Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. Связаться с автором
Сегодня мы поговорим про социальные компетенции, дадим определение, разберем виды, признаки, причины и все что ними связано. Я постаралась раскрыть тему полностью, поэтому статья получилась большая. Для удобства навигации по статье я разбила её на темы:
Социальная компетенция - соответствие конкретного человека условиям и возможностям, предоставляемым конкретным обществом.
Не существует социальной компетенции самой по себе, оторванной от реального и конкретного общества. Социальная компетенция зависит от основных характеристик жизни данного общества: экономического и политического уклада, историко-культурных особенностей, рациональной организации общественных отношений. Социальная компетенция это не только и не столько некоторая воспитанность или социализированность человека, сколько способность выжить в данном обществе и достичь успеха, пользуясь социальными ресурсами.
С психологической точки зрения социальную компетенцию можно разбить на ряд отдельных способностей и иных компетенций:
- коммуникативная компетенция,
- социальная предприимчивость,
- общая правовая и экономическая грамотность,
- умение разбираться в скрытых, теневых особенностях социума,
- способность принимать ответственность и уходить от нее,
- способность повести за собой (социальная уверенность),
- умение разбираться в социальных ролях и межличностных отношениях,
- умение устанавливать долговременные партнерские отношения,
- способность управлять собственным имиджем.
Развитие социальной компетенции
Социальную компетенцию нельзя рассматривать в качестве личной мотивации или индивидуальной квалификации. Развиваться она может исключительно в благоприятных и открытых условиях. Упрощенная интерпретация социальной компетенции может применяться только для объяснения серьезных, частых, явных отклонений в поведении индивида.
Оно определяется при помощи категорий общей компетенции. В социально-коммуникативной модели человеческого поведения Д. Эйлер выделил 6 категорий:
1. Невербальное или вербальное выражение мнения на уровне эмоций, намерений, отношений и на деловом уровне.
2. Интерпретация мнения.
3. Метакоммуникация.
4. Чувствительность к коммуникационным помехам (явным или скрытым).
5. Анализ условий общения (персональных или ситуативных).
6. Использование результатов анализа.
Компонентами социальной компетенции являются:
1. Знания особенностей поведения окружающих людей. Субъект должен понимать суть высказываний, проблемы других индивидов, знать методы поиска информации, способы разрешения конфликтов.
2. Умение общаться с конкретными субъектами (адресная коммуникация), предлагать свою помощь, привлекать внимание собеседников, проявлять заинтересованность в них, вступать в контакт, ориентироваться в окружающих условиях, аргументировать мнение, разрешать и предотвращать конфликты, нести ответственность за свое поведение, проявлять терпимость к другим людям.
3. Индивидуальные характеристики. О наличии социально-личностной компетенции свидетельствуют такие индивидуальные черты субъекта, как организованность, настойчивость, креативность, активность, целеустремленность, стремление к самосовершенствованию, любознательность, коммуникабельность, наблюдательность, принципиальность, готовность к сотрудничеству, честность и порядочность, самостоятельность, решительность, уверенность в себе.
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
4. Способности конструктивно взаимодействовать с разными людьми, поддерживать общение, сопереживать, понимать и принимать точку зрения собеседника, определять психологическое состояние партнера по общению, оценивать условия коммуникации и уметь построить свою речь в соответствии с ними, внимательно относиться к собеседнику, контролировать свое поведение, доводить начатые дела до конца, правильно формулировать мысли и высказывать свое мнение.
Из сказанного следует, что социальная компетенция представляет собой систему:
• Знаний о себе и социальной действительности.
• Сложных навыков и умений.
• Моделей поведения в стандартных (типичных) условиях, благодаря которым субъект может быстро адаптироваться к обстоятельствам и оперативно принять нужное решение.
Общественно-экономические изменения в современной России обуславливают новые требования к личным качествам субъектов. Воспитание индивида, вкладывание в него ключевых социальных компетенций осуществляется с самого раннего возраста. Важным условием воспитания является благоприятный психологический климат в семье, среди сверстников. На эмоциональном уровне отражаются взаимоотношения в дошкольном учреждении, в школе. Социальные компетенции у детей появляются и развиваются под наблюдением взрослых.
Задачей педагогов и родителей является создание благоприятного психологического климата для ребенка. Необходимо обеспечивать детям возможность говорить о себе, изучать себя, общаться с другими детьми и взрослыми, слышать их.
Развитие социальных компетенций будет эффективно только при соблюдении следующих условий:
1. Педагог или родители должны переориентироваться на работу с личностными элементами сознания ребенка, обеспечить поддержку его способности к ответственному выбору, рефлексии, самоорганизации, творчеству.
2. Досуговые программы должны быть наполнены социальными и эмоциональными компонентами.
3. Педагогические технологии, используемые в воспитании, должны быть построены с учетом специфики отношений взрослого и ребенка.
4. Должно проводиться психологическое просвещение, коррекционно-развивающая работа, консультирование.
К педагогическим условиям формирования и совершенствования социальных компетенций в учебном заведении относят:
1. Наличие специально созданной системы социально-педагогической помощи, организованной с учетом отрицательно воздействующих факторов, основанной на реализации разных вариантов досуговых программ.
2. Наличие у детей возможности переживать в разных сферах жизни и деятельности за результаты успешного поведения.
3. Обеспечение согласованного педагогического воздействия на учащихся.
Социальная компетенция формируется и развивается для таких целей:
1. Создание благоприятного психологического климата в детском коллективе, который характеризуется организацией продуктивного взаимодействия детей друг с другом и со взрослыми.
2. Формирование терпимого отношения к сверстникам, развития коммуникативных навыков.
3. Формирование базы для эмоциональной саморегуляции, осознания своих переживаний и чувств в сложившихся условиях.
Правильно построенная работа по формированию социальных компетенций должна привести к пониманию детьми сути понятий "тренинг", "друг", "дружба", "эмоции", "чувства", "ощущения", "ценности", "команда".
У каждого ребенка должны быть развиты умения и навыки:
1. В сфере самопознания – понимание и принятие своих ощущений, чувств, оценка своего состояния и состояния собеседника по внешним признакам, использование невербальных и вербальных коммуникативных средств.
2. В сфере межличностного взаимодействия – способность преодолевать барьеры и стереотипы при общении.
Одним из ключевых условий эффективного саморазвития и самореализации всех участников образовательно-воспитательного процесса является психологический комфорт в учебном заведении.
Социальную компетенцию (по мнению многих специалистов) следует рассматривать как состояние баланса между средой, в которой находится субъект, требованиями, которые предъявляет к нему общество, и его возможностями. При нарушении равновесия возникают кризисные явления. Предотвращение их – важнейшая задача педагога.
Для предупреждения кризисных явлений педагог должен уметь видеть ребенка, своевременно распознавать проблемы, наблюдать за его поведением, фиксировать сложности, анализировать их и вырабатывать методы коррекции.
В настоящее время образовательный процесс находится в стадии реформирования. Для реализации концепции модернизации отечественной педагогической системы учебным заведениям необходимо решить ряд задач. В качестве одной из них выступает формирование компетенций, определяющих качество образовательного процесса.
Для эффективного использования компетентностного подхода педагогам необходимо четко определить, какие ключевые (универсальные) и квалификационные (специальные) личностные качества потребуются выпускникам школы в их жизни и трудовой деятельности. Решение этой задачи предполагает умение педагогов формировать ориентировочную основу своей деятельности. Она представляет собой комплекс сведений об образовательно-воспитательной работе, описание ее предмета, целей, средств и результатов. Педагог должен сформировать и развить у детей те знания и умения, которые пригодятся ему в дальнейшей жизни.
Компетентностный подход предусматривает не усвоение детьми обособленных друг от друга навыков, а овладение их комплексом. В соответствии с этим положением формируется и система методов обучения и воспитания. Процесс их конструирования и выбора основывается на специфике компетенций и образовательно-воспитательных задач.
Формирование социальных компетенций
Стратегия современного педагогического образования, в основе которой лежит необходимость овладения различными компетенциями и субъективное развитие и саморазвитие личности школьника, студента и педагога, способного выходить за пределы нормативной деятельности и осуществлять инновационные, творческие процессы, предполагает изменения в образовательном процессе.
К сожалению, в современном образовании формирование социальных компетенций не носит целенаправленного и научно обоснованного характера. Проявление подобных компетенций нередко зависит от ситуативных факторов. Главное же заключается в том, что овладение социальными знаниями и умениями не соотносится с личностными основаниями социальной компетенции, то есть с теми социально-личностными характеристиками, которые у каждого человека представлены разным уровнем сформированности. Социально-личностные характеристики, социальные знания и умения в условиях педагогического образования должны получить должное развитие. Необходимо создавать контекст будущей социальной жизни и деятельности студентов. Именно в этом контексте следует создавать новое содержание образования, то есть и обучение, и воспитание, будучи двумя составляющими образовательного процесса, должны определяться, прежде всего, с точки зрения контекста будущей социальной действительности, с которой сталкиваются нынешние студенты. Таким образом, социальная компетенция играет одну из ведущих ролей, где происходит взаимодействие практически во всех сферах социальной активности. Нередко недостаток социальной компетенции (педантизм, неумение владеть собой, слабый контакт с людьми, завышение требований к сотрудникам, перенос собственной неуравновешенности на окружающих) приводит к неудачам в педагогической деятельности, в коммуникационном процессе, в управлении педагогическим процессом.
В определении понятия «социальные компетенции» сегодня нет общего мнения у исследователей. При широкой трактовке сюда включают многое: от таких качеств, как эмпатия (способность к сопереживанию), социальная чуткость, умение держать ролевую дистанцию, терпимость к чужому мнению, непосредственность, независимость, способность к коммуникации и творчеству, до таких, как активное поведение, открытость, терпимость к конфликтным ситуациям, самоограничение и доверие. В связи с содержательным многообразием общеприемлемое определение социальной компетенции до сих пор еще не закрепилось. Конструкция «социальная компетенция», к которой можно отнести личную компетенцию по таким категориям, как персональное развитие, ключевая квалификация и индивидуальность, обнаруживает сильнейшую зависимость от ситуативной специфики. Так, то, что в быту является успешной моделью поведения, в профессиональной повседневной жизни - особенно в организациях, управляемых с ориентацией на рынок - может привести к краху. Кроме того, ожидания по отношению к одному и тому же лицу сильно меняются в зависимости от роли, которую оно выполняет. Кроме того, социальную компетенцию ни в коем случае нельзя понимать как индивидуальную квалификацию или личную мотивацию. Огромное значение приобретает стимулирование социальной компетенции. Поэтому необходимо формирование данной компетенции в рамках подготовки будущих социальных педагогов и специалистов социальной сферы.
Качество развития системы подготовки педагогов и специалистов социальной сферы находится также в непосредственной зависимости от уровня теоретических и эмпирических исследований.
Будущие специалисты в данной сфере должны учитывать все факторы, оказывающие влияние на них в последние десятилетия:
• ускорение темпов социально-экономического развития, что ставит человека в ситуацию пос-тоянного совершенствования, необходимости быть включенным в систему непрерывного образования, социокультурные процессы, совершенствоваться в профессиональной сфере, организовывать с учетом изменений общественную и личную жизнь;
• необходимость вовлечения человека в новые социальные процессы и явления, новые соци-альные институты и структуры на глобальном, федеральном и региональном уровнях, что требует от каждого соответствующей адаптации по всем этим позициям, начиная с государственно-общественного уровня и кончая уровнем семьи и личных отношений;
• радикальные изменения в информационно-коммуникационной области, отразившиеся на характере общения и взаимодействия людей со всеми общественными структурами, сетевыми системами, органами государственно-общественного управления.
В этом контексте, прежде всего, требуется, чтобы выпускник обладал следующими профессиональными компетенциями в социально-педагогической деятельности: готовность к организации мероприятий по развитию и социальной защите учащегося; способность к выявлению интересов, трудностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении учащихся; умения составлять программы социального сопровождения и поддержки; способность участвовать в разработке и реализации социально ценной деятельности учащегося, развитии социальных инициатив, социальных проектов; готовность выстраивать профессиональную деятельность на основе знаний об устройстве системы социальной защиты детства; владение методами социальной диагностики; способность выступать посредником между учащимся и различными социальными институтами. Кроме того, будущий социальный педагог должен обладать суммой инвариативных общекультурных и общих для всех видов профессиональной деятельности ключевых компетенций (согласно стандарту третьего поколения Российской Федерации).
В тоже время в настоящий момент образование столкнулось с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения, как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования.
Современное состояние образования, эволюция специальностей сегодня, содержание реальных программ и ситуаций предполагают необходимость приобретения выпускником вуза комплекса инвариантных ключевых компетенций, которые позволят личности быть постоянно востребованной на рынке труда.
Для того чтобы сформировать данные компетенции, необходимо перестраивать и весь педагогический процесс, и самого студента.
Для формирования социальной компетенции студентов необходимо:
• в основу вузовского этапа обучения положить принципы гуманизации, гуманитаризации, интеграции в сочетании с принципами реформирования системы высшего образования с опорой на коммуникативность и практико-ориентированную направленность;
• профессиограмма выпускника университета и государственные стандарты высшего образования предполагают необходимость проявления социальной компетентности в деятельности всех участников педагогического процесса высшей школы;
• в соответствии с дидактическими традициями вуза необходимо всецело реализовывать концепцию личностно ориентированного обучения;
• изучение всех, прежде всего, специальных дисциплин, должно быть профессионально ориентировано, что развивает социально и профессионально значимые компетенции.
Организация образовательного процесса сегодня и заключается в создании условий для формирования у студента опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, социальных, креативных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. При этом собственно содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения таких проблем.
Хотелось бы отметить, что одной из линий реализации компетентностного подхода является усиление прикладного, практического характера всего вузовского образования, в том числе и предметного обучения. Педагогические, социально-педагогические практики на протяжении всего срока обучения, активные методы обучения, разнообразные ситуации социального взаимодействия (посещение и проведение социальных, благотворительных акций в детских домах, приютах, центрах, специальной школе закрытого типа для детей с девиантным поведением и др.) должны стать основой обучения при формировании профессиональных компетенций.
В таких условиях в системе подготовки специалистов при преподавании дисциплин «Социальная педагогика», «Основы социальной работы», «Основные концепции социальной педагогики» и др. первостепенное место отводится формированию основных ценностных систем - духовной ориентации, нравственной позиции, отношения к человеку, к обществу, государству, к культуре, к труду.
С этих позиций образовательный процесс «наполняется» такими задачами и видами деятельности, реализация которых вне актуализации педагогической позиции студента как целостного профессионально-личностного образования невозможна.
В обосновании и развитии данной позиции мы опираемся на следующее:
• социальная компетенция студента в педагогической деятельности обусловлена не только психологическим механизмом саморегуляции личности, но и социокультурно-педагогическим контекстом, который выступает как содержание данного явления, определяя ее профессионально-личностную и социальную ценность;
• данное явление динамическое и развивается на протяжении всей профессиональной жизни педагога;
• развитие происходит в той мере, в которой оно соответствует механизму личностного развития и педагогическому ценностному целеполаганию.
Таким образом, содержание формирования социальной компетенции студентов, будущих педагогов, может быть представлено только с учетом социокультурного, социопедагогического, ценностно-смыслового опыта развития личности. Как известно, ценности формируются в результате многократной рефлексии, осмысления, чему способствует предоставления ситуации выбора, умение анализировать и корректировать. В связи с этим, отбор организационных форм предусматривает многократную возможность анализировать ситуации реальной жизни, особенно при проведении практических занятий на базе реабилитационных центров, специализированных школ, общественных объединений инвалидов, пожилых и других групп риска. Эти ситуации, отражающие проблемы и противоречия реальной жизни, могут выступать для будущих специалистов убедительным учебным материалом, побуждающим их к углубленному анализу социальных проблем, ставящих в ситуацию сопоставления выдвигаемых гуманистических ценностей и опыта реализации социальных программ. Подобная умственная работа служит источником поиска путей организации инновационной деятельности для творческих личностей.
Социально-личностная компетенция специалиста, как известно, проявляется не только в сфе-ре его жизнедеятельности, но без исключения на всем социокультурном пространстве, где происходит взаимодействие, сотрудничество, организация процессов социального партнерства, совместной деятельности специалиста социальной сферы с социальными институтами: образования, здравоохранения, культуры, физкультуры и спорта и, особенно, с институтом семьи. Именно на этой платформе проверяется уровень сформированности социальной компетенции, таких профессионально-значимых качеств, как эмпатия (способность к сопереживанию), эмоциональная устойчивость, толерантность, побуждение к творческим проявлениям, открытость, самоограничение, альтруизм, сохранение профессионально-ролевой дистанции.
Как известно, компетенции специалиста определяются не только объемом знаний, но и умением их рационально использовать при решении профессиональных задач, рассматривать ситуации с позиции современных научных парадигм, использовать соответствующий научный аппарат и технологии при решении научно-методических и практических проблем.
В процессе формирования социальных компетенций при преподавании различных дисциплин мы и используем активные методы обучения, которые направлены на формирование интеллектуально-гностической, эмоционально-рефлексивной и поведенческой составляющих компетенций в социально-педагогической деятельности, которые содействуют соединению теоретических знаний с практическими умениями. В отношении стимулирования социальной компетенции следует отметить, что ее различные грани тесно связаны со стабильностью характера личности (частично обусловленной генетически, частично благоприобретенной ранее). Нередко природные качества людей усиливаются в ходе социализации. Базис социальной компетенции развивается на основе позитивного самоопределения. Главными при этом являются самостоятельность в действиях и отношение к контролю.
На практических и семинарских занятиях необходимо активно использовать интерактивный подход, имитационные методы, метод анализа конкретных ситуаций, инсценировки, социально-психологические тренинги.
Здесь принимается во внимание как результаты воспитания в детстве, так и потенциал развития социальной компетенции на других этапах жизни. При этом социальные навыки (например, ораторские способности, решение профессиональных задач, профессиональная техника) изменяются легче, чем квалификация, структуры ценностей и мотивов, которые лежат в основе социального поведения.
Процесс формирования подразумевает также рациональное сочетание аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студентов. Внеаудиторная деятельность преследует тот же комплекс практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей, создавая общую социально-педагогическую воспитательную среду, которая способствует формированию у будущих педагогов толерантных форм общения и взаимодействия, готовности к пониманию собеседника и умения идти к нему на встречу. Это и волонтерская работа, и выезды с социальной помощью в приютах и детских домах. Проводимые нами «Недели педагогики», «Недели психологии», олимпиады по «Социальной педагогике», многолетняя деятельность Казанского корчаковского общества «Солнце детям» на нашем факультете также способствуют этому.
Необходимо продолжать и развивать данную деятельность, совершенствовать систему создания определенных педагогических, организационных и психологических условий, которые позволили бы успешно осуществлять профессиональную деятельность на высоком уровне и педагогам и их воспитанникам в будущем. Более глубокие исследования феномена социальной компетенции должны быть направлены на устранение связанных с ней потенциальных опасностей и расширение возможностей ее измерения и стимулирования.
Особенности социальной компетенции
О внепрофессиональном содержании компетентности логично говорить с позиций ключевых компетенций (компетентностей), являющихся предметом исследования мирового научного сообщества.
На международном уровне проблема компетентности находит свое отражение в материалах ЮНЕСКО, где очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В частности, в докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор определил основные, глобальные компетентности, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». О глобальности заявленных целеориентиров свидетельствует, в частности, такая формулировка, данная Жаком Делором: «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».
На симпозиуме в Берне по программе Совета Европы заговорили о категории «ключевые компетенции», которые И.А.Зимняя определила как наиболее общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе.
В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы содержание пяти ключевых компетенций. Это:
- политические и социальные компетенции: способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, препятствующие проявлению (возрождению - resurgence) расизма и ксенофобии и развитию нетолерантности - то есть, межкультурные компетенции: принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
- компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, в том числе (обязательно!), иноязычной;
- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества: владение новыми информационными технологиями, понимание способов их применения, слабых и сильных сторон, способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;
- компетенции, связанные с развитием «самости»: способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».
Авторы концепции модернизации российского образования определяют ключевые компетенции (компетентности) через следующие признаки: многофункциональность (позволяют решать разные задачи из одного поля), креативность (позволяют решать сложные неалгоритмизированные задачи), надпредметность и междисциплинарность (переносимы на разные области деятельности, обеспечивают экстраполяцию знаний, умений и способностей), многомерность (реализуются на разных уровнях: от элементарного до глубокого), требуют значительного интеллектуального развития и включения морально-волевых и эмоциональных качеств, придавая им статус необходимого для жизнедеятельности любого культурного человека. Ключевая компетентность, как свидетельство овладения ключевыми компетенциями, согласно проекту «Определение и отбор ключевых компетентностей», выражается в следующем: способность к рефлексии, интерактивное использование средств, участие в работе неоднородных групп, критичность мышления, способность к решению задач.
В контексте вопроса о ключевых (базовых) компетенциях/компетентностях следует остановиться на модели, разработанной и принятой в рамках программы TUNING («Настройка образовательных структур»), участниками которой были более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию. Данная модель включает несколько групп компетенций, объединенных в два блока: общие и специальные (профессиональные) компетенции.
Группы общих компетенций соотносимы с охарактеризованными выше ключевыми компетенциями и содержат следующие подгруппы:
1. Инструментальные компетенции: когнитивные способности (способность понимать и использовать идеи и соображения), методологические способности (способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем), технологические умения (умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления), лингвистические умения, коммуникативные компетенции. Инструментальные компетенции конкретизируются в следующих знаниях, умениях и способностях:
- способность к анализу и синтезу;
- способность к организации и планированию;
- базовые знания в различных областях;
- тщательная подготовка по основам профессиональных знаний;
- письменная и устная коммуникация на родном языке;
- знание второго языка;
- элементарные навыки работы с компьютером;
- навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников);
- способность к решению проблем и принятию решений.
2. Межличностные компетенции: индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике; социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства. Включают:
- способность к критике и самокритике,
- способность к работе в команде, в том числе, междисциплинарной, неоднородной,
- навыки межличностных отношений,
- способность общаться со специалистами из других областей,
- способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия,
- способность работать в международной среде,
- приверженность этическим ценностям.
3. Системные компетенции: сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее адекватно воспринимать соотношение частей целого и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. К ним относятся:
- способность применять знания на практике,
- исследовательские навыки,
- способность учиться,
- способность адаптироваться к новым ситуациям,
- способность порождать новые идеи (креативность),
- лидерство,
- понимание культур и обычаев других стран,
- способность работать самостоятельно,
- способность к разработке и управлению проектами,
- инициативность и предпринимательский дух,
- забота о качестве,
- стремление к успеху.
Сравнивая содержание указанных групп компетенций с ключевыми компетенциями, принятыми Советом Европы, видно, что последние, по сути, задают сферу реализации инструментальных, межличностных и системных компетенций, которые, в свою очередь, конкретизируют несколько абстрактные ключевые компетенции, предоставляя возможность для организации процесса овладения ими, технологизации данного процесса.
Учитывая вышеприведенные мнения относительно ключевых компетенций, мы предлагаем свой «список», в котором компетенции определены относительно области социальной действительности, в которой они развиваются. При полноценном освоении всего их спектра формируется социальная компетентность личности. Собственно термин «компетенция» мы в данном случае не используем.
К составляющим социальной компетентности мы относим следующие:
1. Политическая и социально-экономическая компетентность: ориентация в политической обстановке, в тенденциях мирового и государственного развития, в государственных и мировых социально-экономических процессах; способность к принятию ответственности, к участию в разработке групповых решений; наличие собственного взгляда на политические и социально-экономические процессы, стремление в них участвовать.
2. Социально-коммуникативная компетентность: способность к коллективным действиям, к организации взаимодействия (в широком смысле); навыки межличностного общения, умение ненасильственно разрешать конфликты; ориентация в социальных ситуациях, умение выбрать эффективную стратегию поведения и адекватные способы общения, стремление к социальному взаимодействию и способность к работе в неоднородной команде; приверженность этическим ценностям.
3. Поликультурная компетентность: способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия и взаимодействовать в многокультурном (полинациональном, поликонфессионном) обществе, уважение иных культурных особенностей, обычаев и традиций, интерес к чужой культуре, способность видеть в ней область обогащения личного опыта.
4. Информационно-инструментальная компетентность: владение компьютером и современными информационными технологиями, способность к сбору и анализу информации, умение эффективно использовать информацию, применять знания на практике, направленность на критическую оценку информации.
5. Индивидуально-личностная компетентность: способность к самообразованию и саморазвитию; стремление к личностному росту, к повышению социального статуса; способность к творческой самореализации в социуме, к проявлению своих лучших качеств, к успеху, способность адаптироваться к новым ситуациям, стремление к здоровому образу жизни.
Итак, социальная компетентность содержательно представлена совокупностью политической и социально-экономической, социально-коммуникативной, поликультурной, информационно-инструментальной и индивидуально-личностной компетентностей. В качестве психолого-ориентированных структурных компонентов мы выделяем; знания и умения (когнитивный компонент), характеристики мышления (интеллектуальный компонент), опыт поведения, деятельности, общения (деятельностно-поведенческий компонент).
Социально-профессиональные компетенции
В течение многих десятилетий в отечественной системе образования конечные результаты образовательного процесса описывались знаниями, умениями, навыками (ЗУНами). На них ориентировались и Государственные образовательные стандарты. Однако, изменения в социальной, экономической, информационной сферах, интеграция России в мировое экономическое и образовательное пространство требуют новых подходов к определению целей образования, методам управления им. В психолого-педагогической науке (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), образовательных структурах активно обсуждается модернизация образования на компетентностной основе. И хотя нет единой трактовки понятий «компетентность» и «компетенция», видов компетенций, их числа, но все авторы научных трудов отмечают, что компетентность - более широкое понятие, чем только знания, умения, навыки. Она представляет «синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта» (В.А. Болотов, В.В. Сериков). Чаще всего компетентность связывают с определенным видом деятельности, т.е. речь идет о профессиональной компетентности.
Компетенции, по И.А. Зимней, - это некоторые внутренние, потенциальные психологические новообразования: знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека.
Ю.Г. Татур на основе анализа структуры деятельности, приведенной Ю.Г. Фокиным («Психодидактика высшей школы»), делает вывод, что компетентности любого вида включают обязательные компоненты:
а) положительную мотивацию;
б) ценностно-смысловые ориентации;
в) знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;
г) умения, опыт (навыки) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.
Число компетенций, характеризующих компетентность определенного рода, разными авторами определяется от 3 до 37 (Дж. Равен) и более. Родственные компетенции предлагается сгруппировать по блокам: социальные, профессиональные и другие (единого толкования не достигнуто и здесь).
В данной статье мы характеризуем виды компетенций, которые, на наш взгляд, должны формировать модель процесса подготовки педагога-дефектолога:
1. Социальные компетенции, которые можно отнести к «ключевым» (надпрофессиональным). Ими должна владеть каждая личность. Это уровень гражданской зрелости и социальной дееспособности человека, выполнение ролей гражданина, избирателя, родителя и т.д. Для педагога-дефектолога это готовность взять на себя ответственность за судьбу ребенка с отклонениями в развитии. К социальным компетенциям можно отнести и экологическую ответственность.
2. Общепрофессиональные педагогические компетенции, присущие всем выпускникам педагогической специальности:
а) компетенция познавательной деятельности (когнитивная компетенция). Это постановка и решение познавательных задач, поиск нестандартных решений, комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации. Набор способов действия, посредством которых осуществляется профессиональная деятельность. Интеллектуальная креативность;
б) коммуникативная компетенция (выбор модели общения и правильное использование ее на практике);
в) информационная компетенция (владение информационными технологиями и использование их в процессе учебы и будущей работы, оценка достоверности информационных источников);
г) дифференциально-психологическая компетенция (по Н.В. Кузьминой) в области мотивов, способностей, направленности личности;
д) аутопсихологическая (по Н.В. Кузьминой) (рефлексивная) - в области достижений и недостатков собственной деятельности и личности. Умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знаний, способов профессионального самосовершенствования, умений видеть недостатки в своей работе, в себе, стремление к профессиональному росту;
е) компетенции, связанные с жизнью в поликультурном обществе;
ж) компетенция здоровьесбережения (своего и обучаемых).
3. Специальные профессиональные компетенции. Они обеспечивают подготовку специалиста к конкретным объектам и предметам труда для данного направления. Их можно рассматривать как реализацию социально-личностных и общепрофессиональных компетенций в определенной области деятельности. Для педагога-дефектолога это образовательные или реабилитационные учреждения, где приобретают навыки социализации их воспитанники. Для педагога-дефектолога наиболее значимыми компетенциями являются:
а) владение комплексом научных и практических знаний о человеке и его социализации в норме, а также с отклонениями в развитии, умения применять их в деятельности;
б) исследовательские навыки. Умение планировать и проводить научно-методические исследования в области специальной педагогики и частных методик, фиксировать и интегрировать данные.
4. Личностные качества:
а) профессиональное мировоззрение: взгляд на ребенка с отклонениями в развитии как на независимого равноправного гражданина, но нуждающегося в сопровождении и поддержке;
б) ценностные ориентации. Вера в возможность коррекции дефектов ребенка и свои силы, в возможность ребенка адаптироваться и интегрироваться в общество;
в) готовность к широкому полю деятельности в сфере региональных систем специального образования с функциями учителя, воспитателя, консультанта, инициатора благотворительных акций, защитника прав лиц с умственной отсталостью и т.д.;
г) способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным способностям воспитуемых (по Р.С. Немову);
д) индивидуальные компетенции, связанные с индивидуальными особенностями личности, ее способностями, чертами характера и т.д.
Все виды компетенций взаимосвязаны, развиваются одновременно и в итоге формируют компетентностную модель специалиста, которая отвечает современной парадигме образования.
Решение задач формирования социально-профессиональных компетенций выпускника факультета коррекционной педагогики (и любого другого) требует качественно нового подхода к учебно-методическому обеспечению учебного процесса, увеличению доли самостоятельной творческой работы студента, изменения форм межличностного общения преподаватель-студент, системы мониторинга уровня сформированности соответствующих компетенций у студента и т.д.
Органы социальной компетенции
К органам общей компетенции относят Президента Российской Федерации, Правительство РФ, а ещё правительства и администрации субъектов РФ.
Президент Российской Федерации в согласовании с положениями ст. 80 Конституции считается не только главой государства, гарантом выполнения конституционных прав и свобод человека и гражданина, в том числе экологических, но и описывает главные направления внутренней и внешней политики государства, включая и область охраны находящейся вокруг среды и природопользования.
Систему исполнительной власти в Российской Федерации возглавляет Правительство Российской Федерации, которое в соответствии с Конституцией Российской Федерации гарантирует реализацию единой государственной политики в области экологии в Российской Федерации (п. «в» Части 1 статьи 114).
Правительство РФ согласно статье 18 Федерального конституционного закона № 2-ФКЗ «О Правительстве Российской Федерации»:
• проводит единую муниципальную политику в области защиты окружающей среды и экологической безопасности;
• организует мероприятия по охране и оптимальному применению природных ресурсов, регулировании природопользования и развитию минерально-сырьевой базы Российской Федерации;
• координирует работу по предотвращению стихийных бедствий, ДТП и катастроф, сокращению их угрозе и ликвидации результатов.
К органам специальной компетенции относятся федеральные министерства, федеральные службы, федеральные агентства и их территориальные органы, исполняющие государственное управление в области защиты окружающей среды и природопользования в качестве ведущей цели собственной работы. Кроме того, к органам специальной компетенции следует относить специально уполномоченные органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации.
На протяжении своего эволюционного развития с древнейших времен до наших дней человек всегда пользовался дарами природы – благами, которые ему даровал мир. Самые первые исторически подтвержденные типы природопользования, осуществленные предками человека миллионы лет назад, были охота и собирательство. С тех пор способы и средства получения природных товаров изменились, они стали более изощренными, но человеческое желание получить их осталось неизменным.
Бесспорно, что природопользование не всякий раз считается оптимальным. Каждый хозяйствующий субъект, занимающийся производственной деятельностью, связанной с использованием природных ресурсов, должен соблюдать природоохранное законодательство, а соответствующие государственные органы должны управлять и контролировать такую деятельность.
Министерство природных ресурсов и экологии Российской Федерации считается федеральным органом исполнительной власти, ответственным за разработку государственной политики и законодательного обеспечения в сфере:
• исследования, применения, воспроизводства и охраны природных ресурсов, охватывая недра, водные объекты, леса, находящиеся на территориях наиболее охраняемых природных земель, объекты животного мира и среды их обитания;
• охоты;
• земельных отношений, которые связаны с переводом земель водного фонда и земель особо охраняемых территорий и объектов (в частности, которые касаются земель наиболее охраняемых природных территорий федерального значения) в земли иной категории;
• гидрометеорология и смежные области, мониторинг окружающей среды и загрязнение окружающей среды, в том числе в области рационального контроля и мониторинга;
• разработка и реализация государственной политики и правового регулирования в области охраны окружающей среды, в том числе вопросов, касающихся обращения с отходами производства и потребления, государственного экологического надзора, особо охраняемых природных территорий и государственной оценки воздействия на окружающую среду.
Министерство природных ресурсов и экологии Российской Федерации координирует и контролирует деятельность Росгидромета, Росприроднадзора, Росводресурсов, Роснедра и Рослесхоза, которые находятся в его ведении.
Федеральная служба по надзору в сфере природопользования (Росприроднадзор) исполняет функции по контролю за природопользованием, кроме того в границах собственной компетенции в области защиты окружающей среды, включая в части, касающейся ограничения отрицательного техногенного действия, в области обращения с отходами (кроме радиоактивных отходов) и государственного экологического экспертного исследования, в частности:
• в области охраны применения и воспроизводства объектов животного мира, которые находятся на наиболее охраняемых природных землях общегосударственного значения, также среды их обитания;
• в области организации и деятельности наиболее охраняемых природных земель федерального значения;
• за геологическим исследованием, оптимальным внедрением и охраной недр;
• за выполнением условий законодательства в области охраны окружающей среды (также и в области охраны атмосферного воздуха и обращения с отходами);
• общегосударственного муниципального контроля за внедрением и службой охраны водных объектов;
• муниципального лесного контроля на территориях наиболее охраняемых природных земель федерального значения;
• за оптимальным внедрением минеральных и живых ресурсов во внутренних морских водах, территориальном море и в исключительной финансовой зоне, на континентальном шельфе Российской Федерации.
Росприроднадзор проводит государственное регулирование в области:
• охраны озера Байкал;
• выдает в установленном порядке лицензии (разрешения), на внедрение объектов животного и растительного мира, занесенных в Красную Книгу РФ, также оказавшихся на наиболее охраняемых природных землях федерального значения;
• оборота одичавших животных, занесенных в Красную книгу РФ;
• исполняет ведение Красной книги Российской Федерации.
Федеральная служба по гидрометеорологии и прогнозу окружающей среды (Росгидромет) выполняет функции управления государственным имуществом и предложения государственных услуг в области гидрометеорологии и смежных с ней областях, прогноза состояния и загрязнения окружающей среды, а также государственного наблюдения за выполнением метеорологических и иных геофизических работ.
Росгидромет ведет Единый государственный фонд данных о состоянии находящейся вокруг среды и ее загрязнении; государственный мониторинг атмосферного воздуха, водных объектов (в пересчете на поверхностные водные объекты), континентального шельфа, прогноз состояния исключительной экономической зоны Российской Федерации.
Федеральное агентство по недропользованию (Роснедра) выполняет функции по оказанию государственных услуг и управлению государственной собственностью в сфере недропользования, организуя:
• государственное геологическое исследование недр;
• экспертное плановое геологическое исследование недр;
• проведение геолого-экономической и стоимостной оценки месторождений нужных исследований и участников недр;
• проведение тендеров и аукционов на право пользования недрами;
• государственная экспертиза информации о разведанных запасах полезных ископаемых, геолого-экологическая информация о недрах, предоставляемых в пользование;
• организационная поддержка государственной системы лицензирования использования недр, в частности:
• учет поступающих заявок на получение лицензий, принятие решений о предоставлении права пользования участками недр;
• выдача, регистрация лицензий на недропользование;
• внесение изменений и дополнений в них, их переоформление;
• принятие решения о досрочном прекращении, приостановлении и ограничении права пользования участками недр;
• рассмотрение и утверждение проектно-технической документации на разработку месторождений полезных ископаемых.
Федеральное агентство водных ресурсов (Росводресурсы) выполняют функции по предложению государственных услуг и управлению федеральным имуществом в сфере водных ресурсов, осуществляя:
• ведение государственного водного реестра, охватывая государственную регистрацию договоров водопользования, заключения о предоставлении водных объектов в использовании, перехода прав и обязательств по соглашению водопользования, окончания контракта водопользования, Российского регистра гидротехнических сооружений;
• ведение, использование и распоряжение водных объектов, отнесенными к федеральной собственности;
• разработка и внедрение схем комплексного использования и охраны водных объектов;
• государственный мониторинг водных объектов и его организации;
• предоставление информации из государственного водного реестра в установленном порядке заинтересованному лицу либо отправка ему в письменной форме мотивированного отказа в предоставлении такой информации.
Федеральное агентство лесного хозяйства (Рослесхоз) осуществляет функции по разработке и реализации государственной политики и правового регулирования в сфере лесных отношений:
• по контролю и надзору в сфере лесных отношений;
• в предоставлении государственных услуг и управлении государственным имуществом в сфере лесных отношений.
Федеральное агентство по рыболовству (Росрыболовство), которое находится в ведении Министерства сельского хозяйства Российской Федерации, выполняет функции:
• согласно федерационному муниципальному контролированию (надзору) в сфере рыболовства и сбережения аква биоресурсов во внутренних водах Российской Федерации, исключая внутренние морские воды Российской Федерации, равно как Каспийского и Азовского морей до определения их статуса, государственный надзор за торговым судоходством в части обеспечения безопасности мореплавания рыболовного флота в районах промысла при осуществлении рыболовства;
• предоставление государственных услуг, управление государственным имуществом в области рыболовства, охраны, рационального использования, изучения, сохранения, воспроизводства водных биологических ресурсов и их среды обитания, а также рыбоводства (аквакультуры), коммерческого рыболовства, производства рыбной и иной продукции из аква биоресурсов;
• обеспечения безопасности мореплавания судов рыболовного флота и проведения спасательных операций в рыболовных районах при осуществлении рыболовства, а также в сфере деятельности на судах рыболовного флота и в морских портах для морских терминалов, предназначенных для комплексного обслуживания рыболовных судов.
Социально-коммуникативные компетенции
Под социальной коммуникативной компетентностью обычно понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение. Социально коммуникативная компетентность предполагает умение изменять глубину и круг общения, понимать и быть понятым партнерами по общению.
Социально коммуникативная компетентность - это развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется в условиях непосредственного взаимодействия. Процесс совершенствования коммуникативной компетентности связан с развитием личности. Средства регуляции коммуникативных актов являются частью человеческой культуры, и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и преумножение культурного наследия в целом.
Во многом приобретение коммуникативного опыта происходит не только в ходе непосредственного взаимодействия. Из литературы, театра, кино человек также получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. В процессе освоения коммуникативной сферы человек заимствует из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и визуальных форм.
Социально коммуникативная компетентность непосредственно связана и с особенностями играемых человеком социальных ролей.
Она предполагает адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения и может рассматриваться как категория, регулирующая систему отношений человека к самому себе, природному и социальному миру.
Таким образом, и индивидуально-личностные качества, и социально-культурный и исторический опыт способствуют формированию компетентности в общении.
Одной из задач социально коммуникативной компетентности является оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуаций. Для диагностики этой оценки в настоящее время имеется большой блок методик, основанных на анализе «свободных описаний» различных коммуникативных ситуаций.
Еще одним методом изучения социальной коммуникативной компетентности является наблюдение в естественных или в специально организованных игровых ситуациях с привлечением технических средств и содержательным анализом полученной информации. В зависимости от целей исследования можно учитывать темп речи, интонации, паузы, невербальные техники, мимику и пантомимику, организацию коммуникативного пространства. Параметром диагностики может являться количество используемых техник или адекватность их применения.
Конечно же, такая система диагностики достаточно трудоемка и для качественного ее проведения требуются большие временные затраты и высокая квалификация наблюдателя. Трудность оценки коммуникативной компетентности состоит еще и в том, что люди в процессе коммуникации ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. И если ситуация взаимодействия может быть проанализирована, то правила, по которым люди вступают в эту ситуацию, не всегда осознаются.
Одним из средств развития коммуникативной компетентности является социально-психологический тренинг (СПТ). Это относительно новое научно-практическое направление психологии в настоящее время получает интенсивное развитие в качестве составной и важной части системы психологической службы. При всем разнообразии конкретных форм СПТ всем им присуща объединяющая черта - это средство воздействия, направленное на развитие тех или иных знаний, умений и опыта в области межличностного общения.
Можно сказать, что в психологическом плане это означает следующее:
• выработка системы навыков и умений общения;
• коррекция имеющейся системы межличностного общения;
• создание личностных предпосылок для успешного общения.
Анализ возможных воздействий социально-психологического тренинга обнаруживает, что в процессе групповой работы затрагиваются и глубокие личностные образования участников тренинга. Ведь человек получает новые конкретные сведения о себе. И эти сведения затрагивают такие личностные переменные, как ценности, мотивы, установки. Все это говорит в пользу того, что СПТ можно ассоциировать и с процессом развития личности, вернее с началом этого процесса.
Действительно, получаемые в тренинге новые сведения о себе и других, как правило, остро эмоционально опосредованные, побуждают заново переосмыслить сложившуюся Я-концепцию и концепцию «другого».
Овладение глубинным общением является одновременно и средством и результатом воздействия в рамках СПТ.
Развитие личности состоит не только в построении высших уровней ее структуры, но в ослаблении существующих и неэффективных.
Говоря о коммуникативной компетентности, нельзя не остановиться на очень важном и принципиальном моменте. Очень часто проблемы в общении возникают из-за сознательного или неосознанного желания «выплеснуть» на собеседника своё раздражение и агрессивность.
Что же такое агрессивность? Нужно ли от нее освобождаться? И можно ли от нее избавиться, не принося вреда окружающим людям?
Агрессивность - поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред.
Агрессивность требует выхода. Однако выплеснувшись и задев другого человека, возвращается бумерангом конфликта. Лев Толстой очень точно подметил: «То, что начато в гневе, кончается в стыде». Однако не «выпускать пар» агрессивности достаточно трудно и даже небезвредно для здоровья: гипертония, язва желудка и двенадцатиперстной кишки, гастриты, колиты, инсульты, ишемия, инфаркты - вот далеко не полный перечень болезней сдержанных эмоций (так называемые психосоматические заболевания). Народная мудрость гласит: «Язва желудка - не от того, что едим мы, а от того, что ест нас».
Накопившаяся отрицательная энергия требует выхода и подобная разрядка просто жизненно необходима человеку. Но... разрядиться на окружающих - это не выход, а выходка.
Существует три основных способа снятия агрессивности:
• Пассивный способ заключается в том, чтобы «поплакаться» кому-то, пожаловаться, просто выговориться. Слезы снимают внутреннее напряжение.
• Активные способы строятся на двигательной активности. В основе их лежит тот факт, что адреналин - спутник напряженности - «сгорает» во время физической активности. Из спортивных занятий сильнее всего снимают агрессивность те виды, которые включают групповое или индивидуальное противоборство: бокс, борьба, восточные единоборства, теннис, футбол, хоккей и т.д. Даже наблюдение за соревнованиями дает выход агрессии. Страстные болельщики испытывают те же эмоции, что и играющие: их мышцы непроизвольно сокращаются, как будто они сами на ринге (корте, спортивной площадке).
• Логический способ приемлем преимущественно для очень рациональных людей, предпочитающих логику и аналитическую работу всему остальному. Таким людям главное - докопаться до сути явления, и им лучше сосредоточиться на анализе причин тех или иных неприятностей, отложив остальные дела до тех пор, пока не будет найден выход из сложившегося положения.
Только достаточная информированность позволяет правильно определить личную значимость события, поэтому эффективным средством сдержанности является предвидение. Чем большим объемом информации по волнующему вас вопросу вы владеете, тем меньше вероятность эмоционального срыва. Отсюда следует, что всеми силами надо увеличивать объем сведений о волнующей вас проблеме.
Информированность должна быть разноплановой. Полезно заранее подготовить отступные стратегии - это снижает излишнее возбуждение и делает более вероятным успех на генеральном направлении решения задачи. Запасные стратегии уменьшают страх получить неблагоприятное решение и тем способствуют созданию оптимального фона для решения задачи.
Таким образом, можно сказать, что развитие социальной коммуникативной компетентности в общении предполагает адекватный выбор и использование всего набора средств, ориентированных на развитие личностных субъект-субъектных сторон общения и субъект-объектных составляющих этого процесса.
В самом широком смысле социально коммуникативную компетентность человека в общении можно определить как его компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации и межличностном взаимодействии.
Социально-личностные компетенции
Потребность общества и экономики в специалистах, обладающих не только глубокими знаниями, профессиональными навыками, но и определенными личностными качествами влечет изменения в системе образования. Основные направления ее модернизации определены в Концепции Федеральной целевой программы развития образования, которая отмечает необходимость внедрения новых ГОС ВПО на основе компетентностного подхода. Под компетентностным подходом в образовании понимают приоритетную ориентацию «на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализацию, социализация и развитие индивидуальности».
Основными единицами оценки качества результата обучения выступают компетентности и компетенции. В психолого-педагогической литературе эти понятия рассматриваются неоднозначно, что связано со сложностью структуры профессиональной деятельности в разных областях и с различиями в теоретических подходах исследователей. Так компетентность рассматривается как степень сформированности общественно-практического опыта субъекта (Ю. Н. Емельянов); адекватность реализации должностных требований (Л. И. Анцыферова); уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности (Л. П. Урванцев, Н. В. Яковлев). Под компетенцией понимают способность делать что-либо хорошо, эффективно, с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на изменение обстоятельств и среды (В. И. Байденко); внутренние, потенциальные, психологические ново-образования, которые выявляются в компетентностях человека (И. А. Зимняя). Э. Ф. Зеер под компетентностями понимает «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений», под компетенциями – «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности».
Из широкого спектра компетенций выделяют базовые (универсальные, ключевые), профессиональные (В. И. Байденко), академические (Ю. Колер), лингвистические и другие виды компетенции. Базовые компетенции - это компетенции, которыми должны обладать все люди, не зависимо от их профессиональной принадлежности. Профессиональные компетенции – это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи, проблемы, самооценивать результаты своей деятельности. Академические компетенции - это владение методологией и терминологией, свойственным отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей и осознание их аксиоматических пределов.
На основании теоретического анализа психолого-педагогической литературы из группы базовых компетенций мы выделили группу социально-личностных компетенций. Социально-личностные компетенции – это совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности и к взаимодействию личности с другими людьми, группой и обществом.
Она включает компетенции:
1. Персональную (личностную), которая рассматривается как готовность к сохранению психического и физического здоровья, к постоянному повышению квалификации и как потребность в самопознании, саморазвитии, самоактуализации. В ее состав входят: готовность к самостоятельной работе, умение управлять своим временем, планировать и организовывать деятельность; готовность к постоянному саморазвитию, умение выстраивать стратегии личного и профессионального развития и обучения.
2. Коммуникативную, которая рассматривается как владение устным и письменным общением на разных языках, в том числе через Internet, как готовность к взаимодействию и сотрудничеству с другими членами общества, группой. В ее составе: владение приемами профессионального общения; умение строить межличностные отношения, работать в группе, конструктивно разрешать конфликтные ситуации и уважать точку зрения другого по данному вопросу.
3. Информационную, которая рассматривается как владение мультимедийными технологиями, понимание возможностей их применения и критическое отношение к информации, распространяемой СМИ. В ее составе: умение самостоятельно собирать, сохранять, анализировать, преобразовывать (делать выводы, строить прогнозы, получать новые знания путем анализа и синтеза различных сведений и т.д.) и передавать информацию; свободное владение программным обеспечением персонального компьютера и офисной техникой.
В структуру этих компетенций входят такие личностные качества, как обучаемость, организованность, самостоятельность, ответственность, самоконтроль и самопланирование, потребность в реализации своего личностного потенциала, надежность, чувство долга, ориентации на ценности, терпимость, толерантность космополитизм, гуманность, общая культура.
Формирование компетенций осуществляется в процессе решения практических и исследовательских задач, направленных на интеграцию полученного ранее опыта и приобретения нового в процессе совместной деятельности с преподавателем или под его руководством.
Развитие социально-личностных компетенций студентов будет более успешным при создании специальных организационно-педагогических условий:
1. Применение развивающих технологий и методов обучения, которые ориентированы на профессиональное развитие личности; приобретение опыта; активизацию и интеграцию знаний, умений, навыков, полученных в процессе обучения. На формирование и развитие персональной и коммуникативной компетенций большое влияние оказывает использование методов развивающей психодиагностики и тренинга. Психодиагностика стимулирует процесс самопознания: изучение особенностей структуры личности, характера, самоотношения, самооценки и пр. и определения путей, способов изменения негативных качеств. Метод тренинга развивает, совершенствует положительные и корректирует негативные качества личности. Для формирования и развития информационной компетенции используется метод проектов, который позволяет интегрировать знания, полученные при изучении различных дисциплин. Информационно-поисковые, проблемные и профессионально ориентированные задания позволяют повысить интерес студентов к выбранной профессии, активизировать и закрепить теоретические знания и практические навыки, повысить профессиональную подготовку студентов, обучить работе с информацией.
2. Организация самостоятельной работы студентов (СРС) осуществляется в учебное время: на лекциях, семинарах, практических и лабораторных занятиях под руководством преподавателя и во внеучебное время. Формы организации СРС могут быть индивидуальные и коллективные. Целью СРС является усвоение, активизация и обобщение знаний, приобретение опыта решения профессиональных задач, творческой и научной деятельности. Привлечение студентов к самостоятельной практической работе способствует повышению качества обучения, формированию адекватной самооценки, усилению деловой направленности, повышению ответственности за результаты своего труда.
3. Использование коллективных форм обучения позволяет увеличить количество социальных и межличностных связей между студентами, повысить сплоченность, взаимопонимание и взаимопомощь, развить навыки работы в группе, научить объяснять, слушать и понимать собеседника, учитывать мнение других. Стимуляция профессионального и делового общения студентов при выполнении задания развивает коммуникативную компетенцию студентов и повышает их ответственность за формирование межличностных связей в коллективе.
4. Обеспечение междисциплинарных связей при выполнении информационно-поисковых и творческих заданий обучает студентов интегрировать знания и умения, полученные при изучении различных дисциплин, собирать, анализировать и классифицировать информацию, позволяет преодолевать разрыв между разными дисциплинами. Решение профессионально ориентированных задач, составление отчетов о проделанной работе на персональном компьютере позволяет повысить профессиональную направленность образовательного процесса и развивать информационную компетенцию студентов.
5. Проведение дополнительных занятий, направленных на самопознание и саморазвитие личности, на развитие коммуникативных качеств для студентов технических вузов позволяет оказывать развивающее влияние на личность учащихся, повышает стремление к самопознанию, удовлетворяет потребность в саморазвитии. Для студентов первого курса это могут быть: «Основы саморазвития и самопознания», «Организация учебной деятельности», «Развитие творческих способностей», и т.д. Для студентов второго, третьего курса: «Развитие коммуникативных способностей», «Как разрешить конфликт», «Семья и семейные отношения» и т.д. Для студентов четвертого и пятого курса: «Основы делового общения», «Планирование профессионального развития», «Самопрезентация». Проведение тренинговых занятий: тренинг уверенности в себе, коммуникативных навыков, самоэффективности, самопрезинтации, и трудоустройства позволит студентам закрепить психологические знания, навыки общения и повысит их конкурентноспособность на рынке труда.
Развитие социально-личностных компетенций студентов тесным образом связано с развитием других базовых и профессиональных компетенций. В отечественной психологии (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.) подчеркивается ведущая роль воспитания и обучения в развитии психики человека (не отрицая роли наследственности). Обучение стимулирует развитие личности и, в то же время, опирается на него. Особенность студенческого возраста состоит в осознании своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и дальнейшего развития личности. В этот период происходит активное развитие нравственных, эстетических чувств, становление и стабилизация характера, овладение комплексом социальных функций взрослого человека: гражданскими, профессиональными и трудовыми. Процесс развития социально-личностных компетенций достаточно сложен и длителен, поэтому вопрос о их составе и условиях развития остается актуальным для системы образования.
Социально-экономическая компетенция
В настоящее время достаточно актуальной является проблема формирования экономической компетентности у студентов-бакалавров педагогического направления, что обусловлено ее значимостью в реализации успешной и эффективной профессиональной педагогической деятельности в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях современного российского общества. Сформированная в процессе обучения в педагогическом ВУЗе экономическая компетентность позволяет выпускнику быть конкурентоспособным, адаптированным к рыночным отношениям своего региона и страны в целом.
Анализ исследований (И.Г. Амелькова, Н.Г.Игнатьева, А.А. Кондрух и др.) показывает, что экономическая компетентность важная часть профессиональной подготовки педагогов, которая во многом определяется состоянием экономического развития современного общества, предполагающим активное участие каждого специалиста в рыночных отношениях.
Любая современная образовательная организация, а также институты управления образованием остро нуждаются в специалистах, обладающих умениями проводить анализ и оценку состояния хозяйственной деятельности, а также способных к проектированию и реализации системы мер, позволяющих улучшать и совершенствовать те или иные показатели в благоприятную сторону.
Кроме того обладая достаточно высоким уровнем экономической компетентности педагог способен полноценно и эффективно реализовать социально-экономическое развитие обучающихся.
Значимость формирования экономической компетентности у будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки отмечена и в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения. В данном документе в блоке общепрофессиональных компетенций выделена экономическая компетенция, формирование которой приведет в дальнейшем к развитой компетентности в экономической сфере современного мира.
В своем исследовании мы полагаем, что процесс формирования экономической компетентности является составной частью общей профессионально-педагогической подготовки. Данная компетентность способствует эффективной реализации профессиональной деятельности педагога, особенно при решении организационно-экономических задач в условиях современной системы образования. Выпускник педагогического вуза, имеющий сформированные основы экономической компетентности, будет способен понимать и анализировать широкий круг экономических вопросов собственной профессиональной деятельности, объективно оценивать существование различных видов и форм собственности образовательных организаций и пр.
Значимость формирования экономической компетентности при подготовке педагогов к осуществлению профессиональной деятельности обусловлена также тесной взаимосвязью нескольких компонентов, которые обеспечивают ее целостность.
К данным компонентам можно отнести:
- фундаментальные свойства личности: потребность в экономических знаниях, понимание их значимости; проявление усилий для познания в области экономики; приобретение общенаучных, общепрофессиональных и экономических знаний, проявление собственной активности при их восприятии;
- экономические компетенции, представляющие синтез когнитивного, практического и личного опыта, способность выпускника реализовывать компетентность в конкретной профессиональной деятельности, т.е. демонстрировать компетентность в действии.
Среди которых:
- ключевые экономические компетенции, включающие умения осуществлять учебно-поисковую деятельность в области экономического познания, самостоятельно анализировать информацию, проводить сравнения, определять динамику экономических данных, использовать способы взаимодействия с окружающими;
- практические экономические компетенции, к которым относятся способности систематизации полученных экономических знаний, применения их на практике; самооценка и самоконтроль; совершенствование в профессиональной деятельности, проявление творческих начал.
Мы полагаем, что формирование экономической компетентности у будущих педагогов включает следующие компоненты:
- мотивационно-ценностный - сформированность мотивов освоения экономических знаний и умений, осознание ценности приобретаемых знаний и умений в области экономики для осуществления собственной профессиональной деятельности и личной жизни в современном социуме, развитие устойчивого интереса к экономической составляющей профессии;
- интеллектуально-когнитивный - сформированность системы знаний из области экономической науки, умений грамотного анализа экономических реалий профессиональной деятельности, а также представление о способах применения знаний на практике;
- деятельностный - сформированность умений и навыков адекватного использования теоретических знаний в профессиональной и личной сферах;
- рефлексивный - сформированность умений анализировать, корректировать, осмысливать собственную деятельность с точки зрения экономической эффективности, стремление к саморазвитию.
Именно сформированность этих компонентов позволяет педагогу в дальнейшем при осуществлении своей профессиональной деятельности, быть экономически состоятельным, конкурентоспособным, активным, а также грамотно осуществлять подготовку обучающихся к социально- экономическим отношениям.
Но стоит отметить, что, несмотря на значимость формирования экономической компетентности в процессе профессиональной подготовки педагогов, этому аспекту уделено недостаточно внимания. Поэтому сегодня необходимо разрабатывать условия и технологии, способствующие формированию данной компетентности современных педагогов всех уровней образовательной системы.
Социально-правовые компетенции
Специалисты социальной работы достаточно часто вынуждены сталкиваться с вопросами оказания консультативно-правовой помощи в области семейного, гражданского, трудового законодательства, оказания помощи в оформлении документов для получения предусмотренных законом пенсий, пособий, льгот, субсидий, алиментов и др. Специалисты осуществляют превентивно-профилактическую работу с различными категориями населения по охране и защите их законных прав и интересов. В своей практической деятельности специалист социальной работы выполняет различные роли и функции. Одновременно он – защитник интересов пожилого человека, прав и социальных гарантий несовершеннолетних, многодетных семей, инвалидов, военнослужащих и членов их семей, людей без определенного места жительства, а также инициатор по совершенствованию законодательно-правовой базы в сфере социального обеспечения.
Анализ профессиональной деятельности социальных работников показывает, что они не только осмысливают, но в большей мере решают непосредственно практические задачи по оказанию социально-правовой, консультативной помощи, защиты и поддержки различных слоев населения. В связи с этим в структуре профессиональной компетентности специалиста социальной работы следует выделить социально-правовую компетенцию, включающую правовые знания, умения, навыки и профессионально-личностный потенциал специалиста.
Рассматривая проблему формирования социально-правовой компетенции будущих социальных работников в вузе, необходимо остановиться на самом содержании термина «социально-правовая компетенция». Социально-правовая компетенция специалиста социальной работы представляет собой совокупность качеств, отражающих степень квалификации, уровень правовых знаний, умений и навыков, готовности и способности, связанные с осуществлением комплекса мер по правовой поддержке и защите населения.
Социально-правовая компетенция вбирает в себя все аспекты жизнедеятельности человека, которые обеспечивают приобретение опыта социально-правового взаимодействия. Уровень осознанности социальным работников и клиентом их социальных статусов во многом зависит не только от знания прав и обязанностей, но и от умения их реализовывать.
Социально-правовая компетенция складывается из компонентов. Каждый компонент рассматривается в структуре реализации профессиональной деятельности социального работника в соответствии со спецификой норм права. Для их выявления изучены квалификационные характеристики и нормативно-правовые документы, регламентирующие профессиональную деятельность социального работника, требования ГОС ВПО специальности «Социальная работа», а также проведены беседы со специалистами социальной работы, преподавателями вузов, занимающихся подготовкой и повышением квалификации социальных работников.
На основе анализа полученных данных выявлены компоненты социально-правовой компетенции социального работника:
• Диагностико-прогностическая составляющая – использование совокупности диагностических методик с учетом прав и на основе уважения личного достоинства объекта профессиональной деятельности для прогнозирование динамики развития несовершеннолетних, их социальной среды воспитания и социально-педагогических перспектив развития личности.
• Организационно-управленческий компонент – организация, планирование и осуществление воспитательной и правовой подготовки участников процесса оказания помощи при тесном взаимодействии со специалистами различных организаций и служб.
• Превентивная составляющая – предупреждение социальных проблем в соответствии с правовыми нормами и правилами поведения, социальных отклонений или удержание их на социально терпимом уровне, посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин, соблюдая нормативно-правовые документы.
• Правовоспитательный компонент – реализация в практической деятельности правового воспитания и просвещения подопечных, правовое информирование субъектов и объектов социальной деятельности в процессе выполнения профессиональных задач.
• Консультативная составляющая – оказание социально-правовой помощи нуждающимся.
• Правозащитная составляющая – защита прав личности; обеспечение информацией по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки; содействие в реализации правовых гарантий различным категориям населения; правовое воспитание по жилищным, семейным, трудовым, гражданским и другим вопросам; оказание посреднических услуг клиентам в социально-правовых вопросах.
В зависимости от характера профессиональной деятельности социального работника по должностному назначению, месту работы, содержание компонентов социально-правовой компетенции приобретает специальное наполнение.
На наш взгляд, особую значимость в настоящее время приобретает консультативная составляющая социально-правовой компетенции специалиста социальной работы.
Социальное неблагополучие большинства населения на современном этапе, характеризующееся резким имущественным расслоением общества, безработицей, неудовлетворенностью материальным положением и т.д. усугубляется еще и низким уровнем правовой культуры и правовой грамотности как рядовых граждан, так и должностных лиц. Тем временем проблема реализации своих прав и возможностей напрямую зависит от знания и умения ориентироваться в законодательной базе. Правовая грамотность населения становится важным инструментом для реализации своих законных прав и интересов. Однако даже поверхностный анализ обращений граждан в юридические консультации показывает, что люди лишены самых элементарных понятий и познаний в области права. Поэтому они вынуждены платить немалые деньги за то, чтобы юрист объяснил им их права, а точнее обязанности государства перед ними. Фактически, люди платят за возможность приобщиться к праву. Тем не менее, и верховенство права, и приоритет прав человека не просто свойства, качества правового государства, но, в конечном счете, – его цель, которой подчинены все иные его характеристики. Права человека органично вплетены в социальную деятельность людей, их общественные отношения, способы бытия индивида. Они являются нормативной формой взаимодействия людей, упорядочения их связей, координации их поступков и деятельности, предотвращения противоречий, противоборства конфликтов на основе сочетания свободы индивида со свободой других людей, с нормальным функционированием общества и государства.
Для преодоления сложившейся ситуации помимо улучшения социально-экономических условий, развития социальной инфраструктуры необходима четкая проработка правовых механизмов обеспечения гарантий социальных прав человека и гражданина. Таковыми должны быть нормы особой отрасли права - социального права. Социальное право представляет собой совокупность норм, посредством которых государство проводит свою социальную политику по социальной защите населения. Оно тесно связано с другими отраслями права РФ, а именно – с конституционным, гражданским, административным, финансовым и уголовным правом и включает в себя трудовое, жилищное, семейное право, право социального обеспечения; страховое, пенсионное законодательство.
Таким образом, назревшее противоречие между необходимостью реализации гражданами их социальных прав, интересов, потребностей и в то же время отсутствием доступных для большинства населения способов и механизмов их реализации и защиты явилось предпосылкой развития в нашем обществе социально-правовой деятельности, понимаемой как деятельность субъектов по преобразованию социально-правовой ситуации, процесса, явления в соответствии с целями и задачами реализации прав каждой личности в социуме.
Г.Ф. Садрисламов субъектом социально-правовой деятельности видит социального юриста (специальность, выделенная Всероссийской квалификационной комиссией при Всероссийской ассоциации социальных работников и социальных педагогов, однако, не отраженная в государственном реестре специальностей социальной сферы), включив в перечень его должностных обязанностей помимо социально-правовой работы в социуме, установления причин социального неблагополучия, сбора статистической информации по микрорайону, осуществление патронажа, участия в работе по созданию объектов социальной сферы и т.д. также и проведение юридических консультаций. Таким образом, социально-правовое консультирование рассматривается как одно из направлений социально-правовой деятельности.
Социально-правовое консультирование как профессиональная деятельность является относительно новой областью социально-правовой практики. Оно возникло в ответ на потребности людей в защите и реализации своих законных прав и интересов. Поэтому объектом социально-правового консультирования являются, прежде всего, представители социально уязвимых категорий населения с низкой правовой осведомленностью и, следовательно, испытывающие трудности в реализации своих прав.
Исходя из анализа научной литературы, а также отечественного и зарубежного опыта деятельности правозащитных организаций и движений можно выделить основные характеристики социально-правового консультирования. Предметом социально-правового консультирования являются проблемные ситуации социально-правового характера, которые невозможно решить только юридическими, или только социальными способами.
С процессуальной стороны социально-правовое консультирование, на наш взгляд, можно охарактеризовать как специально организованное взаимодействие консультанта и клиента, направленное на разъяснение последнему его социальных прав и гарантий, а также способов и механизмов их реализации и защиты; а при необходимости оказание непосредственной помощи в решении сложившейся проблемной ситуации. При этом под взаимодействием понимается процесс взаимного влияния участников друг на друга, порождающий их совместные отношения и связи.
Цель данного вида консультирования – оказание квалифицированной социально-правовой помощи по решению проблемной ситуации клиента.
Задачи социально-правового консультирования:
- повышение уровня информированности клиентов об их правах;
- оказание помощи во всестороннем анализе сложившейся проблемной ситуации;
- выработка альтернативных путей решения проблемы;
- оказание справочно-информационной помощи о системе государственных и общественных структур, которые могут содействовать решению проблемы;
- разъяснение и толкование нормативно-правовых документов;
- оказание помощи в составлении и написании заявлений, жалоб, обращений;
- осуществление посредничества между клиентом и различными учреждениями, организациями, специалистами;
- представительство интересов клиента в суде или перед третьей стороной в качестве общественного защитника.
Проведение социально-правового консультирования предполагает соблюдение следующих основополагающих принципов.
Целесообразность и целеустремленность. Любая консультация должна преследовать конкретную цель, решать строго определенную задачу.
Добровольность и ненавязчивость. Консультация – это добровольные отношения между специалистом и клиентом, нуждающимся в помощи. Следовательно, консультируемый вправе в любое время отказаться от помощи консультанта.
Грамотность и компетентность. Консультант должен обладать широкой эрудицией и быть компетентным в области обсуждаемой проблемы.
Ориентация на нормы и ценности клиента. Индивидуальный подход к каждому клиенту.
Знание и соблюдение всех социальных прав и гарантий, в том числе норм международного права в области прав человека. В таких международных документах, как Всеобщая декларация прав человека, Европейская конвенция по защите прав человека и основных свобод, Европейская социальная хартия закреплены основополагающие гражданско-правовые, социально-экономические права человека и гражданина, в том числе право на достоверную информацию и социально-правовую консультацию по интересующим вопросам. Ратификация данных документов Российской Федерацией накладывает на наше государство обязанность по соблюдению этих прав.
Недопустимость решения проблемы за клиента. Задача консультанта - научить клиента использованию своих индивидуальных и социальных ресурсов для разрешения сложившейся проблемной ситуации.
Разграничение личных и профессиональных отношений – важный показатель профессионализма консультанта.
Сохранение конфиденциальности консультации. Вся информация, полученная от клиента, не подлежит разглашению, кроме как с согласия самого клиента.
Проявление социально-правовой компетенции специалиста социальной работы во многом обусловлено наличием у него следующих групп профессионально важных качеств: социально-значимые (гуманистическая направленность личности, правовая культура, желание работать социальным педагогом, осознание важности этой работы и трудностей с ней связанных и др.); профессионально-интеллектуальные (заинтересованность и активность в профессионально-правовой подготовке и др.); профессионально-поведенческие (ответственность, самостоятельность, инициативность, смелость в отстаивании своих взглядов и др.); профессионально-личностного самосовершенствования (непримиримость к недостаткам в себе и других, способность к адекватной самооценке, культура самообразовательной деятельности и др.).
Основываясь на исследование М.В. Горбушиной, мы выделили следующие уровни сформированности социально-правовой компетенции специалистов социальной работы: адаптивный (низкий), продуктивно-исполнительский (средний), креативный (высокий).
Адаптивный уровень характеризуют: несформированные мотивы относительно будущей профессиональной деятельности, поверхностные знания в области права социального обеспечения, их фрагментарный характер и отсутствие готовности к их использованию в необходимых ситуациях, неспособность подбирать и анализировать нормативно-правовые документы, трудности в установлении и поддержании контакта с собеседником, неверная оценка проблемной ситуации, позиции клиента, недостаточный уровень развития организационно-коммуникативных способностей, нежелание понять партнера по общению, низкий уровень эмоциональных отношений, порой прагматический стиль деятельности, зависимые поведенческие реакции, неумение использовать полученные знания на практике, низкий уровень удовлетворенности и рефлексии собственной деятельности.
Продуктивно-исполнительский уровень характеризуют: сформированности мотивов будущей профессиональной деятельности, узнавание, запоминание и воспроизведение учебного материала, в тоже время, стремление к познанию и недостаточно сформированные умения, способность достаточно быстро определить проблему и способы ее решения, ошибки при отборе и анализе нормативно-правовых актов, адекватная в целом, но требующая довольно много времени оценка проблемной ситуации и своих возможностей в ее решении, ошибки при оформлении документов, затруднения при изложении своей позиции, наличие хорошо развитых личностно-профессиональных качеств, имеющих значение относительно правовой компетентности.
Креативный уровень характеризуется: устойчивостью, активностью мотивационного компонента, согласованностью и сработанностью в межгрупповом взаимодействии, а также способностями быстро определить проблему и способы ее решения, самостоятельно и оперативно проводить поиск и анализ нормативно-правовых актов, правильно оценивать свои возможности в предоставлении помощи клиенту, излагать доступно и ясно свою точку зрения, высоким коммуникативно-организаторским контролем, характеризующимся умением входить в любую роль, способностью гибко реагировать на изменение ситуации, творческой активностью, проявляющейся в рамках воспроизводящей деятельности с элементами поиска новых решений в стандартных ситуациях, компетентностными поведенческими реакциями в группе, осознанием ответственности за результаты своей деятельности.
Формирование социально-правовой компетенции у будущих специалистов социальной работы начинается в вузе. Изучая цикл правовых дисциплин, студент неизбежно ставит перед собой вопросы. Каковы его права и обязанности по отношению к человеку и природе? Каковы его права и обязанности по отношению к обществу в целом и к другим людям, к клиенту и к самому себе? Есть ли предел этих прав, а если есть, то каков он? Что значит закон и его исполнение? Каковы профессиональные обязанности социального работника и законодательная база социальной работы? Как и на основании чего, он, как специалист, как социальный работник, может защитить права своих клиентов? Как закон защищает права и свободы человека? Может ли и должен ли закон предоставлять социальную защиту своим гражданам в той или иной ситуации? Как действует закон в государстве? Как определяется право каждого на судебную защиту? Какие законы нужны для защиты слабых и беззащитных перед жизненными обстоятельствами людей?
В процессе поиска ответов на эти вопросы формируется система ценностей, для которой характерны признание самоценности человека и ценности закона, без которого немыслимо существование государства в целом и деятельность людей в частности, а также тех, кто призван по долгу своей службы защищать обездоленных. Законность и социальная справедливость – вот принцип социальной работы. Конечно, нельзя утверждать, что изучение только правовых дисциплин формирует и развивает многие важные профессиональные качества специалиста по социальной работе, но правовая подготовка социального работника дает ему средства и инструментарий для ведения успешной и эффективной профессиональной деятельности в области социальной сферы.
Компетенции социального работника
Проблема подготовки компетентного специалиста в сфере социального обеспечения населения стала особо актуальна в России с конца 80-х годов ХХ века, когда появилось большое количество новых социальных учреждений. Это центры социальной помощи семье и социального обслуживания населения, медико-реабилитационные центры, биржи труда, центры занятости населения и др. Их деятельность привела к существенному расширению и увеличению функциональных и ролевых обязанностей специалиста сферы социального обеспечения. Социальная работа относится к тем редким видам профессиональной деятельности, где зачастую не профессиональные знания и навыки, а личностные качества специалиста во многом определяют успешность и эффективность работы. Поэтому в процессе обучения социального работника происходит не только познание им основ и тонкостей профессии, но и воспитание его как личности, формирование духовно-нравственных качеств, которые будущий специалист проявит в работе с людьми. Более того, следует признать, что настоящий социальный работник обязательно сочетает в себе профессиональные знания и личностные характеристики.
Выбирая в качестве будущей сферы приложения своих сил социальную работу, молодые люди должны иметь как можно более полное представление об этой профессии, решать вопрос не только о соответствии данного вида деятельности своим интересам, но и о своем соответствии интересам и требованиям профессии. Необходимым становится и нравственное регулирование выбора профессии социального работника, которое может предотвратить негативные последствия ошибочного выбора. Поскольку выбор профессии – серьезный шаг в жизни любого человека, и особенно молодого, впервые выбирающего сферу приложения своих сил, подходить к этому следует обдуманно, сознательно и мотивированно.
Одним из путей решения этой проблемы является формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы.
Комплексный анализ проблем формирования и развития профессиональной компетентности у будущих социальных работников позволит в концептуальном плане определить роль, значимость и сущность данного социального феномена, а также его место в структуре социальных институтов.
В толковых словарях термин «компетентность» (от лат. « competo»- совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) трактуется как обладание знанием, позволяющим судить о чем- либо, осведомленность, правомочность, полноправность. Разные аспекты содержания данного понятия активно обсуждается в научной литературе.
Деркач А.А, считает, что профессиональная компетентность входит в подструктуру профессиональных характеристик акмеограммы специалиста что, в свою очередь, обозначает систему требований, условий и факторов, способствующих прогрессивному развитию профессионального мастерства и личности специалиста. В.К.Шаповалов рассматривает профессиональную компетентность как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции.
В.А.Якунин выделяет внутренние и внешние критерии успешности обучения и воспитания специалиста.
К внутренним относятся:
- общая и профессиональная компетентность;
- профессиональная направленность и учебная мотивация;
- активность; умственная самостоятельность;
- творчество;
- способность к самоуправлению.
Внешними критериями успешности являются:
- адаптация выпускника на производстве;
- профессиональная устойчивость выпускника на производстве;
- темпы роста профессионального мастерства и связанное с ними должностное продвижение.
Т.Ю. Базаров профессиональную компетентность разделяет на три компонента: методический, включающий профессиональные умения, стремление к самосовершенствованию, профессиональное самосознание, широкий кругозор, творчество и высокий образовательный уровень социальных работников; организационный, предполагающий наличие организаторских способностей, целенаправленности, уверенности в себе, оперативности, внимательности, тактичности, толерантности; социальный компонент, содержащий адаптивность, эмпатию, гуманность и жизненный опыт.
Наиболее полно понятие профессиональной компетентности рассмотрено у А.К.Марковой, которая подразделяет данное понятие на виды:
• Специальная компетентность - собственно профессиональная деятельность на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
• Социальная - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, а также принятыми в данной профессии приемами профессионально общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;
• Личностная компетентность - приемы личностного самовыражения и саморазвития средствами противостояния профессиональной деформации личности;
• Индивидуальная компетентность - методы самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, неподверженность профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд без перегрузок времени и сил, без усталости.
Исследования, посвященные профессиональной компетентности, представлены очень широко Б. С. Гершунским, Е. В. Бондаревской, И. А.Колесниковой, А. К. Марковой.
Различные аспекты профессиональной деятельности социальных работников раскрываются в трудах Н.А. Аминова, А.И. Арнольда, Л.Г. Гусляковой, И.А. Зимней, П.Д. Павленка, А.Н. Савинова и др.
Проблемы профессиональной подготовки социальных работников в России осмыслены в работах исследователей научной школы Российского государственного социального университета академика РАН В.И. Жукова, В.А. Никитина, Л. И. Старовойтовой, Л.В. Топчего, а также Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и др.
В научных трудах А.С.Саломаткина, А.Смирнова П.А.Мусинова, М.С.Михайлова и др. разработаны основные подходы к формированию правовой компетентности специалистов различного профиля.
Разработкой методологии компетентностного подхода и способов его внедрения в систему высшего профессионального образования России с позиций психологии и педагогики занимаются В.А. Болотов, И.П. Галямина, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнев, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.М. Байденко В.Д. Шадриков и др.
Проанализировав результаты исследований, можно определить профессиональную компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую способность и готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами и требованиями.
Е. В. Бондаревская и Е. Н. Юрина выделяют следующие виды профессиональной компетентности:
- профессионально-педагогическая. В качестве основных показателей приняты: знание педагогической культуры, умение ставить и развивать задачи, владение вариативной методикой работы, умение анализировать личностный опыт;
- коммуникативная – способность всесторонне и объективно воспринимать человека, вызывать у него доверие;
- социально-психологическая – как важнейшее направление педагогической отрасли акмеологии;
- психолого-педагогическая, является одним из системных проявлений профессионализма. Традиционно при анализе педагогической компетентности используют категории общей психологии – деятельность, общение, личностное развитие;
- аутопсихологическая в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности;
- научная – знание науки, представителем которой является специалист. Так как в работе используется междисциплинарный подход и требуется знание различных научных сфер. Сюда же входят навыки и умения применять научные знания на практике в той области, которую наука исследует.
Н. В. Харитонова рассматривает подструктуры профессиональной компетентности с точки зрения сформированности у специалиста определенного комплекса умений.
В данном случае автор выделяет:
- проектировочную компетентность - умения для определения тактических и стратегических задач, через достижение которых реализуется профессиональный процесс;
- информационную и прогностическую компетентность - конструктивные умения композиционного упорядочения знаний;
- организаторскую компетентность - умения руководства деятельностью;
- коммуникативную компетентность - коммуникативные умения воздействия на субъектов профессионального процесса;
- аналитическую компетентность - умения адекватно оценивать уровень собственной деятельности.
В исследовании А. К. Марковой структура профессиональной компетентности включает ряд компонентов, в частности:
- профессиональные психологические и педагогические знания;
- профессиональные педагогические позиции, установки;
- личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
Более широкий спектр способностей (умений), характеризующих специалиста, обладающего профессиональной компетентностью, определяет В. А. Якунин.
Это следующие качества:
- умение самостоятельно определять цели и задачи профессиональной деятельности;
- умение обеспечивать информационную основу деятельности;
- способность прогнозировать результаты профессиональной деятельности;
- умение реализовывать принятые решения, устанавливать с людьми целесообразные деловые отношения;
- способность оценивать достигаемые результаты.
Профессиональная компетентность – это не только совокупность профессиональных и личностных характеристик.
Она предполагает реализацию современных технологий работы, связанную с наличием у специалиста способности владения:
- культурой коммуникации, включающей умение ориентироваться в определенной ситуации; верно, определить личностные особенности и эмоциональные состояния других людей;
- информационной культурой – умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержание работы умением передавать информацию клиентам, с которыми работает специалист;
- аналитической культурой. Умение выбирать методы работы в контексте ситуативного подхода (стиль беседы, этапы консультирования, сочетание различных форм работы), способы общения с людьми в зависимости от их статуса, положения;
- основой личности социального работника должна являться нравственность как внутреннее, духовное качество человека, его потребность поступать в соответствии с требованиями этики и морали, потребность творить добро, приносить людям благо.
Неустранимость из социальной работы человеческого фактора обязывает социального работника проецировать его личностные качества в этическое измерение. Только оно позволяет индивидуальной особенности каждой из сторон свести к общей мере, сохраняя личное своеобразие. В противном случае можно было бы говорить лишь об определенном необходимом и достаточном наборе чисто технических сведений – правовых, технологических и т. п., которыми должен обладать индивид, профессионально грамотно выполняющий свои функциональные обязанности и подчиняющийся лишь утвержденной должностной инструкции, в соответствии с которой он обязан в определенные сроки выполнять оговоренные ею действия.
Однако в должностной инструкции нельзя предусмотреть сочувствия клиенту, сострадания к нему, без которых действия социального работника превратятся в формальную, бездушную схему. Более того, социальный работник как специалист может вообще оказаться профессионально несостоятельным и его знания и навыки окажутся невостребованными, если его клиент почувствует полное равнодушие к себе и своей судьбе или неприязнь. Не доверяя социальному работнику, клиент не предоставит нужную информацию о себе и своей проблеме, что сделает ее разрешение крайне затруднительным, или вообще невозможным.
Уровень социальной компетенции
Формирование социальных компетенций детей и подростков осуществляется поэтапно.
Организационно задачи формирования социальных компетенций подростков решаются следующими технологическими шагами:
1) педагогическая диагностика способностей и особенностей личностного развития, уровня социальных компетенций и самопознание интересов и возможностей (самоопределение и самопознание личности);
2) выбор форм и видов деятельности, оптимального круга общения в общешкольном коллективе, в классе, используя индивидуальный подход (опыт группового общения и взаимодействия);
3) социально-педагогические тренинги;
4) социально-ориентированная деятельность (через индивидуальные и групповые проекты);
5) педагогический анализ результатов развития личности на каждом этапе.
Для эффективной профессиональной деятельности социальному педагогу необходима достоверная информация, касающаяся различных сторон жизнедеятельности его подопечных. На данных, полученных в результате диагностики, строится вся дальнейшая работа. На сегодняшний день разработано и активно используется достаточно большое количество методик, направленных на диагностику уровня социальной компетенции у детей и подростков.
В процессе диагностики осуществляется выявление личных особенностей ребёнка, которые могут спровоцировать возникновение аддиктивного поведения на фоне низкого уровня социальной компетентности, который связывают с искажением таких важных личностных черт, как: самостоятельность, независимость, ответственность, умение сделать правильный выбор, низкий уровень социализированности и т.д. Получение объективной информации о составе семьи, положении ребёнка в семье, о характере семейных взаимоотношений, увлечениях и способностях, о его друзьях и других возможных референтных группах. Включенность в социальные среды.
Базой нашего исследования стали Муниципальное бюджетное образовательное учреждение № 106 (далее — школа) г. Барнаула и КГУСО «Краевой социальный приют для детей и подростков «Забота»» (далее — Приют) г. Новоалтайск.
Школа расположена в спальном районе на окраине города. В ней обучаются дети в основном из малообеспеченных, алкоголизированных, конфликтных, асоциальных семей. Микрорайон школы отличается сложной криминагенной обстановкой, высоким уровнем безработицы населения. В школе открыты классы для детей с ограниченными возможностями здоровья, а также обучаются дети из коррекционного детского дома. Большой проблемой, стоящей перед учителями и социальными педагогами данной школы, является отсутствие педагогической культуры у многих родителей, нарушение детско-родительских отношений.
Поэтому приоритетной задачей, стоящей перед школой и социальным педагогом, является формирование социальной компетентности с учетом факторов социализации.
За многие годы здесь сложилась система работы с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. Школа работает в тесном контакте с инспектором, филиалом центра помощи семье и детям «Меридиан». В приют попадают дети из семей, ведущих асоциальный образ жизни или лишившиеся родителей по различным причинам. Не все дети после пребывания в «Заботе» отправляются в детский дом, некоторые возвращаются в семью. Вести работу по формированию социальной компетентности у детей, находящихся в приюте, очень сложно, так как срок пребывания их ограничен. Однако социальным педагогом такая работа ведётся.
Одной из задач исследования явилось выявление уровня социальной компетентности у детей, воспитывающихся в семье, и детей, находящихся под временной опекой государства. Диагностика проводилась по методикам: «Методика изучения социализированности личности» (М. И. Рожков); «Шкала социальной компетентности» (А.М. Прихожан).
В ходе исследования было продиагностировано 34 подростка с 5 по 8 классы. Интерпретация полученных в ходе исследования результатов показала: высокая степень социальной адаптированности выявлена у 3 человек из 18, у 10 человек – средний уровень, 5 учащихся имеют низкий уровень социальной адаптированности. Уровень автономности: высокий — у 6 учеников, средний — у 9 подростков и низкий — у 3. Высокий коэффициент социальной активности был зафиксирован у 3-х из общего числа проходящих тест, средний уровень у 15 и низкий уровень не был зафиксирован ни у кого. И, наконец, результаты оценки приверженности детей гуманистическим нормам жизнедеятельности (нравственности) оказались следующими: высокий уровень нравственности выявлен лишь у 1 респондента, средний уровень у 11 подростков, и низкий у 6.
Исследование, проведённое на базе Приюта, показало следующие результаты: из 16 респондентов лишь у двух высокая степень социальной адаптированности, средняя — у 12 и низкая — у 2; уровень автономности высокий в 6 случаях из 16, средний — в 6 и низкий — в 4. Шесть ребят отличаются высоким уровнем социальной активности, у всех остальных прослеживается средний уровень; что же касается уровня нравственности, высокий он только у 3 воспитанников приюта, средний также у 8 и низкий у 5 подростков.
Далее респондентам было предложено пройти тестирование по Шкале социальной компетентности. Анализ полученных данных показал, что у 3 школьников коэффициент социальной компетентности соответствует норме, у 13 коэффициент социальной компетентности незначительно отклоняется от норматива, и у 2 коэффициент социальной компетентности значительно отстает от норматива. Среди воспитанников Приюта лишь у 2 подростков коэффициент социальной компетентности соответствует норме, у остальных он незначительно отклоняется от норматива.
На основе сравнительного анализа были сделаны следующие выводы: уровень социальной компетентности у детей, воспитывающихся в семье, несмотря на то, что большая часть растет в «неблагополучных» семьях, выше, чем у детей, воспитывающихся в Приюте; большинству детей, как тем, кто воспитывается в семьях, так и воспитанникам Приюта, необходима социально-педагогическая помощь; работа по формированию социальной компетентности. Многие дети, как школьники, так и воспитанники Приюта нуждаются в индивидуальном подходе со стороны социального педагога.
Основываясь на полученных результатах, нами разработаны рекомендации для социальных педагогов образовательных учреждений: активизировать работу по формированию нравственных качеств воспитанников, развивать социальную активность детей, особое внимание уделять работе с семьями «группы риска», разработать программу мероприятий, направленных на развитие социальной компетентности подростков, отдавая предпочтение интерактивным формам работы.
Социально-гражданская компетенция
Одним из важнейших условий развития современного российского общества является воспитание граждан правового, демократического государства, способных к социализации, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью, проявляющих национальную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов. ФГОС общего образования ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника школы»): «...любящего свой край и свою Родину, уважающего свой народ, его культуру и духовные традиции; осознающего и принимающего традиционные ценности семьи, российского гражданского общества, многонационального российского народа, человечества, осознающего свою сопричастность судьбе Отечества». Демократизация общественной жизни требует от школы содержания, форм и методов гражданского воспитания, адекватных современным социально-педагогическим реалиям.
В связи с этим особую актуальность приобретают исследования в области теории и практики гражданского образования, которые позволили бы определить эффективные средства формирования выпускника школы - гражданина России. Это и определило тему нашего исследования - формирование гражданской компетентности учащихся в современной школе.
Основными методами работы являются обобщение и систематизация теоретического материала. Статья носит характер научно-практических рекомендаций и может представлять интерес для преподавателей высшей школы и классных руководителей.
Компетентностный подход к гражданскому воспитанию, сформированный в работах отечественных авторов (И.А. Жигалова, Ю.В. Клецов) и декларированный в рамках образовательной политики России на современном этапе, предполагает, что гражданская компетентность должна быть заявлена как один из важнейших учебных результатов гражданского образования (наряду с гражданскими ценностями и опытом гражданских действий). «Гражданская компетентность личности - совокупность готовности и способностей, позволяющих ей активно, ответственно и эффективно реализовывать весь комплекс гражданских прав и свобод в демократическом обществе, применить свои знания на практике».
Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. отмечают, что компетентностный подход задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. По мнению ученых, понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Из этого следует, что она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека.
Болотов В.А. и Сериков В.В., анализируя природу компетентности как следствие саморазвития индивида, его личностного роста, самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта, определяют компетентность как «способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире».
Гражданская компетентность может быть раскрыта через ряд ключевых компетентностей, каждая из которых удерживается определенным набором способностей, составляющих эту компетентность:
• исследовательская компетентность - способности, связанные с анализом и оценкой текущей социальной ситуации;
• компетентность социального выбора - способности, связанные с умением осуществить выбор и принять решение в конкретной социальной ситуации, при столкновении с конкретными социальными проблемами;
• компетентность социального действия - способности, связанные с задачами по реализации сделанного выбора, принятого решения;
• коммуникативная компетентность - способности взаимодействия с другими людьми (включая толерантность), прежде всего при решении социальных проблем;
• учебная компетентность - способности, связанные с необходимостью дальнейшего образования в постоянно изменяющихся социальных условиях.
Подчеркивая, что компетентностный подход в настоящее время является одним из основных для гражданского образования, мы считаем необходимым отметить два важных момента:
- Во-первых, реализация компетентностного подхода не может осуществляться в отрыве от обретения гражданских ценностей, включающих в себя определенные идеалы, убеждения и соответствующую нравственную позицию, без которых невозможно становление действительной гражданской компетентности. Гражданская компетентность, в отличие от ряда других компетентностей, не может быть сформирована без опоры на гражданские ценности и не может реализовываться вне системы ценностных ориентиров.
- Во-вторых, необходимо понимать, что процесс становления компетентности как «доказанной готовности к деятельности» может осуществляться и реализовываться только в совместной деятельности тех, кто учит и учится. Вот поэтому гражданская компетентность предполагает как наличие определенной жизненной позиции, так и внутренней готовности к ее реализации, и может в полной мере проявиться только в реальной жизненной ситуации.
Поскольку гражданская компетентность выступает как своего рода синтезирующая компетентность, базирующаяся на целом ряде ключевых компетентностей, то задача создания условий для ее становления не может быть решена средствами только традиционного гражданского образования (дисциплины и курсы социально-политического цикла). Огромную роль в этом процессе играют другие образовательные компоненты.
Гражданское образование в общеобразовательной школе включает в себя три ступени, каждая из которых характеризуется своим набором гражданских компетентностей.
На первой ступени (начальное образование) закладываются основные моральные ценности, нормы поведения, начинается формирование личности, осознающей себя частью общества и гражданином своего Отечества, развиваются коммуникативные способности ребенка, которые позволяют ему интегрироваться в сообщество, способствуют формированию умения разрешать конфликтные ситуации через диалог. Решение одной из главных задач начального образования - развитие творческого потенциала младшего школьника - помогает сформировать личность, способную внести свой вклад в жизнь страны.
Вторая ступень (основная школа) продолжает формировать систему ценностей и установок поведения подростка, помогает приобретать знания и умения, необходимые для будущей самостоятельной жизни в обществе. На этом этапе стержнем гражданского образования является формирование уважения к закону, праву, правам других людей и ответственности перед обществом. Идет обогащение сознания и мышления учащихся знаниями об истории Отечества, познание ими элементарных моральных и правовых норм.
На третьей ступени (средняя (полная) школа) углубляются, расширяются знания о процессах, происходящих в различных сферах общества, о правах людей, происходит познание философских, культурных, политико-правовых и социально-экономических основ жизни общества, определяется гражданская позиция человека, его социально-политическая ориентация. Задача этого этапа состоит в том, чтобы в процессе общественной деятельности учащиеся совершенствовали готовность и умение защищать свои права и права других людей, умели строить индивидуальную и коллективную деятельность.
В процессе обучения формирование гражданских компетентностей тесно связано с универсальными умениями и способностями, которые проявляются и в других сферах жизни (не только в социальной сфере). Освоение учащимися способов и приемов исследовательской деятельности, поиска и анализа информации, разрешения конфликтов, общения, принятия решений, овладение учебными навыками - все это служит развитию гражданских компетентностей. Понимание этого позволит педагогам наполнить новым смыслом привычные занятия, использовать в полной мере богатейшие возможности учительской кооперации и межпредметных связей.
Очевидно, что простая трансляция знаний или отработка отдельных интеллектуальных умений не только не исчерпывают возможного спектра методов гражданского образования, но и не должны являться преобладающими. Наиболее адекватными с точки зрения становления гражданских компетентностей и гуманистических демократических ценностей являются интерактивные методы, которые предполагают взаимодействие и сотрудничество всех участников образовательного процесса в процессе решения учебных и практических задач. Как отмечает Г.Н. Филонов, «предпочтительно вариативное моделирование конкретных деятельностных форм гражданского воспитания в процессе образовательно-воспитательной, социокультурной деятельности учащихся в школьно-семейном социуме». К таким формам и методам относятся, например, медиации в разрешении конфликтных ситуаций, дебаты и дискуссии, ролевые игры, социальные проекты, коллективные решения творческих задач и др.
Именно активные и интерактивные методы создают необходимые условия как для становления и совершенствования компетентностей через включение участников образовательного процесса в осмысленное проживание и переживание индивидуальной и коллективной деятельности, так и для осознания и принятия ими гражданских ценностей, для накопления опыта гражданской деятельности.
В гражданском становлении личности важное место занимает участие детей, подростков и юношей в деятельности детских общественных объединений и организаций. В этой связи определенный интерес представляют социально-психологические проблемы жизнедеятельности школьного коллектива, отражающие особенности общественной психологии учащихся, их взаимодействие с педагогами.
Одним из путей гражданского воспитания учащихся является их включение в процесс управления гимназией. Закон «Об образовании в Российской Федерации» одним из важнейших принципов государственной политики в области образования декларирует воспитание гражданственности и уважения к правам и свободам человека, любви к Родине. Практика показывает, что «одними вербальными методами реализовать в школе этот принцип практически невозможно, нужна деятельность, соответствующая социальная среда, которая и создается прежде всего с помощью механизмов самоуправления, когда ребенок может практически повлиять на социальную ситуацию, начиная со своей школы и заканчивая районом или даже небольшим городом».
В настоящее время в педагогической литературе (Л.В. Байбородова, В.И. Бочкарев, А.С. Прутченков, А.Н. Тубельский и др.) представлен широкий спектр технологий создания систем школьного самоуправления.
Практика работы образовательно-воспитательных учреждений свидетельствует, что самоуправление в воспитательном коллективе возможно лишь при демократическом управлении, что управление, самоуправление и соуправление - звенья одной цепи. Демократическое управление обеспечивает первичным коллективам учащихся и отдельным учащимся право на самоопределение, саморазвитие и участие в самоуправлении общешкольным коллективом.
Самоуправление учащихся выражается в самостоятельности проявлять инициативу, принимать решения и реализовывать их в интересах своего коллектива или организации. Как правило, в повседневной деятельности самоуправление проявляется в планировании деятельности коллектива; в организации этой деятельности; в анализе своей работы; подведении итогов сделанного и принятии решений. Самоуправление следует рассматривать как существенный фактор социализации личности ребенка, поскольку оно способствует реализации в коллективе социальных функций: информационной, ценностно-ориентационной, нормативной и др. Задача педагогического коллектива через самоуправление расширять социальные связи и, используя их, обеспечивать каждому индивиду освоение социального мира, формировать у учащихся умение преобразовывать его, строить свой собственный социальный мир.
Волонтерская (добровольческая) воспитательная деятельность возникла как аналог общественно полезной деятельности (или морального поведения). Эта деятельность предполагает достаточную активизацию индивидуальной нравственной позиции личности, при этом ее осуществление предполагает коллективный характер ответственности за совершенное действие. Волонтерская деятельность позволяет сохранить ориентацию педагогической деятельности на формирование морального (общественно ориентированного) образа поведения, то есть адаптационных механизмов существования человека, и в то же время - реализовать потребность личности в неадаптивных актах нравственной деятельности, которые позволяют ей перейти на ступень преобразования существующей общественной реальности.
Таким образом, понимая под гражданской компетентностью личности совокупность готовности и способностей, позволяющих ей активно, ответственно и эффективно реализовывать весь комплекс гражданских прав и свобод в демократическом обществе и подчеркивая ее синтезирующий характер, мы считаем, что основными средствами формирования гражданской компетентности учащихся в современной школе являются: освоение учащимися способов и приемов исследовательской деятельности, поиска и анализа информации, разрешения конфликтов, общения, принятия решений; использование активных и интерактивных методов обучения и воспитания; включение в процесс управления гимназией, вовлеченность в волонтерскую деятельность.
Социальные жизненные компетенции
Всем нам известно сочетание слов «компетентностный подход», именно этот подход рассматривается для улучшения качества содержания общего образования.
Что главное в этом подходе? А главное — не информированность обучаемого, а его умение разрешать проблемы по аналогии, возникающие в различных ситуациях.
Необходимо разделить термины «компетенции» и «компетентность»! Попробуем разобраться и дать определения тому и другому понятию.
Если смотреть различные источники и литературу, то можно насчитать более 60 трактовок. Все они схожи друг с другом и нет смысла ругать одни формулировки и хвалить другие.
Начнем с определения слова «компетенция».
Компетенция (от лат. competere — соответствовать, подходить) — способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области.
«Компетентность — это необходимый набор компетенций, которыми обладает человек для реализации действий в определенной жизненной области». Получается, что компетентность — это более общее понятие, включающее в себя компетенции. «Он компетентен в своей области» = «Он обладает хорошо развитыми компетенциями, необходимыми для работы в данной области».
Набор ключевых компетенций, сформулированных в мировой образовательной практике, состоит из нескольких групп:
- «компетенции в сфере познавательной деятельности, основанные на усвоении способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации, в том числе и внешкольных;
- компетенции в сфере общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, члена социальной группы, коллектива);
- компетенции в сфере трудовой деятельности (в том числе, умение анализировать и использовать ситуацию на рынке труда, оценивать и совершенствовать свои профессиональные возможности, навыки самоорганизации и т. д.);
- компетенции в бытовой сфере (включая аспекты семейной жизни, сохранения и укрепления здоровья и т. д.);
- компетенции в сфере культурной деятельности (включая набор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».
Названные компетенции обеспечивают разностороннее развитие личности человека, воспитывающегося в системе ценностей современной жизни, требующей активной социальной позиции в обществе и самостоятельного жизненного выбора, ответственного отношения к трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию.
Таким образом, мы представляем компетентность как личностную характеристику, которая определяет способность решать жизненные проблемы и задачи в конкретных ситуациях, адекватных социально-культурным и социально-экономическим условиям общества. Компетентностный подход, по нашему мнению, является связующим звеном полученных знаний с реальной жизнью, без чего невозможна активная социальная адаптация в обществе лиц с интеллектуальными нарушениями.
На данном этапе развития общества весь процесс обучения и воспитания ребенка с интеллектуальной недостаточностью направлен на развитие механизмов, обеспечивающих его адаптацию к различным условиям жизни.
Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов. Этот документ обязывает наше государство принять реальные меры для устранения барьеров, ограничивающих права и возможности людей с инвалидностью, гарантировать им свободу, равенство и уважение их достоинства. Одним из безусловных прав любого человека является право на образование.
Реализация права на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья традиционно является одним из значимых аспектов государственной политики в сфере образования. В новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в главе 1, статье 2, пункте 27 впервые зафиксировано официальное определение инклюзивного образования — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Инклюзивное образование в свою очередь является условием для более широкой социальной инклюзии.
Понятие социальной инклюзии означает достижение каждым индивидом, вне зависимости от его происхождения, социального положения, ограничений здоровья и т. д., полноты участия в жизни общества.
Социальная инклюзия на индивидуальном уровне предполагает совокупное наличие, по крайней мере, трех компонентов: включенность в группу, включенность в деятельность и (субъективный компонент инклюзии) чувство включенности, принадлежности, позитивную самоидентификацию, эмоциональный контакт с социумом.
Поэтому, если все-таки пытаться осуществлять инклюзию определенных категорий детей с интеллектуальной недостаточностью, это следует делать на основе создания всех условий для ее научно-методического, нормативно-правового и кадрового обеспечения.
Пути реабилитации (абилитации) умственно отсталого должны основываться на учете его потребностей — в доступности общения и задач, ставящихся перед ним, в возможности включения в продуктивную активность.
Лишь в этом случае идея инклюзивного образования не будет дискредитирована в обществе, и самим людям с интеллектуальной недостаточностью и их семьям не будет причинен вред.
Необходимо создать оптимальные условия активизации основных линий развития, более успешной подготовки к обучению и социальной адаптации. Именно поэтому важная роль отводится формированию жизненных компетенций у детей с интеллектуальными нарушениями.
Следует отметить, что понятие «жизненная компетентность» впервые было введено в научный оборот Институтом коррекционной педагогики РАО (Москва) по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Однако в отношении лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости данное понятие не рассматривалось.
Главная проблема детей с умственной отсталостью заключается в нарушении их связи с окружающим миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограничении общения с природой, недоступности ряда культурных ценностей.
Процесс социализации крайне затруднен, прежде всего, тем, что у таких детей значительно снижена способность к обобщению и присвоению общественного опыта. Все это осложняется и трудностями в общении.
Основным направлением работы с такими детьми должна стать практическая подготовка детей к жизни.
Поэтому содержание воспитания строится с учетом следующих принципов:
Таким образом, у наших воспитанников необходимо сформировать те компетенции, которые обеспечивают полноценную жизнедеятельность выпускника после его выпуска.
На основании этого утверждения мы считаем необходимым использование понятие «жизненная компетентность», под которым понимается интегральная характеристика, определяющая способность человека решать жизненные проблемы и задачи в типичных жизненных ситуациях с использованием опыта различных видов деятельности, в соответствии со своими ценностями и наклонностями.
«Жизненная компетентность» относится к ключевым видам компетентности, которая проявляется через способность решать жизненные проблемы разного характера в контексте конкретной ситуации жизнедеятельности человека на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.
В новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» в главе 2 в статье 11 в пункте 6 значится: «В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования».
Идеология ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) выстроена на двух основных взаимодополняющих компонентов: академические результаты учеников и их жизненные компетенции.
Соотношение данных компонентов определяет вариативность программного содержания и результатов обучения, именно это и дает возможность для выбора и реализации наиболее оптимального пути развития каждого обучающегося с учетом его индивидуальных особых потребностей. Чем тяжелее дефект развития учащегося, тем больше возрастает значимость компонента «жизненная компетенция».
Это соотношение, по сути своей, отражает уровень активности и степень независимости жизни, к которой мы готовим детей с интеллектуальными нарушениями, учитывая их возможности и ограничения «Академический» компонент рассматривается в структуре образования как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в жизни. Компонент «жизненной компетенции» рассматривается в структуре образования как овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми ребенку в повседневной жизни на данный момент развития. Если овладение академическими знаниями в основном направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция создает условия для развития отношений с окружающим миром. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая имеющиеся возможности ребёнка интеграция в более сложное социальное окружение.
Напомню, что мы представляем компетентность как личностную характеристику, которая определяет способность решать жизненные проблемы и задачи в конкретных ситуациях, адекватно социально-культурным и социально-экономическим условиям общества.
В случае людей с интеллектуальными нарушениями понятие «жизненная компетентность» рассматривается как личностное качество, проявляющееся в способности применять полученные знания и умения в новых условиях, творчески использовать их для достижения личностно значимых целей.
Социально-культурные компетенции
Современная школа в настоящее время является тем социокультурным пространством, в котором ребенок не только приобретает знания, но и опыт жизни, взаимодействия с другими людьми и миром в целом. Социокультурная среда - это пространство культурного развития человека, включающее ценности, отношения, символы, вещи, предметы. Эти элементы не могут быть принципиально стандартизированы, соответственно, задается и реализуется множество образовательных моделей организации жизнедеятельности школьников в этом пространстве.
Социокультурная среда задает условия функционирования личности в социуме, и, по мнению Л.П. Буевой, выполняет следующие функции:
• способствует распространению новых культурных ценностей,
• стимулирует групповые интересы,
• активизирует взаимодействие субъектов общения,
• формирует отношение к базовым ценностям,
• способствует усвоению социального опыта и приобретению новых качеств, необходимых человеку для жизни.
Понимание детства как социокультурного, исторически сложившегося явления позволяет определить ряд позиций, раскрывающих сущность взаимодействия ребенка, культуры и социума, определить специфику социокультурной компетентности. Освоение социальной культуры обеспечивается становления отношения ребенка к социуму. По мнению Л.С. Выготского, это отношение двояко: с одной стороны, в процессе своего развития ребенок постигает ценности культуры, они «вращиваются» в его психику, с другой - происходит «врастание» самого ребенка в культуру. Этот процесс связан с его самоопределением в пространстве и времени культуры, с усвоением им ценностей, способов, действий, опредмеченных простейшими орудиями культуры. Приобщаясь к ценностям культуры, ребенок интериоризирует их в своем сознании, что дает ощущение свободы внутри себя. Реализация этой свободы в субъектном выборе опосредует осознание собственной ценности, задает определенные смыслы взаимодействию с другими людьми, обеспечивает ощущение целостности, самодостаточности, собственного человеческого достоинства.
Д.И. Фельдштейн, изучая проблемы социокультурного развития человека в детстве, приходит к выводу, что именно культура является той сферой, в которой развивается творческая индивидуальность, так как приобщение к ней, интериоризация ее ценностей является важнейшим условием присвоения социального, реального открытия индивидом своего «Я» в социокультурном мире. Период младшего школьного возраста, отличающийся совокупностью уникальных характеристик (опыт событийности, совместности, созерцания, первооткрытия, непосредственности реакций, открытости миру), детство, устремленное к свободе, действию, чистоте в самой культуре, создает то поле, в котором разворачивается процесс собственного духовного развития ребенка в ситуации свободного выбора, реализуются его актуальные потребности в значимых видах деятельности, наполняется смыслами и значениями взаимодействие между людьми, происходит интериоризация культурных ценностей, культуротворчество, становление социокультурной компетентности.
Философские аспекты социокультурной компетентности раскрыты в работах А.Я. Флиера, О.Н. Астафьевой, О.А. Захаровой, А.П. Садохина, О.И. Карпухина, И.В. Кондакова, А.В. Костиной. В контексте философского понимания социокультурной компетентности отмечается ряд ее важных признаков: психологическая мобильность и коммуникабельность индивида, его социальная адаптивность и культурная толерантность (А.Я. Флиер), готовность к социокультурной деятельности, сформированные ценностные ориентации личности, готовность к ведению диалога (Д.П. Садохин), умение понимать социальный контекст деятельности (Я.Г. Багдасарьян, Г.В. Панина), способность человека адаптироваться и интегрироваться в социуме (О.Н. Астафьева, О.А. Захарова).
В культурологических исследованиях социокультурная компетентность рассматривается как способность человека, необходимая для ответственного решения общественно-значимых задач, осмысленных в социокультурном контексте, а также как готовность и способность партнеров по коммуникации к ведению диалога на основе знаний собственной культуры и культуры партнера (А.Я. Флиер, О.Н. Астафьева, О.А. Захарова, А.П. Садохин, О.И. Карпухин, И.В. Кондаков, А.В. Костина). Ряд исследователей включает в состав социокультурной компетентности «культурную компетенцию» (А.Я. Флиер), «информационно-коммуникативную компетенцию» (О.Н. Астафьева, О.А. Захарова) и «межкультурную компетенцию (А.П. Садохин).
Основоположники компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя и А.В. Хуторской) не выделяют социокультурную компетенцию как отдельную, самостоятельную. Однако И.А. Зимняя относит компоненты социокультурной компетентности к компетенциям социального взаимодействия человека и социальной сферы, а А.В. Хуторской рассматривает социокультурную компетентность как компонент общекультурной компетенции.
Термин «социокультурная компетентность» в последнее время становиться одним из самых частотных в профессионально-методической литературе. Разные авторы вкладывают в него разное понимание, что приводит к многочисленным разночтениям и не способствует объединению усилий в разработке эффективных подходов и методик формирования социокультурной компетентности в единой логике на различных ступенях образования. Традиционно социокультурная компетентность рассматривается и как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации человека (Ж. Делор, Н.А. Poтoтaeва), и как составляющая ключевой компетенции (В. Хутмахер), как личностное свойство, обеспечивающее взаимодействие человека с миром на основе его отношений к себе, к обществу, к другим, к деятельности.
Анализ изученной литературы по данной проблеме показал, что многие авторы рассматривают социокультурную компетентность с позиции «соизучения» языка и культуры. Они едины в определении данного понятия не только как знания о социокультурном контексте (ценностях, обычаях, традициях, достижениях культуры, свойственных определённому обществу), но и как определенного аспекта коммуникативной способности, предполагающей наличие ряда умений и навыков, которые позволяют участвовать в межкультурной коммуникации и варьировать своё речевое поведение в зависимости от сферы и ситуации общения (Н.И. Гез, А.В. Гусева, Н.А. Игнатенко, Л.Д. Литвинова, Л.Н. Полушина, И.Э. Риске, В.В. Сафонова, В.П. Сысоев).
Изучение педагогической литературы показало, что ряд исследователей рассматривает социокультурную направленность обучения с позиции социокультурной компетенции, а не компетентности. Проанализировав различные подходы к трактовке понятий «компетенция» и «компетентность» и исходя из сущности этих терминов, мы посчитали возможным говорить о социокультурной компетентности, поскольку основной формой ее существования является социально направленная деятельность. Социокультурная компетентность является продуктом социального воспитания и саморазвития индивида, его личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза деятельностного и личностного опыта.
По мнению Е.Ю. Почтаревой, «социокультурная компетентность личности - это сложное, многомерное образование знаний, умений, навыков в области социальных отношений и культуры, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческой деятельности». Почтарева Е.Ю. считает, что социокультурная компетентность является совокупностью социальных ролей, норм и правил группы, ценностных ориентаций, культурных образцов поведения, понимания своего «Я» с позиций тех культурных характеристик, которые поощряются в данном социуме: «Социальный и культурный компоненты социокультурной компетентности характеризуются комплементарностью, т.е. взаимовлиянием и содержательно выступают сферами, с помощью которых происходит построение социокультурной компетентности личности».
Социокультурная компетентность интегрирует в себе не только социокультурные знания и умения, но и смыслообразующие составляющие (аксиологическую, коммуникативно-деятельностную). Н.Г. Муравьева рассматривает социокультурную компетентность как «интегративную характеристику личности, предполагающую наличие знаний о различных социальных и культурных сферах, включающую способность и готовность взаимодействовать с другими людьми в различных диапазонах жизни, опираясь на свой смысловой опыт, обеспечивающую способность использовать информационные ресурсы для смыслообразующей творческой деятельности в информационном пространстве». Личность, находящаяся в процессе активного освоения ресурсов информационного общества, получает определенный культурный опыт, в котором важную роль играет смысловой аспект. Социокультурная компетентность, по мнению Н.Г. Муравьевой, представляет собой комплексную систему культурологических знаний и социального опыта, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения. Формирование и развитие социокультурной компетентности, по мнению Н.Г. Муравьевой, происходит, при условии, если обучаемый не только получает и использует информацию, а пропускает ее через свои культурные нормы и ценности, извлекает при этом определенный смысл, который реализуется в виде умения действовать. Таким образом, смысловой опыт обучающихся является необходимым компонентом социокультурной компетентности.
Нам очень близок подход Н.Г. Муравьевой, которая, опираясь на культурологический подход, предполагает необходимость формирования ценностного отношения человека к окружающему миру как основы для «вхождения» в культуру, актуализирует потребность в организации такого образовательного процесса и создании такой образовательной среды, которые обеспечивали бы формирование личности в контексте общечеловеческой культуры с учетом конкретных культурных условий жизнедеятельности человека. Важно то, что системообразующим и интеграционным компонентом социокультурной компетентности в условиях информационного общества должен выступать смысловой опыт обучающихся. Н.Г. Муравьева акцентирует внимание на том, что в уже сложившихся подходах к изучению социокультурной компетентности недостаточно учитывается ее специфика в условиях информационного общества, и, в том числе, недостаточно полно рассмотрен процесс превращения социокультурной информации в «живое» (термин В.П. Зинченко), осмысленное знание, которое будет использоваться в различных социокультурных контекстах.
Социокультурная компетентность в современных условиях приобретает основополагающее значение в ряде субъектных характеристик личности, исторически задаваемых социокультурным пространством и определяющих условия функционирования личности в обществе.
Основу социокультурной компетентности составляют знания об обществе, правилах и способах поведения в нем. Для школьника общество представлено широким (мир, страна) и узким (семья, школа, двор) окружением. Его социокультурная компетентность определяется тем, насколько он осведомлен о том и о другом. Здесь речь идет не только о сведениях о мире, стране, регионе, их особенностях социальных институтах, представленных в них, школе, семье, но и об особенностях взаимодействия людей, традициях, нормах и правилах поведения.
Отдавая должное набору социокультурных знаний, умений и навыков в структуре социокультурной компетентности, необходимо подчеркнуть, что этот набор сам по себе не обеспечивает социокультурного поведения. Социокультурную компетентность мы рассматриваем шире набора знаний и умений, придавая особое значение возможности устанавливать связи между знаниями и реальной ситуацией, способности обнаруживать адекватные способы взаимодействия, подходящие для разрешения проблемы.
Теоретические и прикладные аспекты сущности социокультурной компетентности, различные подходы ее к определению, находят отражение в исследованиях и практике отечественного образования. В нашем исследовании, выполняемом в контексте культурологической парадигмы образования, социокультурная компетентность рассматривается как интегративная характеристика личности, проявляющаяся в наличии знаний в области разных видов социальной культуры (нравственно-этической, гендерной, национальной, правовой, конфессиональной), интереса к ее изучению, готовности к взаимодействию с людьми в различных жизненных ситуациях, способов оценки межличностного общения. Исходя из определения, мы считаем, что в структуру социокультурной компетентности учащихся входят информационная, мотивационная, операционно-деятельностнaя, коммуникативная, рефлексивная компетенции.
Компетенции социальной ответственности
Международные этические принципы стали «идеологической базой» для формулирования такого понятия, как «социальная ответственность».
Социальная ответственность является свойством (чертой) характера личности, наряду с чуткостью, скромностью, смелостью, щедростью и т.д.
Формальное определение социальной ответственности предполагает обязанность руководства организации принимать решения и осуществлять действия, которые увеличивают уровень благосостояния и отвечают интересам, как общества, так и самой компании.
Заинтересованной группой является любое сообщество внутри организации или вне ее, предъявляющее определенные требования к результатам деятельности компании. Наиболее важные заинтересованные группы крупной компании, ее основные (без которых не может существовать) заинтересованные группы – инвесторы, акционеры, работники, покупатели и поставщики.
Существуют различные подходы к тому, как следует соотноситься организациям в отношении с их общественной средой, чтобы считаться социально ответственными. Многие полагают, что организация считается социально ответственной, если она увеличивает прибыль, не нарушая законов и норм государственного регулирования. Следовательно, организация должна преследовать только экономические цели. Но имеет место и иная точка зрения: что организация в дополнение к ответственности экономического характера призвана учитывать человеческие и социальные аспекты воздействия своего бизнеса на работников, потребителей и местные общины, в которых происходит ее деятельность, а также вносить определенный позитивный вклад в решение социальных проблем в обществе в целом. Общественность обычно ожидает от бизнеса не только высоких экономических результатов, но и существенных достижений с точки зрения социальных целей общества.
Противоположные по своему характеру выводы из исследования проблемы, что следует понимать под концепцией социальной ответственности, порождены спорами о целях организаций. Можно, конечно, рассматривать организацию как экономическую целостность, обязанную заботиться только об эффективности использования своих ресурсов. В этом случае организация выполняет экономическую функцию производства продукции и услуг.
Но имеется и другое мнение, согласно которому организация - это намного больше, чем экономическая целостность. Современная организация - сложная часть окружения, включающего множество составляющих, от которых зависит самое существование организации. К таким компонентам относятся местные общины, потребители, поставщики, средства информации, группы общественного давления, союзы или объединения, а также работники фирмы и держатели ее акций. Эта многоплановая общественная среда способна активно влиять на достижение организацией ее целей. Отсюда организации приходится уравновешивать свои экономические цели с экономическими и социальными интересами тех, кто составляет среду.
Организации несут ответственность перед обществом, в котором функционируют. Они обязаны направлять часть своих ресурсов и усилий по социальным каналам, жертвовать на благо общества. Сейчас уже сложились определенные представления о том, как обязана вести себя организация, чтобы быть добропорядочным членом обслуживаемых сообществ. Организации должны активно действовать в таких сферах, как защита среды обитания, здравоохранение и общественная безопасность, гражданские права, защита интересов потребителя и т. п. Бизнес обязан быть социально ответственным.
Концепции социальной роли бизнеса постепенно начали изменяться. Именно тогда появился первый основательный труд на темы социальной ответственности. В книге "Социальная ответственность бизнесмена" Хоуард Р. Боуэн рассмотрел, как концепция социальной ответственности может быть распространена на бизнес, а осознание более широких социальных целей при принятии деловых решений способно приносить социальные и экономические выгоды обществу.
Важно сделать различие между юридической и социальной ответственностью. Под юридической ответственностью понимается следование конкретным законам и нормам госрегулирования, определяющим, что может, а чего не должна делать организация. Как известно, существуют тысячи законов и нормативов. Организация, подчиняющаяся этим законам и нормативам, ведет себя юридически ответственным образом. Но это не означает, что она будет считаться и социально ответственной.
Социальная ответственность, в отличие от юридической, подразумевает определенный уровень добровольного отклика на социальные проблемы со стороны организаций. Этот отклик имеет место по отношению к тому, что лежит вне требований, определяемых законом или регулирующими органами, или же сверх этих требований. К проявлениям социально ответственного поведения относятся: благотворительность; развитие корпорациями социальных программ, направленных на поддержку местного сообщества; дополнительное (т. е. сверх предусмотренного законом) информирование заинтересованных лиц о продукции компании; добровольное снятие своей продукции в случае ее возможной опасности для потребителя и др.
Аргументы в пользу социальной ответственности:
- Благоприятные для бизнеса долгосрочные перспективы. Социальные действия предприятий, улучшающие жизнь местного сообщества или устраняющие необходимость государственного регулирования в этой сфере, могут быть в собственных интересах предприятий в силу выгод, обеспечиваемых самим участием в жизни общества. В обществе благополучном, с социальной точки зрения, благоприятнее условия для деятельности бизнеса. Даже если краткосрочные издержки в связи с социальными действиями высоки, в долгосрочной перспективе они способны стимулировать рост прибыли, так как у потребителей, поставщиков и местного населения формируется более привлекательный образ предприятия;
- Изменение потребностей и ожиданий широкой общественности. Связанные с бизнесом социальные ожидания ныне радикально изменились. Вовлеченность компаний в решение социальных проблем становится и ожидаемой, и необходимой;
- Наличие серьезных ресурсов для оказания помощи в решении социальных проблем. Бизнес располагает значительными людскими и финансовыми ресурсами, что обеспечивает предпосылки для передачи части их на социальные нужды;
- Моральное обязательство социального ответственного поведения. Предприятие является членом общества, поэтому нормы морали должны управлять его поведением. Подобно индивидуальным членам общества компания должна действовать социально ответственным образом и способствовать укреплению моральных основ общества. Поскольку законы не могут охватить все случаи жизни, предприятия должны исходить из правил социально ответственного поведения, чтобы поддерживать общество, основанное на упорядоченности и законности. Несмотря на все вышесказанное, многие выступают против социальной ответственности, ссылаясь на следующие обстоятельства:
- Нарушается принцип максимизации прибыли. Направление части ресурсов на социальные нужды уменьшает влияние принципа максимизации прибыли. Предприятие ведет себя социально ответственно, сосредоточиваясь только на экономических интересах и оставляя социальные проблемы государственным учреждениям и службам, благотворительным институтам и просветительским организациям;
- Расходы на социальную вовлеченность. Средства, направляемые на социальные нужды, являются для предприятия дополнительными издержками. В конечном счете, эти издержки переносятся на потребителей в виде повышения цен. Фирмы, участвующие в конкурентной борьбе с другими фирмами, которые не несут затрат на социальные нужды, оказываются в неблагоприятном положении в конкурентной борьбе. В результате снижается их сбыт на внутренних и международных рынках, что ведет к ухудшению их экономического положения;
- Недостаточный уровень отчетности для широкой общественности. Рыночная система хорошо контролирует экономические показатели деятельности предприятий и плохо - их социальную вовлеченность. Пока общество не разработает порядок прямой отчетности перед предприятием, последние не будут участвовать в социальных действиях, за которые они не считают себя ответственными;
- Недостаток умения разрешать социальные проблемы. Персонал любого предприятия подготовлен к деятельности в сферах экономики, рынка и техники. Он в то же время не имеет опыта, позволяющего вносить вклад в решение проблем социального характера. Решению социальных проблем обязаны способствовать специалисты, работающие в соответствующих государственных учреждениях и в благотворительных организациях.
На разных этапах развития организации ее социальная ответственность выражается по-разному. На этапе начального становления, когда организация вынуждена решать такие задачи, как выживание и адаптация к изменяющимся внешним условиям, ее социальная ответственность сводится, прежде всего, к сохранению рабочих мест. С наступлением более благоприятного с позиций экономики периода развития у организации появляется возможность повысить свою социальную ответственность путем вложения части средств в социальные программы, учитывающие потребности и ожидания различных общественных групп как внутри организации, так и за ее пределами.
Деятельность организации в области социальной ответственности должна быть направлена на достижение следующих целей:
- Соблюдение трудовых и социальных прав человека;
- Производство продукции и оказание услуг надлежащего качества;
- Исключение несчастных случаев в производстве;
- Защита жизни, здоровья и имущества потребителей продукции или услуг организации;
- Оказание помощи малоимущим группам населения.
Успешное достижение этих целей должно способствовать:
- Повышению качества жизни и персонала, местного населения и общества в целом;
- Повышению авторитета организации у потребителей, партнеров по бизнесу и других заинтересованных сторон;
- Улучшению отношений с центральными и местными органами власти;
- Улучшению отношений с населением, общественностью и средствами массовой информации.
Компетенции в социальном образовании
В процессе модернизации современного Российского образования одной из ведущих задач становится задача по формированию социальных компетенций личности в процессе ее субъектной самореализации в воспитывающей среде. Необходимость решения такой задачи определяется миссией, возложенной на образовательные учреждения официальными органами и ожиданиями общества, определяющими потребности граждан в развитии социальных компетенций в процессе получения образования. Если рассматривать социальную компетентность как реализованную возможность личности в совершенствовании социопространства в целом и себя в этом пространстве, в частности, можно прийти к выводу, что воспитывающая среда образовательного учреждения способна моделировать социальное поведение человека, давая ему возможность приобретать опыт субъектной самореализации, развивать социальные компетенции. Именно это положение становится значимым в процессе формирования социальных компетенций через воспитывающую среду.
Компетентность – это система компетенций, наличие определенных знаний и необходимого опыта для результативной деятельности в заданной области. Компетентность человека имеет определенную структуру, включающую компоненты, связанные со способностью личности решать необходимые проблемы в различных областях деятельности: самостоятельной познавательной, гражданско-общественной, социально-трудовой, культурно-досуговой.
И. А. Зимняя разделяет компетенцию, относящуюся к социальному воздействию человека и социальной сферы на компетенцию социального взаимодействия (с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, социальная мобильность) и компетенцию в общении (устное, письменное, диалог, монолог; знание и соблюдение традиций, этикета; кросс-культурное и иноязычное общение; деловая переписка; коммуникативные задачи). В диссертационном исследовании Е. В. Коблянской социальная компетентность рассматривается как «понимание отношения «Я» – общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами. Социальная компетентность – «…это качество человека – субъекта трудовой деятельности и члена данного социума, связанное с социальными нормами, которыми общество регулирует жизнь и взаимодействие своих членов».
Таким образом, анализ существующих подходов к определению «социальной компетентности» дает нам основание определить социальную компетентность как интегративное качество личности, которое включает в себя необходимые знания, опыт, способности, сформированные в результате социализации и позволяющие человеку адекватно адаптироваться в социуме и эффективно взаимодействовать в обществе. Социальная компетентность позволяет в достаточно эффективной степени решать проблемы в социальной среде.
Социальная компетентность человека включает в себя:
– знания об устройстве и функционировании социальных институтов в обществе; о социальных структурах; о различных социальных процессах, протекающих в обществе;
– знания ролевых требований и ролевых ожиданий, предъявляемых в обществе к обладателям того или иного социального статуса;
– навыки ролевого поведения, ориентированного на тот или иной социальный статус;
– знания общечеловеческих норм и ценностей, а также норм (привычек, обычаев, традиций, нравов, законов, табу и т. п.) в различных сферах и областях социальной жизни – национальной, политической, религиозной, экономической, духовной и др.;
– умения и навыки эффективного социального взаимодействия (владение средствами вербальной и невербальной коммуникации, механизмами взаимопонимания в процессе общения);
– знания и представления человека о себе, восприятие себя как социального субъекта и т. д.
Интересные взгляды на сущность социальной компетентности отражены в работах В. Ш. Масленниковой. Социальная компетентность, по мнению автора, объединяет ценностное понимание социальной действительности, категориальные конкретные социальные знания в качестве руководства к самоопределению, как умения индивида осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека. В силу этого в центр процесса формирования такой компетентности предлагается поместить развитие у молодых людей локус контроля и их информирование по всем вопросам социальной реальности. В. Ш. Масленникова выделяет три компонента социальной компетентности: индивидуально-личностный, социологический и жизненно-футурологический.
И.А. Маслова аналогично определяет структуру социальной компетентности, выделяя критерии и показатели сформированности социальной компетентности как результата социализации учащегося, выразив их через личностные образования, поддающиеся измерению.
Поэтому структуру социальной компетентности составляет, прежде всего, совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека. Однако, по мнению целого ряда ученых, перечисленные компоненты структуры компетентности могут быть дополнены другими, не менее важными составляющими.
Роль социальных компетенций
Социальная компетенция играет главную роль везде, где люди встречаются, взаимодействуют, сотрудничают друг с другом (например, в семье, школе, на предприятии, в обществе в целом). В частности, в сфере труда она решающим образом обусловливает успех руководящих кадров. Нередко недостаток социальной компетенции (педантизм, неумение владеть собой, слабый контакт с людьми, завышение требований к сотрудникам, перенос собственной неуравновешенности на окружающих) приводит к неудачам в управлении персоналом. В организациях, нацеленных на широкое разделение труда и долгосрочную кооперацию, способность и готовность к экономическому и социальному сотрудничеству представляют собой принципиально важную предпосылку рациональной реализации стратегии.
Таким образом, социальная компетенция востребована практически во всех сферах социальной активности, особенно в области трудовых отношений. Ее дефицит в настоящее время проявляется на самых разных уровнях общественной жизни. Свидетельством тому служит рост судебных разбирательств, гражданских конфликтов, случаев словесного и физического насилия, эгоистичного и противоборствующего поведения. Особенно заметна эта неблагоприятная тенденция в ходе современного развития предприятий. Так, обострение конкуренции, частые реорганизации, перемещение и перевод кадров, растущая виртуализация построения доверительных стабильных отношений отнюдь не способствуют возникновению и развитию социальной компетенции.
Ставшее модным в наши дни выражение «социальная компетенция» определяется по-разному. При широкой трактовке сюда включают от таких качеств, как эмпатия (способность к сопереживанию), социальная чуткость, умение держать ролевую дистанцию, терпимость к чужому мнению, непосредственность, независимость, способность к коммуникации и творчеству, до таких, как активное поведение, открытость, терпимость к конфликтным ситуациям, самоограничение и доверие. Некоторые авторы частные аспекты социальной компетенции сводят к двум основным параметрам – автономия и кооперация.
В связи с содержательным многообразием общеприемлемое определение социальной компетенции до сих пор еще не закрепилось. Трудности здесь связаны, во-первых, с тем, что в разных научных дисциплинах общее понятие компетенции конкретизируется по-разному.
Во-вторых, надо иметь в виду, что конструкция «социальная компетенция», к которой можно отнести личную компетенцию по таким категориям, как персональное развитие, ключевая квалификация и индивидуальность, обнаруживает сильнейшую зависимость от ситуативной специфики. Что считать социальной компетенцией, определяется специфическими требованиями, регулированием, поведенческими ожиданиями. То, что в быту является успешной моделью поведения, в профессиональной повседневной жизни – особенно в организациях, управляемых с ориентацией на рынок – может привести к краху. Кроме того, ожидания по отношению к одному и тому же лицу сильно меняются в зависимости от роли, которую оно выполняет (например, управляющий, коллега, сотрудник).
В-третьих, социальную компетенцию ни в коем случае нельзя понимать как индивидуальную квалификацию или личную мотивацию. Она может развиваться только в открытом и благоприятном ситуативном контексте. Упрощенческая, психологическая (особенно сводимая лишь к личностным качествам индивида) интерпретация социальной компетенции слишком близорука. Такой подход пригоден лишь для объяснения часто наблюдаемых, сильных отклонений в социальном поведении какого-либо индивидуума. Поэтому огромное значение приобретает стимулирование социальной компетенции с помощью структурно-системных методов управления (например, путем привития групповой культуры и организации труда).
В данной работе под социальной компетенцией подразумевается способность (умение) и готовность (желание) людей относиться к себе и своим партнерам конструктивно, независимо, со стремлением к сотрудничеству и с учетом сложившейся ситуации. Эта концепция включает два основных параметра (две субкомпетенции): самостоятельность, понимаемую как способность и мотивация к самостоятельному действию, и кооперацию, понимаемую как способность и мотивация к солидарному действию и оказанию помощи партнерам.
Содержание основных составляющих социальной компетенции уточняется с помощью определенных категорий общей компетенции.
В рамках социально-коммуникативной модели поведения Д. Эйлер выделяет шесть таких категорий:
1) вербальное или невербальное выражение мнений на деловом уровне, на уровне отношений, намерений и эмоций;
2) интерпретация мнений, выраженных вербально или невербально на деловом уровне, на уровне отношений, намерений и эмоций;
3) метакоммуникация (подход к коммуникационному процессу с позиции долгосрочной перспективы);
4) чуткость к коммуникационным помехам (скрытым и явным);
5) анализ условий коммуникации (ситуативных и персональных);
6) реализация результатов анализа ситуативных и персональных условий коммуникации.
Анализ представленных категорий общей компетенции показывает, что их можно разложить на познавательные, эмоциональные и поведенческие компоненты, а также специфицировать адекватно ситуации. Так, к компетенции «выражение мнения» можно отнести познавательные компоненты, такие, как самосознание или способность к интерпретации социальной информации, эмоциональные, такие, как самоконтроль или эмпатия, а также поведенческие, такие, как способность устанавливать контакт и готовность к коммуникации.
Особо подчеркивается, что фактическая социальная ситуация в конце концов оказывает решающее влияние на то, в какой мере и в какой форме возможно и вероятно социально компетентное поведение в соответствующем контексте. Социальное поведение в большой степени определяется культурными и организационными рамочными условиями, компетентностью и позицией социального окружения, а также прежним опытом сотрудничества с существующими (или сопоставимыми) партнерами по кооперации.
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
