Использование преподавателем разных форм контроля знаний зависит от как от целей, которые он ставит, так и от его профессионализма. Целью данной работы мы поставили выявление условий, способствующих повышению профессионализма контрольно-оценочной деятельности педагога; определение предпочтений форм проверки знаний преподавателей и студентов.
На соотношение понятий «профессионализм педагога», «педагогическое мастерство» среди психологов и педагогов существует несколько точек зрения. Так, Л.В. Занина и Н.П. Меньшикова, проведя анализ различных определений профессионализма, утверждают, что мастерство и компетентность являются его составляющими.
Также считают А.К. Маркова, А.А. Деркач, по мнению которых профессионализм включает в себя три аспекта:
- Компетентность в педагогической деятельности: эффективное, результативное выполнение видов педагогической деятельности (обучающей, развивающей, воспитательной, коррекционной и др.);
- Компетентность в педагогическом общении: полноценное педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогического процесса (со студентами, с коллегами, с администрацией);
- Личностно-индивидуальная компетентность: зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для результативной педагогической деятельности и гуманистически ориентированного педагогического общения.
Учитывая, что труд педагога определяется его результатами, то, согласно А.К. Марковой, составляющими профессиональной компетентности являются и хорошие результаты в обученности и воспитанности обучающихся. По мнению В.П. Симонова, преподаватель, владеющий мастерством, должен уметь решать задачи обучения, воспитания и развития в их диалектической взаимосвязи и единстве; привлечь внимание обучающихся и заинтересовывать их изучаемым материалом; учитывать возраст, психологические особенности студентов и уровень их развития, обеспечивая индивидуальный подход; сочетать теорию и практику в преподавании учебного предмета; грамотно использовать новинки педагогической науки и практики; в совершенстве владеть речью и словом; критически мыслить, не отступать перед трудностями.
Как указывалось выше, выделяют несколько видов педагогической деятельности.
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
Но при этом главной задачей преподавателя, как известно, является учебно-воспитательная деятельность, но в непременном сочетании с глубокой научной деятельностью, с высоким творческим потенциалом. А.А. Калюжный, И.А. Зимняя определяют педагогическую деятельность как профессиональную активность преподавателя, в которой первостепенно умение ставить и решать задачи преобразования (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения этих задач с помощью разных компонентов целостного образовательного процесса.
Как указывалось нами ранее, принципиальной разницы в определении понятий «педагогическое мастерство» и «профессионализм педагога» в современной педагогической психологии не существует, вследствие чего мы употребляем их как синонимы.
Основу контрольно-оценочной деятельности преподавателя составляют такие умения, как устанавливать контакт со студентом, учитывая его психологические особенности, уровень развития, мотивы обучения и т.д.; использовать в общении оптимальные педагогические средства; строить педагогический процесс от личности студента.
Как указывает Г.Ю. Ксензова, педагоги в своей деятельности используют два типа эталонов в оценке знаний обучающихся:
• Социальная нормативная ориентация: критерий оценки – социальные нормы, общезначимые сравнения. При сопоставительном критерии преподаватель сравнивает действия и учебный результат одного студента с аналогичным результатом другого или всех студентов группы. При нормативном критерии результат студента оценивается с точки зрения установленной нормы, единого общепринятого стандарта (например, одна ошибка – «4», две ошибки – «3»). Оценке подвергаются только наличные знания. Включенность в процесс учебной деятельности, успешность усилий, внутреннее состояние студента не учитываются. «Сильных» студентов преподаватель хвалит всегда, «слабых» - очень редко. Чаще всего дает всем одинаковые задания.
• Индивидуальная нормативная ориентация: критерий оценки – индивидуальный, личностный, при котором человек сравнивается с самим собой вчерашним, вследствие чего можно выявить индивидуальные успехи или их отсутствие. Применение такого эталона позволяет анализировать причины, способствующие или мешающие продвижению студентов. «Сильных» обучающихся преподаватель порицает за ухудшение, «слабых» хвалит за улучшение. Поощряет за старание в процессе работы. Чаще всего дает индивидуальные, разные по сложности задачи.
При этом компетентный преподаватель должен уметь пользоваться в работе параллельно как общепринятой социальной, так и индивидуальной шкалой оценивания.
Очень часто преподаватель оценку за деятельность студента отождествляет с оценкой его личности в целом. Это формальное отношение отрицательно сказывается на формировании положительной установки на учение: у «слабого» учащегося создает ложное представление о бесполезности его учебно-познавательных усилий, а у «сильного» - завышенный уровень притязаний.
В свою очередь, установка преподавателя по отношению к студенту может быть как положительной, так и отрицательной, влияя на учебный процесс. При положительной установке возможно уделение таким студентам на занятиях непропорционально много внимания, завышение оценки. При негативной установке студенту дается меньше времени на ответ, при неверной направленности ответа вопрос не повторяется и не уточняется, не дается и какой-нибудь ориентировки. При этом если пристрастия преподавателя имеют объективные причины, то они воспринимаются студентами как справедливые, не вызывая сомнений в объективности педагога.
Полученная отметка либо удовлетворяет студента, либо нет. В соответствии с этим могут возникать ситуации с разным исходом:
• Благополучный исход. Студент принимает отметку, поставленную ему преподавателем.
- Уровень притязаний обучающегося удовлетворен: реальная отметка соответствует или превышает желаемую. Студент испытывает положительные эмоциональные переживания. Отметки, полученные на уровне притязаний, принимаются как справедливые.
- При получении неудовлетворительной отметки, хотя и ожидаемой, студент радости испытывать не будет. Отметка, ожидаемая и отметка желаемая (находящаяся на уровне притязаний) часто бывают разными. Считая отметку справедливой, учащийся недоволен и самим собой, и преподавателем, который может восприниматься несправедливым по отношению к нему лично (особенно при текущем контроле знаний).
- Если ожидаемая отметка «5», а реальная – «4», то студент тоже недоволен, но оценочное суждение преподавателя позволяет принять отметку как справедливую.
• Конфликтный исход. Отметка не принимается студентом, он протестует против нее, считая ее заниженной. Несоответствие реальной отметки желаемой и ожидаемой отметкам может ощущаться студентом как несправедливость преподавателя, вызывая отрицательную реакцию. Возможные виды конфликтов:
- Латентный: студент недоволен педагогом, не согласен с отметкой, не принимает ее, но не выражает этого и не протестует. Находя аргументы в свою пользу, внутренне он обвиняет преподавателя. Высказать он это может впоследствии однокурсникам.
- Явный: студент выражает недовольство, начинает спорить с преподавателем, упрекая его за несправедливость.
Выполняя в основном контролирующую функцию, проверка знаний существенным образом влияет на управление процессом обучения, на выявление его эффективности. Контроль и оценка знаний осуществляются в большей степени для получения сравнительных результатов, выработки своеобразных общественно значимых нормативов. В то же время по разным предметам отметки выставляются с разной степенью строгости. Так, голландские ученые доказали, что один и тот же предмет оценивается иначе, если он не является основным в школе, то есть «трудность» предмета не зависит от его содержания. Например, в школах второй ступени строже всего оцениваются знания по иностранному языку и математике, наиболее мягко – по физкультуре и предметам, связанным с художественным воспитанием. Следует отметить, что это наблюдение справедливо и в отношении вузов. При этом важно в обучении, через контроль, отслеживать и динамику развития личности, так как педагогически эффективной считается оценка, создающая у человека стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.
Отметка, являясь педагогическим стимулом, соединяет в себе свойства поощрения и наказания. Но чтобы воздействовать отметками, нужно учитывать, как они действовали ранее и какой эффект обнаруживался в разных ситуациях. Часто обучающегося больше стимулирует отметка «4», а не «5»; «3», а не «2». Ответив на «четыре», у студента есть возможность добиться большего. Но при этом, получая постоянно «отлично», студент может частично утратить смысл дальнейшего совершенствования своей учебы. Но если данная отметка, являясь редкой для студента, понравилась, вызвав положительные эмоции, то она будет выполнять в дальнейшем свою стимулирующую функцию, повышая и уровень притязаний студента.
Получение учащимся часто низких отметок существенно понижает его стремление к улучшению своих результатов, так как их трудно исправить на высший балл. А после отметки «три», приложив усилия, можно добиться хорошей успеваемости. Постоянное получение обучающимся либо одних и тех же положительных отметок, либо отрицательных воспринимается человеком с меньшими эмоциональными переживаниями, в результате чего утрачивается мотивирующее действие оценки.
Ш.А. Амонашвили указывает психологический смысл и социальную сущность отметок для школьников.
Приведем моменты, характерные и для студентов:
• «Торжествующая пятерка». Чувство повышенного престижа в разных социальных кругах (родителей, родственников, однокурсников). Полное доверие со стороны взрослых (родителей) и свободное пользование им. Некоторое влияние на преподавателей (известный принцип студентов: «Первый год студент работает на зачетку, а потом – она на него»).
• «Обнадеживающая четверка». Поощрение со стороны родителей и надежда на большие успехи. При снижении успеваемости с высшего балла – обратная реакция.
• «Привычная тройка». Без особых эмоций такая отметка воспринимается как родителями, так и однокурсниками. Отсутствие стипендии. Но «тройка» у студента может вызывать и радость, и удовлетворение при условии отсутствии знаний по определенному предмету.
• «Угнетающая двойка». Возможные конфликты с преподавателями и родителями. При постоянной неуспеваемости по дисциплинам возможность отчисления из вуза. Угнетенное, напряженное положение в семье, уязвленное самолюбие.
С другой стороны, затруднения в контрольно-оценочной деятельности преподавателей также препятствуют реализации мотивирующей функции оценки. Это происходит вследствие того, что около 40% преподавателей не различают понятия «объективность» и «справедливость» оценки. А педагогическая оценка стимулирует, только когда в ней находят единство объективность и справедливость. При возникновении противоречия между этими составляющими приоритет отдается справедливости.
Чаще всего в вузах применяются три основные формы контроля знаний: устная (традиционная), письменные ответы на вопросы и тестирование. При их использовании преподавателями субъективизм педагогической оценки проявляется в разной степени.
Так, для многих преподавателей более высокий темп речи студентов ассоциируется с их более глубокими знаниями и большими способностями. Такие особенности личности, как добросовестность, готовность к работе, интуиция, рассматриваются преподавателями как «залог» успеваемости.
Но исследования определяют связь этих признаков как слабую и непостоянную. Е.П. Бакай указывает несколько причин субъективизма педагогической оценки:
• весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения.
• Пока не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам или действиям обучающихся.
• Недостаточная разработанность критериев оценивания. Пятибалльная система проста и привычна, но субъективна и обладает слабой дифференцирующей способностью.
Субъективность оценки, проявляющаяся при устной форме контроля знаний, может отрицательно влиять на результативность учебно-воспитательного процесса: она понижает самооценку, мотивацию к учебе студентов, уменьшает уверенность в своих силах.
При письменном опросе субъективизм преподавателя проявляется в меньшей степени и возможно унифицирование подхода к отметке: каждый вопрос у всего потока может проверять отдельный преподаватель. А письменный ответ является документом, позволяющим проверить обоснованность оценки и защищающим, в случае необходимости, от недобросовестности и непрофессионализма экзаменатора с последующей подачей апелляции. В то же время при оценке письменных работ на преподавателя влияют такие факторы, как объем письменной продукции; грамматические и орфографические ошибки, даже если оценивается только содержание; почерк; последовательность, в которой оценивались работы; пол преподавателя и студента; расположенность к студенту.
Мы в своей работе исследовали предпочтения студентов и преподавателей основных форм контроля знаний. Выборку составили 450 студентов 2 – 4 курсов гуманитарных, технических, агропромышленных специальностей и 65 преподавателей ГОУ ВПО Удмуртский государственный университет, ФГОУ ВПО Ижевская сельскохозяйственная академия, ГОУ ВПО Ижевский государственный технический университет, ГОУ ВПО Ижевская государственная медицинская академия. Испытуемые могли выбрать одну или несколько форм контроля одновременно.
Студенты же, на основе данных этой выборки, выбирают тестирование вследствие того, что это единственная форма проверки знаний, при которой влияние личности преподавателя на отметку сводится к нулю, и имеются варианты ответов. Интересно, что школьники 10 лет назад, как указывает И.П. Подласый по этой же причине предпочитали тестирование. Кроме того, отсутствие прямого контакта с педагогом, по-видимому, многим уменьшает уровень психического напряжения, позволяя, по возможности, лучше проявить свои знания. Педагогическое тестирование - стандартный, унифицированный, одинаковый (но в то же время индивидуальный) для всех подход по отношению к выбору вопросов, заданий, критериям оценки, независимо от прошлых достижений студентов. Компьютер «нелицемерен», то есть не может в каких-либо ситуациях использовать критерии, не введенные явным образом в его программу.
Из рисунка 2 следует, что студенты более гибко подходят к выбору нескольких форм проверки знаний, чем преподаватели. Несмотря на то, что многие психологи и педагоги доказали, что при беседе на объективность оценки могут оказывать влияние различные психологические эффекты (контраста, воздействия речи студента на экзаменатора), личностные установки и стереотипы, ни один преподаватель не игнорирует данный вариант контроля. Как показала наша анкета, 100% опрошенных преподавателей используют в своей практике все три вида контроля.
Любопытно, что по данным пилотажных исследований Н.Д. Бобрищевой-Пушкиной студентов тестовый экзамен на ПЭВМ занимает последнее место по объективности, и хотели бы его сдавать всего 9% опрошенных. В то время как устный экзамен, по ее данным, испытуемые считают более объективным. При этом 82 % студентов в Московской медицинской академии при возможности выбора устному экзамену предпочли бы другую его форму.
В настоящее время тесты получили широкое применение в системе образования США, Великобритании, Израиля, Скандинавии, Голландии, Японии, Австралии и во многих других развитых странах в качестве текущей и итоговой аттестации. В нашей стране данный подход используется больше в течение семестра, что подчеркивает возможность его применения на всех этапах процесса обучения. Хотя следует отметить, что в последнее время тестирование применяется и на итоговых контролях. И в то же время тестирование можно сочетать с другими вариантами проверки знаний.
Таким образом, повышению профессионализма оценочной деятельности преподавателя способствует систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей учащихся; варьирование характера педагогических оценок с целью избегания привыкания к ним студента. По мнению большинства преподавателей, устный контроль знаний вскрывает истинный уровень подготовленности студента. При этом тестирование как форма проверки знаний может нивелировать непрофессионализм преподавателя.
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
