют вообще для любых представителей данной языковой культуры). Задача адаптации сводится, таким образом, к построению тестовых норм.
3. Ситуация конструирования. Есть концепция психического свойства, но нет процедуры его измерения, удовлетворяющей требованиям места, времени, возможностям количественного анализа и ограничениям прочих ресурсов. Надо придумать измерительную процедуру, проверить ее надежности валидность, построить тестовые нормы.
Остановимся прежде всего на вопросах адаптации так называемых переводных тестов. Путь быстрого пополнения репертуара методик за счет множества готовых зарубежных методик кажется многим психологам наиболее экономичным, кратчайшим путем к надежной и валидной психодиагностике. Но ведь если при этом адаптация сводится только к построению нормативного распределения тестовых баллов, то это означает, что валидность и надежность адаптированной методики в новых условиях принимаются на веру, а теоретическая концепция автора теста и содержание использованных им критериев валидности просто переносятся в наши условия без изменений (ведь для любой, в том числе и для невалидной и ненадежной методики, можно получить распределение).
Подобный перенос дает пренебрежимые погрешности только для тестирования относительно элементарных психических свойств (таких, как свойства нервной системы, функциональные состояния, сенсомоторные параметры, элементарные когнитивные функции, причем с использованием объективных процедур (психофизиологическая регистрация, тесты с «физическими» критериями успеха и т. п.). При тестировании интегральных психических свойств личности и индивидуального сознания (черты, мотивы, установки, самооценка, общие способности, стиль общения, ценностные ориентации, интересы и т. п.), а также при употреблении любых лингвистических средств в самой процедуре тестирования (включая не только формулировки задач, вопросов; но и исходную формулировку инструкции к тесту) и использовании культурно-специфических критериев оценки правильности результата (определения шкального ключа) ограничиваться только сбором тестовых норм при адаптации - недопустимо!
Требуется серьезная эмпирическая работа по проверке надежности и валидности в новых социокультурных условиях, работа, фактически соответствующая по своему объему созданию оригинальной методики. С этой точки зрения, заимствование зарубежных общедиагностических тестов способностей, черт характера, интересов и т. п. вовсе не оказывается кратчайшим путем к психодиагностике. Этот путь кажется короче только тем, кто сознательно или по неведению пренебрегает принципами психометрики.
Перечислим необходимые этапы эмпирико-статистической работы при адаптации многомерного переводного тест-опросника:
1. Анализ внутренней валидности, внутренней согласованности пунктов, из которых состоит тест-опросник. Этот анализ совершенно необходим, если в зарубежной методике он применялся в качестве средства самого конструирования методики. Этот-анализ призван по-казать, что существует некое (еще неясно, какое именно) общее диагностическое свойство, лежащее на пересечении всех эмпирических индикаторов (в центре «пучка» скоррелированных пунктов-векторов). Такой анализ обязателен по отношению ко всем тестовым шкалам, полученным с помощью факторного анализа, например к тест-опросникам EPI Айзенка и 16PF Кеттелла. А вот к опроснику «локус контроля» или ко многим основным клиническим шкалам MMPI требование внутренней согласованности применять не обязательно, так как пункты в эти шкалы подбирались по внешнему критерию и не связаны в один «пучок». Анализ внутренней согласованности может быть применен и к одномерным, и к многомерным тестам. В первом случае достаточно иметь настольный калькулятор. Для многомерных тестов необходимо использование специальной компьютерной программы «Анализ пунктов».
По отношению к негомогенным шкалам анализ внутренней согласованности позволяет осуществить в снятом виде необходимую проверку информативности пунктов (процент правильных или подтверждающих ответов должен соответствовать оригинальной авторской версии).
2. Проверка устойчивости к перетестированию. Эта проверка совершенно необходима при диагностике свойств, по отношению к которым теоретически ожидается инвариантность во времени. Анализ ретестовой надежности может быть (так же как анализ надежности - согласованности) совмещен с исследованием информативности отдельных пунктов теста, а также, возможно, и устойчивости отдельных пунктов. Без сведений о ретестовой надежности психолог не имеет права использовать тест для построения любого элементарного ста-тического экстраполирующего прогноза.
3. Анализ корреляций с релевантным внешним критерием. Этот этап адаптации совершенно необходим, если тест разрабатывался изначально как критериально-ориентированный, т. е. отбор пунктов производился на основании их корреляций с каким-то критерием валидности. Например, подобная работа проделана коллективом Ф. Б. Березина для сокращенной модифицированной версии MMPI.
4. Проверка или ре стандартизация тестовых норм. Об этом этапе уже говорилось выше. К сожалению, только этот этап работы по адаптации тестов до недавнего времени признавался всеми психологами как необходимый. Но и в этом случае далеко не всегда воспроизводилась необходимая статистическая работа по проверке устойчивости полученного распределения тестовых баллов к расщеплению выборки.
5. Специфичный этап для многомерных тестов - проверка воспроизводимости структуры отношений между шкалами. Например, для теста Айзенка принципиальна ортогональность, статистическая независимость факторов «экстраверсия - интроверсия» и «нейротизм - стабильность». На воспроизводимости структуры связей шкал между факторами 16PF основывается корректность подсчета вторичных факторов.
Даже беглый взгляд на пять перечисленных этапов позволяет убедиться в том, что адаптация зарубежных тестов мало чем уступает по объему эмпирико-статистической работы созданию оригинальных методик. Здесь было бы даже более адекватным использование не термина «адаптация», а выражения «исследование зарубежной методики на отечественной выборке».
Тем не менее, не следует понимать сказанное как призыв к полному отказу от работы с зарубежными методиками. Нет, конечно же, такая работа должна проводится интенсивно и планомерно. Особенно по отношению к тем методикам, которые уже получили между-народное распространение, доказали свою кросскультурную универсальность, адаптированы и успешно применяются во многих странах. Создание отечественных эквивалентов международных тестов позволяет использовать международный опыт валидизации, теоре-тического осмысления и практического использования этих тестов. Сравнение результатов, структурно-функциональных характеристик адаптированных зарубежных и отечественных тестов позволит российским психологам глубже понять, установить на конкретно-эмпи-рическом уровне специфику влияния образа жизни на психологический склад личности россиян, раскрыть разнообразие исторических и актуальных детерминант, обусловливающих социально полезные и социально вредные тенденции в психологической дифференциации индивидов в современных условиях, что совершенно необходимо для научного управления процессами воспитания и формирования человека.
Особые задачи ставит перед психологом ситуация «внутрикультурного переноса» теста на новую популяцию, отличающуюся от выборки стандартизации половозрастными или профессионально-культурными особенностями.
В этом случае необходимо:
1. Проверить валидность методики в том случае, если методика чувствительна по своему содержанию к профессиональной или региональной специфике (могут ли отвечать пенсионеры, или школьники, или жители отдаленных регионов на вопросы, подра-зумевающие типичные ситуации из жизни студента, обучающегося в крупном городе европейской части России?). Для этого надо выбрать по возможности максимально экономичную процедуру проверки валидности. Размеры выборки в эксперименте по проверке валидности должны быть такими, чтобы можно было надеяться на получение статистических значимых связей между тестовым показателем и критерием валидности (это, как правило, не менее 30 испытуемых).
Если результаты проверки валидности оказываются неудовлетворительными (коэффициент корреляции явно ниже 0,5, и дальнейшее наращивание выборки все равно не оправдает применение .теста со столь низким показателем валидности), то по собранным результатам следует произвести простейший анализ пунктов: посмотреть, не оказались ли некоторые пункты явно неинформативными (все испытуемые отвечают одинаково), не оказались ли некоторые вопросы явно бессмысленными или слишком «прямыми», социально значимыми в данной ситуации. Не исключено, что при исключении неудачных пунктов из подсчета тестового балла (после приравнивания С=0).,искомая валидность будет обнаружена.
В отсутствие доступного внешнего критерия необходимо прибегнуть к проверке внутренней валидности, консистентности методики.
2. Проверить соответствия тестовых норм. Только после получения позитивного результата при проверке валидности целесообразно расширять выборку и реконструировать эмпирическое распределение тестовых баллов. Квантили этого распределения необходимо сравнить с квантилями нормативного распределения; если расхождения оказываются пренебрежимыми (не превышают ошибку измерения), то, можно принять вывод о приложимости к данной популяции универсальных тестовых норм. В этом случае психолог должен построить так называемые частные тестовые нормы, причем не только для использования в собственной диагностической практике, но и для пополнения информационно-методического банка данных отечественной психодиагностики (копию таблицы распределения тестовых баллов психолог должен послать в тот диагностический методический центр, с которым он поддерживает методические связи - получает методические материалы, проходит переподготовку и т. п.).
Подчеркнем, что абсолютное большинство ситуаций, которые обычно расцениваются как ситуации «применения», на самом деле являются ситуациями более или менее серьезного «внутрикультурного переноса». Именно эти обстоятельства предопределяют высокий уровень требований к психометрической подготовке психологов-психодиагностов.
При создании методики, как это уже было сказано в предыдущем разделе, решающее значение имеют методологическая ориентация и статус психолога.
Под статусом в данном случае понимаются существенные различия в нормативных (закрепленных в должностных инструкциях) требованиях к продукту деятельности психолога, работающего в исследовательском учреждении, и психолога, работающего в практическом учреждении. Если в первом случае психолог имеет право считать своим «конечным продуктом» внутрипсихологическую валидизацию сконструированной методики, то во втором случае он, как правило, обязан обеспечить практическую эффективность своей психодиагностической программы - указать на статистически значимую связь результатов диагностики с величиной какого-то социально ценного показателя - критерия, а затем построить на основе этой связи психологическую концепцию «вмешательства» (адми-нистративного или психологического воздействия на ситуацию с целью ее изменения в желаемом направлении – в сторону максимизации данного показателя).
Указанные изначальные различия в статусах психолога-исследователя и психолога-практика предопределяют оправданные различия в стратегии конструирования тестов и тестовых батарей. Для психолога-исследователя главная ценность - это теоретическая обоснованность и эмпирическая однозначность диагностического конструкта, которой он достигает с помощью оправданной ориентации на конструктную валидизацию. У исследователя хватает ресурсов для того, чтобы обеспечить множественность разнообразных по своему статусу критериев валидности - от субъективных оценок валидности включенных наблюдателей (L-данные по Кеттеллу) до экспериментального моделирования реальных ситуаций проявления измеряемого свойства (Г-данные по Кеттеллу, см. также: Мельников В. М., Ямпольский Л. Г.). Для психолога-практика главная ценность - это эффективность, пусть даже она будет достигнута с помощью теоретически эклектичного инструмента - эмпирического средства, не имеющего соответствующего научно строгого конструкта.
Появление и размножение прагматических тестов, очевидно, обусловлено действием объективного социально-исторического механизма, который можно было бы кратко назвать «опережающим запросом практики». Этого феномена не было бы, если бы все запросы практики можно было заранее предвидеть и рационально спланировать, подготавливая релевантные научно обоснованные диагностические процедуры. Но такое предвидение всегда удается осуществить лишь в определенной мере - реальная практика тем и отличается от дедуктивного движения в плоскости абстракций, что всегда приводит к столкновению с новыми и неожиданными явлениями, что обусловливает и появление неожиданных запросов.
Большинство ценных прагматических тестов с исторической неизбежностью становятся предметом для изучения со стороны психологов-исследователей, апостериорно реконструирующих научную концепцию валидности этих тестов, что значительно улучшает их характеристики и адекватизирует сферу применения.
Психодиагностика как специфический институт, реализованный в форме управляющего кольца «наука - практика - наука - практика...», достигнет оптимальных режимов в своем функционировании, если любые попытки конструирования и применения любых тестов будут тщательно документироваться, будут доступны для повторения в любом звене (исследовательском или практическом) психологической службы. При обеспечении эффективной информационной базы, оперативных форм информационной связи между звеньями этой системы (как методологическими, так и практическими) всякое практическое применение тестов станет одновременно и работой по созданию новых методик.
Психологическая адаптация к школе
Пролетели первые шесть лет жизни вашего ребенка. Каждый год приносил новые знания, незабываемые впечатления родителям, да и самому малышу. Но вот наступил, пожалуй, самый волнующий и ответственный момент – поступление в школу.
К началу первого учебного года для карапуза приобрели все необходимое: школьную форму, ранец, карандаши, ручки, тетради. Но, к сожалению, на этом подготовка для многих родителей закачивается. Мало кто задумывается о таком факторе, как адаптация ребенка к школе. Однако именно от того, насколько благополучно она пройдет, зависят успешность маленького школьника в обучении и построении межличностных отношений в классе.
Почему же некоторые дети легко, за короткий промежуток времени приспосабливаются к новым условиям жизни, а для других этот период проходит болезненно и растягивается на месяцы? В сущности, причина достаточно понятна и очевидна: в жизни первоклассника в один момент происходят кардинальные изменения.
Несмотря на то, что все дошкольники в той или иной степени подготовлены к новому жизненному этапу, родителям необходимо понимать: адаптация ребенка к школе пройдет безболезненно только при поддержке и помощи всей семьи.
Психологическая адаптация ребенка к школе
В первый школьный год особенно остро встает вопрос: как помочь первокласснику без ущерба для душевного здоровья сменить такую привычную игровую деятельность на ежедневный процесс обучения?
Именно от внутренней готовности малыша принять новые правила жизни зависит, насколько успешно он будет понимать поставленные задачи. Его желание учиться, воспринимать знания формируется в первом классе.
Благополучная психологическая адаптация ребенка к школе складывается из двух основных факторов:
• Отношение родителей к школе, эмоциональный настрой, которым они готовы поделиться с первоклассником;
• Ожидания родителей от своего чада в плане обучения и поведения.
В первую очередь необходимо понимать, что не стоит переносить свою личную позицию к школе на ребенка. Очень часто мамы и папы, тяжело пережившие адаптацию в первом классе, настроены негативно и не пытаются скрыть это от своего малыша. Как следствие, у него формируется такое же отношение: неприятие учителя, коллектива, учебного процесса и отсутствие положительных эмоций после посещения школы.
Существует и обратная сторона медали: слишком радужное позиционирование школы рождает у первоклассника необъективно-позитивное представление о ней. Как правило, в таком случае адаптация ребенка к школе проходит болезненно. Сталкиваясь с первыми проблемами, он испытывает разочарование и теряет интерес к школе, процессу обучения, и, как бы странно это ни звучало, к самому себе. Ведь родители его убедили, что все новые задачи не составят для него трудностей, и он легко справится с любой проблемой. Но столкнувшись с первой же неудачей, маленький школьник начинает винить себя, и если в такой момент не прийти на помощь, это может «сломать» его.
Наиболее правильным будет, подготавливая малыша к поступлению в первый класс, рассказать ему о преимуществах обучения в школе, необходимости в получении новых знаний, умений и навыков. Однако не бойтесь сказать и о сложностях, которые предстоит преодолевать. Нужно время, чтобы привыкнуть к школе, незнакомому коллективу, новым режиму и требованиям. С этим важно справиться, а родители всегда придут на помощь. Таким образом, у будущего первоклассника сформируется правильное представление о школе и осознание предстоящих трудностей.
Касательно родительских надежд и уверенности в том, что первоклассник будет внимательным, послушным и получит только положительные оценки от учителей, то не всегда эти ожидания оправдываются. В период адаптации ребенка к школе взрослых может ожидать разочарование, но малыш не должен этого почувствовать. В младшем школьном возрасте дети очень остро воспринимают отзывы родителей и окружающих на их успехи, способности и возможности. Именно поэтому в первый год обучения в школе не ставят отметок. Слишком велик риск травмировать детскую психику.
Если вы услышали от учителя, что ваш ребенок отстает в учебе, невнимателен и непослушен, не спешите его ругать и упрекать. Попытайтесь понять причину неудач, помогите справиться с ними, не бойтесь проявлений любви, даже если малыш огорчил вас. Поддержка и сопереживание со стороны родителей никогда не будут лишними.
Социальная адаптация ребенка к школе
С началом учебного года первокласснику предстоит примерить на себя новую социальную роль и научиться выстраивать отношения с товарищами. Поэтому от того, как малыш проявит себя, зависит его положение в классе на протяжении всего периода обучения.
Активным, коммуникабельным детям проще влиться в коллектив. Не стоит ограничивать частоту их разговоров по телефону или встреч во дворе с одноклассниками. Все это – часть социальной адаптации ребенка к школе, и не надо препятствовать этому процессу.
Сложнее обстоит дело с застенчивыми детьми. Часто они берут любимую игрушку в школу. Некоторые родители не разрешают этого делать, мотивируя запрет тем, что во время уроков необходимо заниматься, а не развлекаться. Однако игрушка для неадаптированного первоклассника является связующей нитью с привычным миром и помогает почувствовать себя более уверенно в новой обстановке. Позволяйте детям брать с собой любимые вещи, но объясните, что играть можно только на переменах. Это поможет снять не только психологическое, но и физиологическое напряжение.
Физиологическая адаптация ребенка к школе
В среднем дети привыкают к новому режиму от 2 до 6 месяцев. В этот период они могут испытывать потерю аппетита, головную боль, чаще болеть. Дело в том, что статическая нагрузка увеличивается и вместе с тем снижается двигательная активность, а это негативно влияет на все основные процессы в организме маленького школьника.
Самое важное в период физиологической адаптации ребенка к школе – это соблюдение режима дня. Позвольте своему первокласснику отдохнуть после уроков и заняться любимым делом. Гулять желательно 3-4 часа в день. За это время снизится статическое напряжение.
Для того чтобы первоклассник мог полноценно отдохнуть, ему необходимо 11 часов ночного сна. Только тогда он сможет выспаться и быть на следующий день бодрым.
Таким образом, первый год школы – один из наиболее тяжелых и ответственных периодов в жизни малыша. Приспосабливаясь к новым условиям, мобилизуются все внутренние резервы детского организма. И не нужно забывать, что успешная адаптация ребенка к школе во многом зависит от помощи и терпения взрослых, но в первую очередь – родителей.
Психологические адаптации личности
Термин "адаптация" впервые был введен Г. Аубертом в XIX веке. Он произошел от позднелатинского "adaptatio" (приспособление) и первоначально широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни. В последующем процесс адаптации стал предметом исследования многих наук, в том числе и психологии.
За годы существования психологической мысли сложились различные подходы к пониманию сущности феномена адаптации.
Психофизиологические концепции адаптационных процессов. В соответствии с концепцией общего адаптационного синдрома Г. Селье под воздействием определенных стрессоров в целостном организме протекают так называемые адаптационные реакции. Адаптационный синдром, по Г. Селье, имеет стадиальный характер (стадия тревоги с мобилизацией защитных сил; стадия сопротивляемости, или стабилизации, - повышенной устойчивости организма к воздействию неблагоприятных воздействий; стадия истощения).
Эволюционно-когнитивные схемы адаптации. Тезис о существенной роли интеллектуальных структур в развитии процессов адаптации разделяется большинством авторов. Прежде всего, данный подход разрабатывался в теории когнитивного развития Ж. Пиаже. В соответствии с данной теорией организация умственной деятельности, развиваясь от простейших двигательных координации до абстрактно-логических рассуждений и формирования на этой основе гипотез, обеспечивает решение проблемы адаптации индивида.
Отстаивая и развивая тезис об адаптивной природе интеллекта, Ж. Пиаже подробно описывает два основных механизма, способствующих приспособлению человека к условиям окружающей среды, - это ассимиляция и аккомодация. Под ассимиляцией Пиаже понимает совокупность интеллектуальных действий индивида, направленных на включение факторов окружающей среды в уже сложившиеся у него когнитивные структуры. Аккомодация представляет собой противоположный процесс воздействия среды на субъект, когда он направляет собственную активность на изменение уже сформировавшихся когнитивных структур, изменяет действия и представления в соответствии с новыми обстоятельствами.
Исходя из этого, Пиаже определяет адаптацию как равное соотношение этих двух векторов интеллектуальной активности индивида.
Развивая идеи Пиаже, У. Найссер делает акцент на непрерывной динамике когнитивных навыков, которые претерпевают систематические изменения. При помощи многочисленных экспериментов показано, что совокупность когнитивных схем позволяет субъекту полнее отражать и, следовательно, приспосабливаться к экологически более важным факторам внешней среды. Развитие когнитивных схем инициируется и сопровождается как внешней исследовательской активностью, так и внутренним переструктурированием.
Двухфакторную модель интеллекта отстаивает Р. Кеттелл. В соответствии с этой концепцией он рассматривает интеллектуальные модели адаптации, которые обеспечиваются за счет двух основных факторов - текучего и кристаллического интеллектов. Если текучий интеллект позволяет легче отражать и перерабатывать новые отношения и зависимости, то кристаллический интеллект, формирующийся онтогенетически более поздно, аккумулирует уже сложившиеся ранее когнитивные схемы адаптации человека.
Рассматривая интеллектуальное обеспечение процессов адаптации в сложной практической деятельности, Д. Н. Завалишина выделяет ключевые "измерения", которые позволяют дифференцировать множество проблем.
Одним из таких измерений является измерение -- оппозиция "адаптивный - творческий", которое обусловливает четыре типа постановки проблематизации деятельности и саморазвития:
- прогрессивно-творческий тип, для которого характерна постановка широкого спектра перспективных, обобщенных задач оптимизации труда и собственного саморазвития;
- адаптивно-репродуктивный тип, где в основе проблематизации лежит стереотипизация, то есть упрощение актуальных ситуаций и сведение их к известным из прошлого опыта;
- адаптивно-активационный тип, который наряду со стереотипизацией использует такой способ проблематизации, как искусственное усложнение ситуации, создание квазипроблем;
- адаптивно-деформирующий тип, в основе которого лежит невозможность комфортного существования вне "точки" своей профессии, что является следствием неправомерной аксиологизации субъектом средств, условий и т. п. своей профессиональной деятельности.
Поведенческие подходы к адаптации личности. Адаптацию бихевиористы определяют двояко:
а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой;
б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.
Адаптация как процесс, согласно Р. Хэнки, принимает форму изменения среды и изменений в организме путем применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации. Эти изменения являются биологическими. Об изменениях психики и использовании собственно психических механизмов адаптации в этом сугубо бихевиористском определении нет речи.
Проблеме объективно регистрируемых поведенческих актов в ходе адаптации уделяли большое внимание ученые, стоявшие у истоков бихевиористского направления в психологии. Так, Э. Ч. Толмен, предложивший концепцию так называемого молярного бихевиоризма, подробно исследовал целостную поведенческую картину, что позволило ввести понятие приспособительных актов. Благодаря наличию подобных структур поведение, по мнению Э. Ч. Толмена, является не непосредственной функцией исходной стимуляции, а опосредуется за счет частичного "замещения актуального открытого поведения", некоторого предвосхищения будущей ситуации. В результате организм за счет подобных "имманентных факторов" получает возможность более полно приспособить свою целостную поведенческую реакцию к условиям внешней среды.
Другой классик бихевиоризма, К. Халл, предложил рассматривать поведение субъекта как саморегулирующийся механизм. В рамках данного подхода выделяются два принципиальных, "но близко связанных способа эффективной поведенческой адаптации": первый из них обеспечивает адаптивные поведенческие решения в кратковременных ситуациях, которые являются достаточно простыми и поэтому не требуют сложного реагирования; второй способ поведенческой адаптации представляет, по мнению К. Халла, "одно из наиболее впечатляющих достижений эволюции" - когда организм самостоятельно формирует системы приспособительных поведенческих актов в достаточно сложных ситуациях. Второй способ лежит в основе такого вида социального поведения, как научение.
На ведущую роль выделенного и исследованного им так называемого оперантного реагирования в адаптивном поведении человека и животных указывает Б. Ф. Скиннер. Здесь адаптивное поведение проявляется в последовательном и целенаправленном подкреплении приспособительных реакций, которые не вызваны определенным стимулом или ситуацией, а осуществляются внешне спонтанно, что и составляет суть оперантного реагирования.
Рассмотрение психологических механизмов, обеспечивающих адаптивное поведение, позволило А. Бандуре, развивающему так называемую теорию социального научения, ввести понятие "самоэффективность". В соответствии с этим подходом успешность формирования адаптивного поведения, его длительность во многом зависит от того, насколько сам субъект адаптации уверен в своих способностях и верит в успешность своих действий.
Социальная адаптация в психологии личности. В историко-психологическом плане, в исследовании проблемы социальной адаптации можно выделить (правда, с некоторой условностью) четыре направления.
Согласно интеракционистской концепции адаптации, которую развивает, в частности, Л. Филипс, все разновидности адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами. "Эффективной адаптацией личности" интеракционисты называют разновидность адаптации, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества.
Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействия среды:
а) принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом. Такую адаптированность Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям (нормам), которые общество предъявляет к поведению личности;
б) в более специфическом смысле адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление.
В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений.
В этом определении содержится идея активности личности, творческом и целеустремлённом, преобразующем характере ее социальной активности.
Следует отметить еще одну важную особенность интеракционистского понимания адаптации: представители этого направления социальной психологии проводят различие между адаптацией и приспособлением. Так, например, Т. Шибутани пишет: "Адаптация относится к более стабильным решениям - хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизуются путем последовательного ряда приспособлений".
Второе направление в основном связано с психоаналитическими концепциями взаимодействия личности и социальной среды. В целом в рамках этого направления социальная адаптация трактуется как результат, выражающийся в гомеостатическом равновесии личности с требованиями внешнего окружения (среды). Содержание процесса адаптации описывается обобщенной формулой: конфликт - тревога - защитные реакции.
Психоаналитическая концепция адаптации специально разработана немецким психоаналитиком Г. Гартманном, хотя вопросы адаптации широко обсуждаются во многих работах 3. Фрейда, а механизмы и процессы защитной адаптации рассмотрены в работе Анны Фрейд.
Адаптация, согласно Г. Гартманну, включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу Я. Г. Гартманн включает сюда такие явления, как страх перед реальностью, защитные процессы в той мере, в которой они приводят к "нормальному" развитию, сопротивление, вклад защитных процессов в перемещение целей инстинктивных влечений.
Г. Гартманн и другие психоаналитики проводят различие между адаптацией как процессом и адаптированностью как результатом этого процесса. Хорошо адаптированным психоаналитики считают человека, у которого продуктивность, способность наслаждаться жизнью и психическое равновесие не нарушены. В процессе адаптации активно изменяются как личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности.
Психоаналитики большое значение придают социальной адаптации личности. Г. Гартманн отмечает, что задача адаптации к другим людям встает перед человеком со дня его рождения. Он адаптируется также к той социальной среде, которая частично является результатом активности предыдущих поколений и его самого. Структура общества, процесс разделения труда и место человека в обществе в совокупности определяют возможности адаптации, а также (частично) и развитие Я. Структурой общества, частично с помощью обучения и воспитания, определяется, какие формы поведения с большей вероятностью обеспечат адаптацию.
Гуманистические концепции взаимодействия личности и среды. Итак, третье направление исследований социальной адаптации представлено работами, в которых в качестве цели адаптации рассматривается достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. При этом предполагается развитие у адаптирующегося индивида определенных необходимых личностных качеств. В этом подходе (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл) критикуется понимание адаптации в рамках гомеостатической модели. В противовес идее гомеостаза, выдвигается положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. Состояние оптимальности трактуется как динамическое. То есть возможно его нарушение, при котором актуализируется стремление к его достижению вновь, но уже, может быть, на ином (более высоком или более низком) уровне. Процесс адаптации в данном подходе описывается формулой: конфликт - фрустрация - акты приспособления. Причем конфликт возникает при рассогласовании реальности не с любыми потребностями личности вообще, а лишь тогда, когда фрустрируются фундаментальные, базальные потребности личности. К их числу А. Маслоу относит физиологические потребности, потребность в безопасности, аффилиативные потребности (потребность в принадлежности к группе, в общении), потребность в уважении, признании, любви и потребность в самоактуализации.
Выделяются конструктивные и неконструктивные поведенческие реакции. По А. Маслоу, критериями конструктивных реакций являются детерминация их требованиями социальной среды, направленность на решение определенных проблем, однозначная мотивация и четкая представленность цели, осознанность поведения, наличие в проявлении реакций определенных изменений внутриличностного характера и межличностного взаимодействия. Признаками неконструктивных реакций является агрессия, реагрессия, фиксация и т. п. Эти реакции направлены на устранение неприятных переживаний из сознания, без реального решения самих проблем. Следовательно, эти реакции есть аналог защитных реакций (рассматриваемых в психоаналитическом направлении).
Когнитивный подход к проблеме взаимодействия личности и среды. Еще один подход в исследовании социальной адаптации связан с концепциями "когнитивной психологии" личности. Формула та же: конфликт - угроза - реакция приспособления. Однако содержание ее иное. Предполагается, что если в процессе информационного взаимодействия со средой личность сталкивается с информацией, противоречащей имеющимся у нее установкам, возникает рассогласование между содержательным компонентом установки и образом реальной ситуации. Это расхождение (когнитивный диссонанс) и переживается как состояние дискомфорта (угроза). Угроза, в свою очередь, стимулирует личность к поиску возможностей снятия или уменьшения когнитивного диссонанса.
Активный поиск способов снятия или уменьшения когнитивного диссонанса может увенчаться нахождением следующих возможностей преодоления дезадаптации:
1. Личность может найти рациональные (или в действительности оправдательные) объяснения имеющемуся противоречию. Причем эти рациональные объяснения могут относиться как к себе самому, так и к другому субъекту взаимодействия.
2. Личность может "фильтровать" внешнюю информацию, осуществлять ее неосознаваемую селекцию. Все или многое из того, что не соответствует в личности или поведении другого человека установкам воспринимающего субъекта, не замечается или замечается не в полной мере.
3. Личность может достичь вполне достаточного уровня адаптации и снятия противоречия за счет активной самокоррекции и самоизменения собственных установок.
В подходе к проблеме социальной адаптации с позиций когнитивного диссонанса, как и в других теориях, выделяются два уровня адаптации: адаптация и дезадаптация. Адаптированность связывается с отсутствием переживания угрозы, дезадаптация - с выраженным эмоциональным переживанием.
Альтернативный подход к определению социально-психологической адаптации личности был предложен армянским психологом А. А. Налчаджяном.
А. А. Налчаджян считает, что определение социально-психической адаптации личности возможно только на основе идеи онтогенетической социализации. Онтогенетическую социализацию можно определить как процесс взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, индивид приобретает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и их комплексы и другие особенности и подструктуры, которые в целом имеют адаптивное значение. Каждый процесс преодоления проблемных ситуаций можно считать процессом социально-психической адаптации личности, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения или открывает новые способы поведения и решения задач, новые программы и планы внутрипсихических процессов. Адаптивные механизмы личности с успехом выполняют свои функции, если приводят к ее адаптированности в социальной ситуации или среде.
Одним из важнейших принципов теории социально-психической адаптации личности А. А. Налчаджян считает следующее утверждение: в сложных проблемных ситуациях адаптивные процессы личности протекают с участием не отдельных, изолированных механизмов, а их комплексов. Эти адаптивные комплексы, вновь и вновь актуализируясь и используясь в сходных социальных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера.
Следует различать три основные разновидности устойчивых адаптивных комплексов:
а) незащитные адаптивные комплексы, используемые в нефрустрирующих проблемных ситуациях;
б) защитные адаптивные комплексы, являющиеся устойчивыми сочетаниями только защитных механизмов;
в) смешанные комплексы, состоящие из защитных и незащитных адаптивных механизмов.
А. А. Реан также предлагает альтернативный подход к проблеме социальной адаптации личности. Исследователь выбирает путь не жесткого альтернативного выбора одного из подходов, а путь создания модели социальной адаптации интегративного типа.
Построение своей модели социальной адаптации А. А. Реан связывает с выделением критериев социальной адаптации личности внутреннего и внешнего плана, а также с уходом от простой дихотомии "адаптация-дезадаптация" и с созданием более дифференцированной типологии.
Внутренний критерий связывается с психоэмоциональной стабильностью, личностной комфортностью, состоянием удовлетворенности, отсутствием дистресса, ощущения угрозы и т. п. Внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, принятым в социуме правилам и критериям нормативного поведения. Системная социальная адаптация есть адаптация по внутреннему и внешнему критериям; это появление нового системного образования - способности личности к самоактуализации в гармонии с реальным социумом.
Важным фактором социальной адаптации является развитая социально-психологическая терпимость личности. В структуре общего феномена терпимости А. А. Реан выделяет два ее вида: 1) сенсуальная терпимость личности и 2) диспозиционная терпимость личности. Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью к воздействию социальной среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности к его воздействию. В случае диспозиционной терпимости речь идет о предрасположенности, готовности к определенной (терпимой) реакции личности на среду. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, ее система отношений к действительности.
Между рассмотренными нами теориями адаптации личности существуют противоречия. В то же время в каждом из этих подходов есть много положительного, рационального и полезного для понимания процесса адаптации.
Процесс психологической адаптации
Проблема психологической адаптации находится на стыке различных отраслей знания, таких как медицина, экология, психология и физиология. Проблема психической адаптации в психологии представляет собой значимую область исследований, приобретающих в настоящее время всё большее значение.
Понятие психологической адаптации нередко в литературе отождествляется с понятием психической адаптации. Ряд авторов разводит эти понятия. Нет единства в трактовке структуры психической, психологической адаптации. Остановимся на некоторых определениях и подходах к анализу адаптации в психологической науке.
Психологическая адаптация - это процесс психологической включённости личности в системы социальных, социально-психологических и профессионально-деятельностных связей и отношений, в исполнение соответствующих ролевых функций.
Психологическая адаптация человека осуществляется в следующих сферах его жизни и деятельности (соответственно им выделяют виды психологической адаптации):
- в социальной сфере со всем многообразием её содержательных сторон и компонентов (нравственных, политических, правовых и др.) - социальная адаптация личности;
- в социально-психологической сфере, т.е. в системах психологических связей и отношений личности, включения её в исполнение различных социально-психологических ролей - социально-психологическая адаптация личности;
- в сфере профессиональных, учебно-познавательных и других деятельностных связей и отношений личности - профессионально-деятельностная адаптация личности;
- в сфере взаимосвязей с экологической средой - экологическая адаптация личности.
Помимо этого, выделяют так называемые системные виды психологической адаптации: профессиональную, семейно-бытовую, личностно-досуговую и др. Они являются сочетанием названных выше видов психологической адаптации.
Процесс психологической адаптации личности характеризуется активностью человека, которая выражается в целенаправленности его действий по преобразованию действительности, среды как с использованием различных средств, так с подчинёнными ему приспособительными актами.
Психологическая адаптация может проходить по следующим направлениям:
- изменение окружающей среды путём перестройки её ожиданий от личности, норм и ценностей в соответствии с личностными, за счёт очеловечивания среды в личностном плане, подчинения её личности и др., т.е. в целом путём преобразования среды и снижения уровня рассогласования её с личностью;
- перестройка функциональных систем, ценностных ориентаций и интересов человека через приспособление человека к среде, её ценностям, нормам, правилам и др.;
- соединение и гармонизация указанных выше двух путей.
Психологическая адаптация может выступить одним из механизмов развития и саморазвития личности.
Понимание адаптации в различных психологических теориях различно, представители разных направлений рассматривают процесс адаптации по-своему, что требует рассмотрения.
Психоаналитическая концепция адаптации.
Основателем психоаналитической концепции адаптации является немецкий психоаналитик Г.Гартман, хотя вопросы адаптации широко обсуждаются в работах З.Фрейда, а механизмы и процессы адаптации рассмотрены в работе Анны Фрейд. Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления З.Фрейда о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Оно (Id), Я (Ego) и СверхЯ (SuperEgo).
Ид - Главенствующая сфера личности, представляется Фрейдом как вместилище бессознательных, иррациональных реакций и импульсов, биологических по природе и психобиологических по проявлению. Выступает в качестве единой психоличностной силы, поскольку ее внутренние и внешние проявления регулируются и контролируются единым принципом - принципом удовольствия.
Эго представляет собой разумную и рассудительную часть личности. Эго является организованным началом личности, руководствующееся принципом реальности, что позволяет ему отчасти контролировать слепые, иррациональные импульсы «Оно» и приводить их в известное соответствие с требованиями внешнего мира. Эго помогает обеспечивать безопасность и самосохранение организма.
СуперЭго - последний компонент развивающейся личности, возникает на основе «Я» и выступает как продукт культуры, складывающийся из комплекса совести, моральных черт и норм поведения, которые контролируют действия «Я» и предписывают ему моральные образцы подражания и деятельности в контексте высших социальных чувств. Формально оно появляется тогда, когда ребенок начинает различать "правильно" и "неправильно". Однако по мерее того, как социальный мир ребенка начинает расширяться, сфера СуперЭго увеличивается до пределов того поведения, которое считают приемлемым группы, в которых он живет.
Психоаналитик Г. Гартманн придает большое значение конфликтам в развитии личности. Он отмечает, что не всякая адаптация к среде, не всякий процесс научения и созревания являются конфликтными. Многие процессы происходят бесконфликтно, если не возникает нарушения их. Следовательно, адаптация, включает процессы, связанные с конфликтными ситуациями и процессы, которые входят в свободную от конфликтов сферу. Психоаналитики различают понятие адаптации и адаптированности. Адаптация - это процесс, а адаптированность - результат этого процесса.
Новорожденные дети удовлетворяют потребности руководствуясь лишь принципом наслаждения, т.к. другие структуры у них не развиты. В процессе адаптации они развиваются, изменяется личность и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности.
Современные психоаналитики различают две разновидности адаптации, на основе введенных З.Фрейдом понятий "аллопластических" и "аутопластических" изменений:
- Аллопластическая адаптация осуществляется такими же изменениями во внешнем мире, которые человек совершает для приведения его в соответствие со своими потребностями;
- Аутопластическая адаптация обеспечивается изменениями личности с помощью которых она приспосабливается к среде.
Еще одна разновидность адаптации - поиск индивидом такой среды, которая благотворна для функционирования организма.
Особое значение психоаналитики придают социальной адаптации личности. С самого рождения перед человеком стоит задача адаптации к другим людям, к социальному окружению. В частности, адаптироваться нужно к условиям которые созданы предыдущими поколениями. Человек сам создает условия существования, от него зависит структура общества, место человека в обществе. Все это определяет возможности адаптации и развития.
Г. Гартманн считает процесс адаптации человека многослойным, причем представление об уровне адаптации лежит в основе концепции здоровья человека. Например, у людей с отсутствием слуха, процессы приспособления к окружающей среде проходят сложнее, чем у здорового.
Психоаналитическая теория адаптации человека является в настоящее время самой разработанной. Однако она носит печать биологизаторских тенденций психоанализа, она опирается на фрейдовские представления о структуре психики, ее инстанциях (Оно, Я, Сверх-Я) и их взаимодействиях, поэтому для нас неприемлема.
Необихевиориористское определение адаптации.
Необихевиористское определение адаптации используется в зарубежной психологии, например, в работах Г.Айзенка и его последователей.
Адаптация рассматривается ими двояко:
- как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой, полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природой или социальной средой;
- процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.
Адаптация, как процесс, согласно Р.Хенки, принимает форму изменения среды и изменений в организме путем применения действий, соответствующих данной ситуации. Эти изменения являются биологическими.
Социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс (или состояние, достигающееся как результат этого процесса) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически групповом поведении, социальных отношениях или культур. В функциональном отношении смысл или цель такого процесса зависит от перспектив улучшения способности выживания групп или индивидов, или от способа достижения значимых целей. В бихевиористском определении речь идет об адаптации группы, а не индивида. О личностных изменениях, происходящих в процессе адаптации индивида, речь не ведется. Следует отметить, что адаптацию группы бихевиористы, по-видимому, не считают специфическим процессом, отличным от процессов индивидуальной адаптации.
Интеракционистское определение адаптации.
Согласно этой концепции адаптация обусловлена внутрипсихическими и средовыми факторами.
Эту концепцию развивает Л.Филипс, согласно которому адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие окружающей среды:
а) принятие и эффективный ответ на те социальные ситуации, которые возникают у каждого в соответствии со своим возрастом и полом. Например, посещение ребенком школы и овладение учебной программой, поступление в ВУЗ, заключение брака и т.п.
б) гибкое и эффективное поведение при возникновении новых условий, в частности опасных. Способность придавать событиям желательное для себя направление. Адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений.
Основными признаками эффективной адаптированности, согласно интеракционистам, являются следующие:
1) адаптированность в сфере "внеличностной" социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения, навыки, добивается компетентности и мастерства;
2) адаптированность в сфере личных отношений.
Представители интеракционистского направления социальной психологии проводят различия между адаптацией и приспособлением. Подход интеракционистов ясно указывает на то, что следует провести различие между ситуативной адаптации (адаптация к повторяющимся ситуациям) и общей адаптацией к типичным проблемам и ситуациям. Общая адаптация является результатом последовательного ряда ситуативных адаптации к повторяющимся ситуациям, имеющим общие определяющие черты.
Психическая адаптация рассматривается как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды.
Л. Берталанфи рассматривает психическую адаптацию как результат деятельности открытой системы, для которой характерно, состояние подвижного равновесия, в котором ее структура остается постоянной, но в противоположность обычному равновесию это постоянство сохраняется в процессе непрерывного обмена и движения составляющего ее вещества.
В отечественной психологии также нет единства в трактовке сущности и структуры психической, психологической адаптации.
По определению В.И. Медведева адаптация - системная реакция организма, обеспечивающая возможность всех видов социальной деятельности и жизнедеятельности.
По мнению М. С. Яницкого, адаптацию можно рассматривать на различных уровнях его протекания, т.е. на уровнях межличностных отношений, индивидуального поведения, базовых психических функций, психофизиологической регуляции, физиологических механизмов обеспечения деятельности, функционального резерва организма, здоровья, но ведущая роль в этом ряду принадлежит психической адаптации.
Яницкий отмечает, что "в общей системе психической адаптации выделяется три основных уровня или подсистемы: собственно психический, социально-психологический и психофизиологический. Исследование показателей психической адаптации предполагает комплексный подход и одновременную оценку соответственно актуального психического состояния, особенностей микросоциального взаимодействия, церебральной активности и вегетативного регулирования".
Березин Ф.Б. дает следующее определение психической адаптации: "психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели (при сохранении физического и психического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды».
Используя структурно-уровневый подход, исследователь выделяет уровни психической адаптации:
Уровни располагаются в иерархической последовательности. Самый сложный - социально-психологический уровень, который определяется успешностью индивидуальной адаптации на психофизиологическом и психологическом уровнях. Социально-психологический уровень обеспечивает адекватное построение микросоциального взаимодействия, в том числе - профессионального, достижение социально значимых целей.
Психическая адаптация является в наибольшей степени важным уровнем для обеспечения успешной адаптации человека в целом, так как механизмы адаптации в первую очередь имеют психическую природу.
Исследователь дифференцирует индивидуальную и популяционную психическую адаптацию, констатируя, что разделение между ними достаточно условно, и понимая под последней адаптацию социальную.
В многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных психологов было отмечено, что эффективность психической адаптации человека в значительной степени зависит от психофизиологического потенциала личности, от уровня эмоциональной напряженности, фрустрационной толерантности и от средовых особенностей, таких как микросоциальное взаимодействия личности, адекватность межличностных отношений.
Другие авторы связывают эффективность психической адаптации с адекватной поисковой активностью при выходе из стрессовых и фрустрационных ситуаций.
По мнению известного отечественного психиатра Ю.А. Александровского, адаптированная психическая деятельность является важнейшим фактором, обеспечивающим человеку состояние здоровья.
Адаптация включает в себя помимо процессов приспособления, психические состояния, отражающие эффективность этих процессов, т.е. результат адаптации - адаптированность.
Устойчивая психическая адаптация (адаптированность) - уровень психической деятельности (комплекс регуляторных психических реакций), определяющий адекватное заданным условиям среды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения. Критерием повышения нервно-психической устойчивости можно считать внутреннюю психическую комфортность человека, определяемую сбалансированностью положительных и отрицательных эмоций.
Состоянием, противоположным устойчивой психической адаптированности, является состояние дезадаптации. Дезадаптация может пониматься двояко. Во-первых, дезадаптация может быть достаточно устойчивым сложным психическим состоянием, выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленным функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей или же в запредельном режиме. Во-вторых, дезадаптация - обязательный составной компонент адаптационного процесса, проявляющийся на этапе острых психических реакций входа, собственно, и являющийся его содержательной основой. Т.е. кратковременное ситуативное состояние, возникающее в следствии воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сообщающее о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды, и побуждающее к переадаптации.
Переадаптация в практической психологии понимается в двух значениях:
1) как процесс перехода из состояния устойчивой психической адаптации в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (измененных) условиях существования;
2) как результат этого процесса, имеющий успешное значение для личности и ее психической деятельности.
Процесс переадаптации имеет несколько стадий:
1. Подготовительная - возникает в том случае, если человек знает об изменениях, тогда он накапливает конкретную информацию об условиях предстоящей среды обитания и деятельности, создавая, таким образом, информационное поле, являющееся одним из источников формирования адаптационных механизмов.
2. Стадия стартового психического напряжения - пусковой момент в действии механизма переадаптации. Происходит мобилизация психических и личностных ресурсов, которые в дальнейшем используются в целях организации жизнедеятельности в изменившихся условиях.
3. Стадия психических и личностных реакций входа (первичная дезадаптация) - стадия, на которой личность начинает испытывать на себе влияние психогенных факторов измененных условий существования.
Таким образом, психическая адаптация человека может быть представлена как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, активность которой обеспечивается не просто совокупностью отдельных компонентов (подсистем), а их взаимодействием и "содействием", порождающими новые интегративные качества, не присущие отдельным образующим подсистемам. Результатом функционирования всей системы и является состояние психической адаптации.
Итак, в психологической науке понятия психологической и психической адаптации очень схожи. Теоретический анализ проблемы адаптации показал, что до сих пор нет единого значения понятия адаптации, не выделена определенная однозначная ее структура. Предметом анализа является адаптация человека к отдельным средовым факторам (преимущественно, социальным).
Адаптация как системное явление изучается редко. Чаще всего изучаются различные виды адаптации отдельно, приоритет отдан социально-психологической адаптации. Нередко отождествляется адаптация психическая и психологическая.
Проблема психологической адаптации
Психологи отмечают, что непосредственно перед выходом на новую работу чувство уверенности у человека бывает высоким, но затем в связи с утратой прежнего статуса и авторитета падает до минимума.
На новом месте он весьма опасается не справиться с должностными обязанностями, показать недостаток опыта и знаний, не найти общего языка с руководителем и коллегами, не быть воспринятым в целом и в итоге потерять работу или перспективу продвижения.
По завершении введения в должность уверенность в себе снова повышается. Таким образом, эта процедура ослабляет негативные моменты, связанные с переходным периодом.
Большинство людей в первые дни стремятся быстрее освоить работу и доказать свою ценность для организации. Но поспешность в данном случае недопустима. В период адаптации человек должен спокойно ознакомиться с новой обстановкой, чтобы легче и быстрее войти в нее, понять расстановку сил, формальные и неформальные взаимоотношения коллег и руководства, их личные цели, выбрать правильный тон и форму общения с окружающими. Не рекомендуется проявлять оригинальность, излишнюю инициативу, самостоятельность, участвовать в конфликтах, привлекать к себе внимание. Наоборот, надо аккуратно и своевременно выполнять работу, как можно больше спрашивать и уточнять (новички из-за низкой самооценки боятся задавать вопросы, чтобы не показаться хуже).
Надо иметь в виду, что адаптация некоторых категорий работников имеет свою специфику. Сюда относятся прежде всего женщины, а также лица, занимающие руководящие должности.
На процесс адаптации женщин существенное (как положительное, так и отрицательное) влияние дополнительно оказывают особенности их психологии и социально-экономического положения.
Их адаптацию осложняют следующие моменты:
- необходимость компенсировать недостаток трудового опыта, знаний и навыков, возникший вследствие перерывов, связанных с рождением и воспитанием детей, выполнением других семейных обязанностей;
- небольшое количество женщин-руководителей, способных оказать психологическую помощь и поддержку;
- дискриминация со стороны многих коллег-мужчин (в том числе в отношении женщин-руководителей высшего уровня), сложность вхождения в мужскую среду;
- излишняя эмоциональность, агрессивность, подверженность стрессам, вредным привычкам (у женщин, например, отсутствует пищевой фермент, разрушающий алкоголь, поэтому влияние его на организм на треть сильнее, чем на мужской);
- излишняя стереотипность мышления;
- недостаточная физическая сила и проч.
В то же время адаптацию женщин облегчают:
- высокая социальная ориентированность (мужчина воспринимает рабочее место большей частью как поле боя или стартовую площадку);
- коммуникабельность, способность легко устанавливать неформальные отношения, разрешать конфликты;
- терпение;
- высокая дисциплина, организованность;
- фаворитизм со стороны многих мужчин и т. п.
Сложности социально-психологической адаптации руководителей:
1. Неоптимальное соотношение его собственных и новых подчиненных возраста и опыта.
Если возраст руководителя и средний возраст коллектива примерно равны, адаптация происходит сравнительно легко.
Если опытный руководитель приходит в молодой коллектив, то проблем также немного, так как работает авторитет.
Если молодой руководитель приходит в сложившийся коллектив, то он может быть встречен с недоверием и даже втянут в специально спровоцированный конфликт.
2. Несоответствие по уровню знаний.
Если менеджер будет на голову выше коллектива, последний не сможет воспринимать его требований и руководитель окажется в положении генерала без войска; в противном случае коллектив будет «стадом без пастуха».
3. Проблемы, связанные с преемственностью руководства и передачей власти.
Речь может идти:
- об ограниченной «по традиции» самостоятельности нового руководителя (это зачастую происходит, если прежний начальник просто поднимается на ступеньку выше);
- сопоставления с предшественником и продолжительности разрыва эмоциональной связи с последним коллектива.
Если преемник долгое время находился в тени предшественника, ему легко освоить новые обязанности, но трудно завоевать «место под солнцем» из-за привычки к роли «второго» и «своего» в собственных и чужих глазах, отсутствия на первых порах должного уважения со стороны бывших коллег.
Легче всего адаптация новичка происходит в том случае, если он оказывается преемником лица, прежде ничем не выделявшегося, а тяжелее всего - если тот был «звездой».
Часто уходящие руководители, желая, чтобы о них помнили как о сильных менеджерах, рекомендуют на свое место лиц, обладающих гораздо меньшими способностями, чем они сами, что для организации опасно.
4. Склонность на первых порах молодых руководителей к излишнему администрированию, вызывающему сопротивление исполнителей.
5. Естественная настороженность подчиненных.
Коллектив не знает, что можно ожидать от новичков: у них хорошо видны положительные качества, и тщательно скрываются отрицательные, поэтому должно пройти немало времени, прежде чем удастся составить о них необходимое представление.
Подчиненные хотят многое узнать о новом руководителе: надолго ли он остается, каковы его человеческие качества, можно ли с ним работать, не опасен ли он, каков его послужной список, как он оказался на должности и какими связями обладает, что собирается делать, имеет ли он собственную концепцию работы. По возможности всю соответствующую информацию коллективу необходимо предоставить.
6. Зависть и отчуждение бывших коллег.
7. Недостаточная ориентировка в окружении и ситуации.
Новый руководитель сможет добиться успеха только тогда, когда будет хорошо разбираться во внутренних взаимоотношениях и опираться на ключевые фигуры, например временно исполнявшего эти обязанности до него; к нему в первую очередь целесообразно обратиться за советом и обсудить возможности сотрудничества.
8. Необходимость учитывать в своей деятельности интересы окружающих.
Подчиненные и вышестоящие руководители обладают определенными ожиданиями в отношении новичка, испытывающего в связи с этим давление как сверху, так и снизу. Им сразу же надо дать понять, что их интересы будут по возможности учтены, но с практическими действиями в этом направлении спешить не надо.
В процессе социально-психологической адаптации руководитель может реализовать несколько стратегий взаимодействия с новыми подчиненными:
- выжидательную: постепенное изучение общей ситуации, проблем организации (подразделения) и особенностей работы предшественника, знакомство с нереализованными проектами. Лишь после этого (обычно не ранее чем через 100 дней) начинаются активные действия. В любом случае в течение первых дней на работе лучше «залечь на дно», сохраняя спокойствие, слушать и как можно меньше говорить, ибо легко допустить ошибку, на исправление которой уйдет время;
- критическую: негативная оценка всего предшествующего и попытки сразу привести все в норму ведет к быстрому провалу;
- традиционную: действия по проторенной предыдущим руководителем дороге и повторение прежних приемов;
- рациональную: отбор нескольких вариантов действий с целью решить важные, насущные проблемы в течение 4-6 недель и улучшить тем самым положение дел.
Такая стратегия может принести новичку успех и показать его умелое руководство. Надо учить подчиненных работать по-новому, поставив им конкретные цели, при трудностях не опускать руки, помня, что сила инерции часто бывает очень большой.
Вхождение нового менеджера в коллектив облегчается:
- предварительным изучением будущих подчиненных, их достоинств, недостатков, потенциальных возможностей;
- утверждением себя с первого дня человеком решительным, но осмотрительным, не меняющим всего сразу, однако немедленно устраняющим серьезные помехи в работе;
- внимательным отношением к мнению и предложениям подчиненных, особенно не нашедшим понимания у прежнего руководителя (но последнего не следует при этом критиковать);
- пресечением попыток нечистоплотных людей использовать слабую ориентацию в обстановке для сведения его руками счетов с соперниками.
Руководителя-новичка целесообразно дважды в год контролировать на основе оценочного листа (содержит перечень обязанностей и оценку), заполняемого его непосредственным начальником.
Социально-психологическая адаптация личности
«Социально-психологическая адаптация — это процесс приобретения людьми определенного социально-психологического статуса, овладения теми или иными социально-психологическими функциями... При этом под статусом "социальной личности" понимается положение личности в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии. В различных группах один и тот же человек может иметь разный статус».
Социальная адаптация является одной из наиболее важных функций социальной психики (объекта социальной психологии). «Социальная психика способна приводить индивидуальное сознание в соответствие с принципами и нормами, господствующими в социальной группе. По существу — это особое обучение. Известно, что всякая культура вырабатывает формы и правила коммуникации, соответствующие конкретным условиям взаимодействия между людьми и призванные обеспечить наиболее эффективное достижение социальных и индивидуальных целей. Социальная психика облегчает взаимное приспособление людей и создает условия для адаптации личности к определенным образцам поведения».
В процессе социально-психологической адаптации человек стремится достичь гармонии между внутренними и внешними условиями жизни и деятельности. По мере ее осуществления повышается адаптированность личности, т. е. степень приспособленности ее к жизни в социуме. Адаптированность может быть: внутренней, проявляющейся в форме перестройки функциональных структур и систем личности при определенных изменениях среды (в этом случае и внешние формы поведения, и деятельность человека видоизменяются и приходят в соответствие с ожиданиями среды, с идущими извне требованиями — происходит полная, генерализованная адаптация личности); внешней (поведенческой, приспособительской), когда личность внутренне содержательно не перестраивается и сохраняет себя, свою самостоятельность (в результате имеет место так называемая инструментальная адаптация личности); смешанной, при которой личность частично изменяется и подстраивается внутренне под среду, ее ценности, нормы и в то же время частично адаптируется инструментально, поведенчески, сохраняя свое «Я» и самостоятельность.
Противоположная адаптированности характеристика — дезадаптированность личности бывает нескольких типов:
- устойчивая ситуативная дезадаптированность, характеризующаяся отсутствием у личности механизмов приспособления, коша есть желание, но нет умения адаптироваться;
- временная дезадаптированность, при которой имеет место нарушение баланса между личностью и средой, порождающее адаптивную активность личности;
- общая устойчивая дезадаптированное. представляющая собой состояние постоянного напряжения, неудовлетворенности, активизирующее бессознательные патологические защитные механизмы психики.
Таким образом, социально-психологическая адаптация выступает и как средство защиты личности, с помощью которого ослабляются и устраняются внутреннее психическое напряжение, беспокойство, дестабилизационные состояния, возникающие у человека при взаимодействии его с другими людьми и обществом в целом. Защитные механизмы психики выступают при этом как способы психологической адаптации человека. Определяющее значение в их образовании и проявлении, как свидетельствуют исследования, принадлежит травмирующим событиям в сфере межличностных отношений, особенно в раннем детском возрасте. В целом, когда личность овладевает механизмами психологической защиты, осознанно их использует в соответствии с ситуацией, это повышает адаптивный потенциал, способствует успешности социально-психологической адаптации. Если же защитные механизмы человеком используются неосознанно, они играют деструктивную роль в развитии психики, так как избавляя психику от состояния дискомфорта, они одновременно лишают человека возможности адекватно оценивать себя и свое место в мире.
Представители разных психологических направлений и школ выделяли различные защитные механизмы. Сам термин «защитные механизмы» был введен психоаналитиками, под этим понятием они подразумевали совокупность бессознательных приемов, с помощью которых психика защищает себя от травм и разрушения. Так. Фрейд описал следующие защитные механизмы: вытеснение, отрицание, рационализацию, инверсию или противодействие, проекцию, замещение, изоляцию, регрессию. Представитель гештальтпсихологии Фредерик Перлз выделил слияние, ретрофлексию, интроекцию, проекцию (зеркальную, дополнительную и проекцию катарсиса). Один из лидеров гуманистической психологии К. Р. Роджерс предложил рассматривать такие защитные механизмы, как искажение восприятия и отрицание.
Помимо психологической зашиты, к функциям социально-психологической адаптации можно отнести: «достижение оптимального равновесия в динамичной системе "личность — социальная среда"; максимальное проявление и развитие творческих возможностей и способностей личности, повышение ее социальной активности; регулирование общения и взаимоотношений; формирование эмоционально-комфортных позиций личности; самопознание и самокоррекцию; повышение эффективности деятельности как адаптирующейся личности, так и социальной среды, коллектива; повышение стабильности и сплоченности социальной среды; сохранение психического здоровья». Соответственно «главная цель адаптации личности не в ее унификации, превращении в послушного исполнителя чужой воли, а в самореализации, развитии способностей для успешного осуществления поставленных целей, превращении в самодостаточный социальный организм. В противном случае процесс социализации лишается гуманистического смысла и становится инструментом психологического насилия, направленного не на личностный рост и не на достижение единственной в своем роде индивидуальности, а на нивелировку "Я"».
В связи с этим отечественные психологи описывают два типа социально-психологической адаптации: прогрессивную и регрессивную. В ходе прогрессивной адаптации достигается единство интересов и целей личности, с одной стороны, и общества — с другой. Регрессивная адаптация формальная, не отвечает ни интересам общества, ни развитию социальной группы, ни самой личности. Часто регрессивную адаптацию обозначают как конформную, основанную на внешнем, формальном принятии человеком групповых норм и ценностей. В этом случае личность лишает себя возможности проявить свои творческие способности и не может полностью самореализоваться. Только прогрессивная адаптация может способствовать подлинной социализации личности, в то время как использование конформистской стратегии формирует у человека склонность к систематическим ошибкам поведения, нарушению норм. Когда член общества не может оправдать предъявляемые ему ожидания, это приводит к созданию новых проблемных ситуации, для выхода из которых необходимы все те же адаптивные способности.
По механизму осуществления социально-психологическая адаптация бывает добровольной (по желанию человека) или принудительной (причиняющей ущерб, деформирующей личность).
Наряду с термином «адаптация» в социальной психологии используется термин «переадаптация» — «процесс перестройки личности при коренных изменениях условий и содержания ее жизни и деятельности: с мирного на военное время, одинокой жизни на семейную». «Переадаптация происходит там, где ценности, смысловые образования личности, ее цели и нормы, потребностно-мотивационная сфера в целом перестраиваются (либо нуждаются в перестройке) на противоположные по содержанию, Способам и средствам реализации либо изменяются в значительной степени. При переадаптации личность может нуждаться и реадаптации, если происходит переход в предыдущие условия ее жизни ц деятельности. Так, например, переход человека из гражданских, мирных условий его жизнедеятельности к военным обычно сопровождается не только адаптацией, но и переадаптацией его психики. При возвращении к мирной жизни у таких военнослужащих происходит их реадаптация и нередко с серьезными психологическими последствиями. Если переадаптация по каким-то причинам невозможна, то происходит дезадаптация личности».
Итак, можно сделать вывод, что социально-психологическая адаптация является процессом, который происходит при изменении условий социальной среды и связан с коррекцией, достройкой, деформированием, частичной перестройкой отдельных функциональных систем психики либо личности в целом.
Особое значение в социализации личности играет историческое развитие общества, государства, групп людей, к которым она принадлежит. Каждый период и этап развития человеческого общества предъявляет и определенные требования к личности. В стабильные периоды общественного развития более социально адаптированными к окружающей действительности оказались люди с преобладанием ориентации на групповые ценности, в то время как в переломные, Кризисные моменты истории активизировались разные типы личности: с одной стороны, те, у кого одновременно преобладают и общечеловеческие и индивидуально-личностные притязания; а с другой _ люди, спасающиеся от общественных бурь с помощью привычных стереотипов ориентации на групповые нормы, присущие стабильному этапу развития социума. В условиях общественного кризиса доминирование последнего из указанных типов личностей ведет к поискам «внешних» врагов, предпочтению «своей» (национальной, возрастной, профессиональной, территориальной и т. п.) социальной группы.
Социализацию можно рассматривать как типичный и как единичный процесс. «Социализация как единичный процесс возникает за счет индивидуальной специфики: способностей, внешних данных, степени конформности, коммуникабельности личности, индивидуального уровня идентичности, то есть стремления к развитию своих способностей, осознания своего жизненного пути как уникального и др.». «Типичность определяется социальными условиями и зависит от классовых, расовых, этнических и культурных различий. Социализация как типичный процесс означает похожесть ее протекания для представителей схожих социальных или возрастных групп — одинаковых религий, культуры, одних и тех же поколений. Социализация безработного типична для безработных и отличается от социализации преуспевающего бизнесмена. То же самое можно сказать о бродягах, бездомных, хронических больных, инвалидах. Своеобразна социализация национальных меньшинств, маргиналов. Совершенно по-особому, но все равно типично проходит социализация эмигрантов, связанная с вынужденной необходимостью адаптироваться к чужой языковой среде, культуре».
В качестве двух основных структурных компонентов социализации отечественные психологи выделяют ее содержание (с этой точки зрения говорят о социализации и асоциализации как приспособлении к негативному опыту) и широту, т. е. количество сфер, в которых личность смогла в достаточной мере адаптироваться, выйти на уровень субъекта характерных для них общественных отношений.
Содержание социализации определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний (политических, правовых, экономических, культурных, религиозных и т. д.), с другой — отношением индивида ко всему этому. Причем это отношение зависит не только от особенностей самой личности, но и от социальной ситуации, в которой она действует: материальных условий, ее принадлежности к конкретным социальным группам, социального статуса и характера взаимодействия с другими людьми.
Главный смысл социализации заключается в актуализации «Я», раскрытии потенциалов личности, развитии ее индивидуальности как социального существа. Насколько социально зрелой и гармоничной является личность, оценивается широта ее социализации. Однако такая социальная самореализация человека возможна только в условиях настоящей демократии. В тоталитарном же государстве, по мнению Э. Фромма, дело обстоит иначе. Здесь часто наблюдаются такие способы социализации, как мазохизм, садизм, деструкция и конформизм. Мазохизм — это стремление к подчинению, отказ от своего «Я», как бы слияние его с другим человеком или социальной группой, т. е. это своеобразное бегство от свободы, вызванное страхом одиночества и ответственности. Под садизмом в данном случае понимается постановка других людей в зависимое положение, приобретение над ними неограниченной власти; эксплуатация и запугивание окружающих. Деструкция как способ социализации заключается в избавлении человека от ощущения собственного бессилия посредством насильственного разрушения окружающего мира, в частности конкретных социальных институтов. Конформизм в его крайнем выражении означает отказ индивида от собственного «Я» и его превращение в человека толпы («извне ориентированная личность»), автоматически следующего за большинством, мыслящего и действующего «как все». Таким людям свойственно: некритическое отношение к действительности, к поведенческим и пропагандистским стереотипам; отсутствие индивидуальности, манипулируемость, консерватизм, преобладание потребительской ориентации, социальная пассивность.
По мнению многих отечественных психологов, важнейшей закономерностью процесса социального развития личности является наличие в нем двух противоположных тенденций — типизации и индивидуализации. Тенденции эти по-разному проявляются на тех или иных стадиях социального развития личности, в отношении тех или иных форм развития и у различных индивидов. Многообразные виды стереотипизацпи, формирования заданных группой и общих для ее членов социально-психологических свойств и т. п. служат примерами первой тенденции. Примерами другой являются накопление человеком индивидуального опыта социального поведения и общения, выработка своего отношения к предписываемым ему ролям, формирование личностных норм и убеждений, систем смыслов и значений и т. д. Только сочетание обеих тенденций приводит к формированию активной жизненной позиции личности.
Любой процесс развития человека, в том числе и социального, — это процесс его индивидуального развития в рамках, в контексте, в условиях общества, социальной группы, социальных контактов, общения. Каждый человек сам — индивидуально, лично, непосредственно — проходит путь социального развития. Усвоение знаний, включенных в общественное сознание, не может заменить человеку процесс его личного социального опыта, накапливаемого в результате индивидуального постижения социальных закономерностей.
Психологическая адаптация уровни
Вариабельность среды жизнедеятельности человека вызывает определенные реакции со стороны его психики. Это проявляется как в изменении характеристик соматических структур организма, вегетативной нервной системы, в переживаниях, чувствах, так и в поведении человека, что становится опасным для здоровья и даже для жизни человека. Выживание в подобных ситуациях обеспечивается способностью организма адаптироваться (приспосабливаться) к тем условиям, которые порождают опасные состояния. Собственно, под адаптацией подразумевается процесс благоприятного, «равновесного» взаимодействия человека со средой.
Адаптация происходит на трех уровнях: физиологическом, психологическом и социальном. На физиологическом уровне адаптация означает способность организма человека поддерживать свои параметры в пределах, необходимых для нормальной жизнедеятельности при изменении внешних условий. Такая способность получила название гомеостаза. В результате гомеостатических процессов организм всегда находится в состоянии равновесия с внешней средой. Например, температура тела человека поддерживается примерно на одинаковом уровне независимо от колебаний температуры внешней среды. Нарушение равновесия чревато различного рода недугами и даже серьезными заболеваниями.
На психологическом уровне адаптация обеспечивает нормальную работу всех психических структур при воздействии внешних психологических факторов. Например, человек, как правило, не теряет способности искать выход из сложившейся крайне сложной психологической ситуации, угрожающей даже самой его жизни. Это достигается за счет принятия взвешенных решений, прогнозирования развития событий и др. «Равновесное» психическое состояние зачастую и обеспечивает выживание в подобных ситуациях.
Социальная адаптация обеспечивает приспособление человека к сложившейся социальной среде. Например, молодой специалист адаптируется к новому трудовому коллективу, усваивая его ценности, установки, традиции. Способность адаптироваться к социальной среде выделяет человека из среды других живых существ. Социальная адаптация достигается за счет умения анализировать текущие социальные ситуации, осознания своих возможностей в сложившейся социальной обстановке, умения удерживать свое поведение в соответствии с главными целями деятельности.
Выделяют две особые формы социальной адаптации:
- девиантную (приспособление к сложившимся социальным условиям с нарушением принятых в обществе ценностей и норм поведения);
- патологическую (приспособление к социальной среде за счет использования патологических форм поведения, вызванных функциональными расстройствами психики).
Конечно, выделение трех уровней адаптации условно, так как в человеке физиологическое, психическое и социальное взаимосвязано. Если, например, в коллективе произошел острый социальный конфликт и индивид оказался в него втянутым, то полное равновесие личности (ее целостность) может быть обеспечено лишь адаптационными процессами одновременно на всех трех уровнях.
Процесс, противоположный адаптации, носит название дезадаптации. Он предполагает потерю способности человека приспособиться к состоянию среды.
Дезадаптация может носить характер:
- преходящей ситуации (например, психическое состояние человека, которого постигло горе);
- устойчивого явления (например, в условиях серьезного разлада в семье);
- стабильной неспособности человека эффективно взаимодействовать со средой (например, при различных формах нервно-психических расстройств).
Дезадаптация проявляется в поведении, отклоняющемся от нормы - образца поведения, принятого в данном обществе или группе. Различают:
- девиантное поведение, вызываемое как позитивной ориентацией человека на реализацию своего творческого потенциала, так и его негативными устремлениями, реализуемыми через лицемерие, обман и т.п.;
- деликвентное поведение, вызываемое стремлением человека сознательно нарушить существующие социальные нормы с целью их изменения противоправными методами.
Существуют пределы, за которыми адаптация невозможна. Границы таких диапазонов называют адаптационными барьерами. Оценка барьеров производится как по статистическим, так и по индивидуальным шкалам (как и норма).
Психологическая адаптация подростков
В период всей жизни человека - с момента рождения и до самой смерти - его непрерывно сопровождает процесс адаптации. Этот процесс неразделим с самим понятием "жизнь": немыслима жизнь без адаптации, равно как и адаптация не существует вне жизненного цикла живого организма.
Термин адаптация был заимствован из биологической науки с несколько видоизмененным содержанием. Он стал означать приспособление человека к условиям социальной среды. Адаптация - это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды. Справедливо говорят, что если развитие есть стратегия жизни, то адаптация - это тактика, которая позволяет живому удерживаться в определенных эволюционных рамках. Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе "организм-среда". Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе "организм-среда" возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношения меняются постоянно, а, следовательно, также постоянно должен осуществляться процесс адаптации.
Адаптация является свойством любого живого организма. Однако человек - это не просто живой организм, а прежде всего сложнейшая биосоциальная система. Поэтому при рассмотрении проблем адаптации человека целесообразно выделить три функциональных уровня: физиологический, психический и социальный. Решающую роль в процессе поддержания адекватных отношений в системе "индивидуум-среда", в ходе которого могут изменяться все параметры системы, играет психическая адаптация.
Психическую адаптацию рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы (на уровне "оперативного покоя"), подчёркивая при этом её системную организацию. Но при таком рассмотрении картина остаётся не полной. Необходимо включить в формулировку понятие потребности. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является, таким образом, важным критерием эффективности адаптационного процесса. Следовательно, психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды.
Психологический смысл адаптации или ее полезность для социализирующегося субъекта может заключаться в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения (обучения), когда, опираясь на общественный или групповой опыт, человек избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения. Возможно, что причиной адаптации является и ее полезность для группы, которая заинтересована в сохранении своей численности, а также стабильности психологической структуры. Для этого группа поощряет и подкрепляет такие формы поведения человека, которые не противоречат ее нормам и традициям. Действует ли одна из названных причин или их совокупность или существуют иные детерминанты процесса социальной адаптации в психологии и социологии, пока эмпирически не установлено. Можно рассудить лишь гипотетически, утверждая, что причиной социальной адаптации является полезность адаптивных изменений для самого субъекта или группы, в состав которой он входит. Эффективность психической адаптации впрямую зависит от организации микросоциального взаимодействия. При конфликтных ситуациях в семейной или производственной сфере, затруднениях в построении неформального общения нарушения механической адаптации отмечались значительно чаще, чем при эффективном социальном взаимодействии. Также с адаптацией напрямую связан анализ факторов определенной среды или окружения, оценка личностных качеств окружающих как фактора привлекающего в подавляющем большинстве случаев сочеталась с эффективной психической адаптацией, а оценка таких же качеств как фактора отталкивающего - с её нарушениями.
Поскольку адаптация - это процесс реализации способности организма регулировать свои параметры таким образом, чтобы удерживать их в пределах функционального оптимума, то главным критерием их классификации служит характеристика регуляторной системы, которая ответственна за рассматриваемый адаптационный процесс. Адаптационные способности организмов, находящихся на разных уровнях филогенеза, различаются из-за продвинутости их регуляторных систем. Очевидно, что как во взрослом, так и в развивающемся организме, наряду со способностью к сенсибилизационным адаптациям, должна существовать возможность стабилизационных адаптации. Под ними мы понимаем процесс реализации способностей всего организма или отдельных его реагентов удерживать свои параметры в пределах функционального оптимума при изменяющихся факторах внешней среды. В филогенезе возможность стабилизационных адаптации развивается параллельно с сенсибилизационными адаптациями. В понятие целостности организма неотъемлемой частью входит взаимодействие человека с окружающей средой. В ходе социального прогресса происходит не ослабление, не разрыв, а обогащение связей человека с природой и социальной средой. Тем самым все более возрастает роль физического совершенствования человека.
Психофизиологическая адаптация является сплошным процессом, который, наряду с собственно психической адаптацией (то есть поддержанием психического гомеостаза), включает в себя ещё два аспекта:
- оптимизацию постоянного воздействия индивидуума с окружением;
- установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками, обеспечивая тем самым возможность прогресса.
Успешность и скорость адаптации не одинаковы у разных людей. В этом смысле принято говорить о степени социальной адаптированности или дезадаптированности индивида. Поскольку социальная адаптация протекает в условиях социального взаимодействия людей, то степень адаптированности субъекта к группе или социуму будет определяться, с одной стороны, свойствами социальной среды, а с другой - его собственными свойствами и качествами. К числу социальных (или средовых) факторов, определяющих успешность адаптации, относятся однородность группы, значимость и компетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразие предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов. К личностным или субъективным факторам - уровень тревожности, компетентности человека, его самооценка, степень идентификации себя с группой или иной социальной общностью и приверженности ей, а также пол, возраст и некоторые типологические особенности.
Эффективная психическая адаптация представляет собой одну из предпосылок к успешной профессиональной деятельности. Процесс адаптации осуществляется одновременно в сфере формальных и неформальных отношений. Происходит порой непростое совмещение личных притязаний и ожиданий с требованиями и ожиданиями на уровне групповых ценностей и нормативов жизни. Важными факторами, улучшающими психическую адаптацию в профессиональных группах, являются социальная сплоченность, способность строить межличностные отношения, возможность открытой коммуникации. В связи с вышесказанным становится очевидным, что без исследований психической адаптации будет неполным рассмотрение любой проблемы психического несоответствия, а анализ описанных аспектов адаптационного процесса представляется неотъемлемой частью психологии человека. Таким образом, проблема психической адаптации представляет собой важную область научных изысканий, расположенную на стыке различных отраслей знания, приобретающих в современных условиях всё большее значение. В этой связи адаптационную концепцию можно рассмотреть как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека.
Существует достаточно устоявшееся мнение, что мера социальности человека мала в момент его появления на свет и существенно возрастает в ходе его социального развития, которое протекает исключительно в социальной среде и при посредстве ее. Поэтому младенец - существо просоциальное, его социальным качествам еще предстоит развиться. Взрослый же - существо социальное, взращенный в обществе себе подобных и ставший одним из них. Свойство социальности человека остается неизменным на протяжении всей его жизни. В ходе социального развития человека изменяются формы социального взаимодействия его с обществом, возрастает мера соответствия требованиям, нормам последнего. Таким образом, социализация ребенка заключается не в увеличении меры его социальности, а в изменении форм его взаимодействия с социальным окружением и механизмов реализации этого взаимодействия. Даже период внутриутробного развития ребенка характеризуется не только биологическими, но и социальными формами взаимодействия его с матерью. Здесь имеет место не только созревание определенных структур и их исходное функционирование, но и взаимное воздействие, подстройка. На физиологическом уровне это проявляется как изменение самочувствия, перестройка работы различных функциональных систем организма матери, а на уровне психологическом как страх, ожидание перемен, радостное предвкушение, осознание ответственности и т.п. То, что зародыш реагирует на изменение функционального и эмоционального состояния матери, доказано эмпирическими наблюдениями. Более того, установлена корреляционная связь между психологическим неприятием, отторжением ребенка из-за страха беременности, неготовности к изменению своей социальной роли и связанной с нею меры ответственности, боязни физической боли и родов в целом и физическим самочувствием матери.
Эта связь выражается в явлениях токсикоза. Акт рождения тоже можно рассматривать в качестве специфического совместного действия, детерминированного внутренними и внешними, средовыми факторами и связанного с сопряженными усилиями матери и ребенка. Таким образом, ребенок появляется на свет, уже будучи существом социальным. При этом под социальностью мы понимаем способность индивида вступать во взаимодействие с другими людьми, оказывать на них влияние, а также изменять себя и свое поведение в ответ на их воздействия в направлении, соответствующем их ожиданиям, т. е. проявлять качество социальной адаптивности. Как указывал немецкий философ П. Наторп, развивая идеи социальной педагогики, "человек... не вырастает в одиночестве, ... не вырастает и просто один рядом с другими, в приблизительно одинаковых условиях, но каждый под многосторонними влияниями друг друга, непрестанно реагируя на эти влияния". Появившись на свет, младенец нуждается в постоянной заботе взрослых. Это и вскармливание, и опека, и уход за ним. Без них невозможно не только психическое развитие, но и само выживание новорожденного, поскольку ребенку нужен другой человек, а не просто возможность удовлетворения своих физиологических потребностей. Другое дело, что ребенок не наделен от рождения генетическими программами, которые позволили бы ему жить и успешно развиваться в соответствии с требованиями общества. Но это не означает, что сам он не предъявляет определенных требований к малышу и не оказывает на него специфического воздействия. Зато он обладает качеством социальности, то есть способностью через взаимодействие с другими людьми осваивать и присваивать социальный опыт, руководствоваться в своем поведении не только собственными инстинктами и потребностями, но и интересами, устремлениями, ожиданиями окружающих. В ходе социального развития человека изменяются формы социального взаимодействия его с обществом, возрастает мера соответствия требованиям, нормам последнего. Но это есть лишь количественные изменения. В ходе индивидуального развития ребенка нельзя зафиксировать момент качественного изменения или скачка, означающего смену его биологического существования и переход к социальному. Этот скачок совершается не в ходе онтогенеза, а в процессе филогенеза рода человеческого.
Социализация личности - противоречивый процесс. С одной стороны, он предполагает адаптацию человека к обществу, а с другой - обособление (отчуждение) человека от общества. В условиях всеохватывающих перемен, происходящих в настоящее время в нашем обществе, равновесие между адаптацией и обособлением (отчуждением), которое предполагает успешная социализация, нарушается. Кардинальные перемены в различных сферах жизни привели к изменению функций и удельного веса различных институтов социализации, исчезновению некоторых из них (не стало, например, всесоюзных детских и юношеских организаций) и появлению новых (например организаций бойскаутов). Адаптация личности особенно молодого человека в обществе постоянных перемен затруднена, человек не успевает за стремительным ходом событий. Расширяется сфера дезадаптации. Молодые люди вынуждены ориентироваться на отдельные, хотя и важные жизненные перспективы; изменяются жизненные ценности. Процесс социализации реализуется через систему определенных социальных институтов, призванных корректировать формирование социальных качеств личности в соответствии с общественно значимыми ценностями, ограничивать или активизировать воздействие каких-то факторов. В связи с утратой старых социальных институтов необходима выработка новых технологий социализации, внедрение которых способствовало бы, во-первых, удовлетворению потребностей личности, группы, общества в целом; во-вторых, обучению человека осмысленно "обрабатывать" механизм реализации своего поведения, адекватного общим социальным условиям или конкретной социальной ситуации, в которой человек находится. Представляется, что наиболее эффективно применение этих технологий к такому институту социализации как школа.
На процессе социализации детей и подростков сказались подвижки в социокультурных ценностях родителей. Изменяются как основные жизненные ценности, так и средства их достижения. Для менталитета россиян характерна жертвенность жизненных целей в пользу притязаний своих детей. Представители рабочих и особенно сельские жители всегда стремились, как говорится, "вывести в люди" детей, рассчитывая на их более высокую образовательную и профессиональную карьеру. Начавшиеся реформы резко сократили возможности малообеспеченных родителей, но не смогли также быстро изменить их жизненные установки относительно своего потомства. Завышенные родительские притязания непосредственно сказываются на детях, у которых тоже возникают завышенные устремления, а реальные возможности для их реализации резко сокращаются. Возникает ситуация, которая влечет за собой отклоняющееся поведение. Таким образом, проблема психической адаптации представляет собой важную область научных изысканий, расположенную на стыке различных отраслей знания, приобретающих в современных условиях всё большее значение. В этой связи адаптационную концепцию можно рассматривать как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека.
Традиционно считается, что основной составляющей и механизмом процесса социализации является адаптация, под влиянием которой человек обретает черты социальности, становится полноправным членом общества, но это не совсем так. Нельзя стать существом социальным, не имея для этого внутренних предпосылок, под влиянием одних только внешних условий. Да и степень социальности взрослого далека от полного стопроцентного слияния с социумом, иначе не существовало бы проблем дезадаптации, проблем корректировки асоциальных форм поведения, человек не переживал бы свою инородность в мире себе подобных, не мучился бы от того, что его не понимают другие. Социальная адаптация не всегда полезна, а сохранение своей индивидуальности, действия в угоду собственному "Я" не всегда возможны и посильны индивиду. Так как индивидуумы не похожи друг на друга, от фактора личности зависит очень много. К примеру, в системе "человек-среда" уровень эмоциональной напряженности нарастает по мере увеличения различий между условиями, в которых формируются механизмы субъекта, и вновь создавшихся. Таким образом, те или иные условия вызывают эмоциональное напряжение не в силу их абсолютной жёсткости, а в результате несоответствия этим условиям эмоционального механизма индивида.
При любом нарушении сбалансированности "человек-среда" недостаточность психических или физических ресурсов индивидуума для удовлетворения актуальных потребностей или рассогласование самой системы потребностей является источником тревоги.
Тревога, обозначаемая как:
1) ощущение неопределенной угрозы,
2) чувство диффузного опасения и тревожного ожидания,
3) неопределенное беспокойство, - представляет собой наиболее сильно действующий механизм психического стресса.
Это вытекает из уже упоминавшегося ощущения угрозы, которое представляет собой центральный элемент тревоги и обусловливает ее биологическое значение как сигнала неблагополучия и опасности.
Психологическая адаптация к обучению
Поступив в школу, дети сталкиваются с рядом требований и ожиданий со стороны нового окружения, причем существует значительная разница между этими требованиями и теми, к которым ребенок привык дома. Дети существенно различаются в том, насколько хорошо они приспосабливаются к новым требованиям. Они также различаются по своей способности к критическому мышлению. С другой стороны, их родители различаются в том, насколько они помогают своим детям учиться.
С началом школьного обучения дети, возможно, впервые в жизни, отделяются от своих родителей и должны притупить к установлению доверительных отношений с незнакомыми взрослыми. В тоже время им предоставляется больше независимости.
Независимо от того, в какую школу поступает ребенок, всегда существует огромное различие между тем, что считается приемлемым и ожидаемым от него дома, и новыми требованиями, предъявляемыми к нему школой. Чем сильнее это различие, тем труднее будет ребенку приспособиться к новым условиям. От детей, которые только что начали интернализовать нормы жизни своей семьи, ожидают приспособления к полностью новому набору требований. Успешность этого перехода зависит от общей обстановки в семье и школе, а также от особенностей индивидуального развития ребенка. От того, насколько хорошо справился ребенок с новыми формами зависимости, расширением автономии, с необходимостью соблюдать установленную в школе дисциплину, обуздывать свою агрессивность и прислушиваться к голосу совести, будет зависеть адаптация его к школьной жизни. Хотя учителя признают, что внутренние ресурсы первоклассника могут быть весьма надежными, от него требуют такой приспосабливаемости, какой редко ожидают даже от взрослых.
Можно выделить шесть основных школьных проблем: школьный учитель, дисциплина в школе, взаимоотношения в стенах в школы, индивидуально-типологические особенности учащихся и школьная адаптация.
Проблема школьной адаптации связана с решением следующих вопросов: станет школа для ребенка вторым домом, будет ли он ходить в этот дом с радостью, останется ли она в будущем для него опорой в самых больших свершениях и открытиях или вызовет боязнь, хроническую тревогу, озабоченность, неудовлетворенность, убьет любознательность и потребность в достижениях. Задача школьного психолога в том, чтобы с первых дней пребывания способствовать созданию благоприятных условий для его обучения. Основные задачи, которые необходимо решить для адаптации: диагностика школьной зрелости, определение путей обучения, профилактика школобоязни, психологическая помощь в адаптации к новому дому, новой социальной роли, новому педагогу, новому коллективу сверстников, новому режиму и порядкам, оцениванию своих первых шагов.
Существует проблема детей на школьном старте связана с необходимостью различать детей шести лет и младших школьников. При приеме в школу нужно учитывать психологические особенности детей 6-7 летнего возраста.
Как указывала Л. И, Божович, переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным переменами места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и переживается ребенком как его собственная трудовая обязанность, как его участие в повседневной жизни окружающих.
Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана с учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, успех или неуспех в учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утрата же соответствующего положения в школе и неумение оказаться на высоте вызывают у него переживание потери основного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на которой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения - это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания. В связи с этим остро стоит проблема готовности ребенка к школьному обучению.
По результатам проведенных исследований выявили три уровня школьной адаптации:
Высокий уровень - ребенок положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; полно овладевает программой, прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охотно; занимает благоприятное статусное положение в классе.
Средний уровень - ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет; дружит со многими детьми в классе.
Низкий уровень — ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваивает фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах пассивен; близких друзей в классе не имеет.
Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть выбраны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии ребенка.
Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности в адаптации к школе:
1) непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;
2) недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;
3) неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам.
Важным свойством, влияющим на адаптацию детей в школе и их успеваемость, является их обучаемость. Под обучаемостью понимается способность ребенка к усвоению знаний и способов учебных действий; способность достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения, степени легкости, быстрота усвоения знаний и способов учебных действий; общие умственные способности к усвоению знаний, основ наук.
Показатели обучаемости:
- степень самостоятельности в выделении признаков и оперировании ими, чувствительность учащихся к помощи со стороны взрослых;
- полнота выделения существенных признаков;
- степень обобщенности их формулировки в слове;
- гибкость мыслительной деятельности;
- устойчивость достигнутых обобщений.
Н.А.Менчинская указывает на прямую связь пониженной обучаемости с низкой активностью личности, которая проявляется в любой психической деятельности, а не только в учении. Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) при отсутствии патологии. В свою очередь, снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сферой учащихся.
Ребенок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов трудности в учении, не может иметь интереса к получению знаний, но у него, как правило, есть желания учиться и выполнять требования учителя, авторитет которого в младших классах особенно велик. Есть у него и вера в то, что он сможет успешно учиться. Однако, по мере того как сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника, теряет веру в свои силы и возможности.
Психологу следует ориентировать учителей прежде всего на преодоление причин, приводящих к неуспеваемости, а также создавать для неуспевающих учащихся педагогические условия для компенсации пониженной обучаемости за счет развития других - положительных сторон личности: старательности, высокой работоспособности и т.д. Эти меры могут способствовать частичному продвижению ребенка вперед, появлению у него веры в свои учебные возможности. Успех в учении приводит постепенно к изменению мотивов учения, стимулирующих учебную деятельность.
Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с временной задержкой психического развития. Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными темпами развития познавательной деятельности и инфантильными четами в становлении характера.
Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние.
Дети с психофизиологическим инфантилизмом к моменту поступления в школу не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют к ним интереса. Для данной категории детей характерна повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятельности дошкольного возраста, непродуктивность обучения.
Школьная зрелость таких детей задерживается. Однако при правильном педагогическом подходе, при специальной организации учебно-воспитательной работы трудности в учебе можно преодолеть.
Задачи коррекции при работе с такими детьми направлены на формирование чувства реального ощущения при адаптации к жизненным ситуациям, самостоятельности при преодолении трудностей, переходе от игр к учебе, формирование познавательных интересов и трудовых стереотипов.
В любой школе есть дети с физическими недостатками, аномалиями учебной деятельности. Обязанность психолога и педагогов школы - быть хорошо осведомленными об основных возможных физических недостатках, главных их причинах и признаках, чтобы суметь заранее истоки опасности - и правильно истолковать поведение ребенка, оценивать его учебные результаты.
К этим детям требуется щадящее отношение, контроль за состоянием их здоровья, соблюдение психогигиенических и психологических требований.
Следующая категория детей у которых могут возникнуть трудности в адаптации к школе - это одаренные дети.
Большинство зарубежных исследователей рассматривают два аспекта одаренности: интеллектуальный и творческий. Они считают, что одаренность ребенка проявляется довольно рано, в дошкольном возрасте, и может быть выявлена с помощью специальных методик.
Одаренность проявляется в опережающем развитии и физических данных.
Опережающее познавательное развитие: одаренные дети отличаются широтой восприятия, способностью воспринимать связи между явлениями и делать выводы; обладают отличной памятью и ранним языковым развитием, большим словарным запасом; отличаются продолжительным периодом концентрации и т.д.
Психосоциальная чувствительность: обостренное чувство справедливости, высокие требования к себе и к окружающим, недостаток эмоционального баланса, преувеличенные страхи, отличное чувство юмора и т.д.
Физические характеристики: высокий энергетический уровень, развитие моторики часто отстает от развития познавательных функций, зрение нестабильно.
Внимательно относясь к особенностям одаренного ребенка, учителя и родители смогут понять их и стимулировать все аспекты развития. У одаренного ребенка много проблем, в силу некоторых своих особенностей он очень уязвим, его слабости подчас кроются в его преимуществах. У детей может возникнуть неприязнь к школе, плохое поведение, потому что учебная программа для них скучна и неинтересна, а учебный план не соответствует способностям. Одаренный ребенок может оказаться в изоляции в силу того, что его интересуют свои собственные игры.
Мы рассмотрели некоторые аспекты проблемы адаптации детей к школе. Успешная адаптация зависит в конечном итоге от благоприятных условий и содержания учения, деятельности и общения ребенка в семье, детском саду и школе. Взаимосвязанные итоги сформированности познавательных процессов, овладение значимой для данного возраста деятельностью, хороший уровень социально-психологического развития, стимулирование его как субъекта развития со стороны педагога и родителей находят свое выражение в школьной зрелости и обучаемости ребенка.
У одной смазливой девушки есть муж и любовник, оба богатые люди. Для неё они денег не жалеют и осыпают её дорогими подарками. А вот денег на карманные расходы не дают. Но вот у девушки после каждого презента появляются и деньги и подарки. Что для этого она делает?
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
