Определение экологического образования принято связывать с первой конференцией по этой тематике, прошедшей в 1970 г. в г. Карсон-Сити (США, Невада). Там была принята такая формулировка: «Экологическое образование представляет собой процесс осознания человеком ценности окружающей среды и уточнение основных положений, необходимых для получения знаний и умений, необходимых для понимания и признания взаимной зависимости между человеком, его культурой и его биофизическим окружением. Экологическое образование также включает в себя привитие практических навыков в решении задач, относящихся к взаимодействию с окружающей средой, выработки поведения, способствующего улучшению качества окружающей среды».
Это определение отчасти вбирает в себя не только принципы экологического образования, но и воспитания и просвещения. Попробуем разобраться, где грань между ними. Проведем простую аналогию: что такое медицинское образование? В самом общем виде, это получение знаний и умений, позволяющих лечить людей. Педагогическое образование – позволяет эффективно обучать людей. А экологическое?
Согласно этой аналогии, экологическое образование – это получение знаний об экологических закономерностях, что позволяет сократить ущерб живой природе при хозяйственной деятельности людей. Таким образом, любой человек, получивший хотя бы минимальное экологическое образование, способен организовать свои действия так, чтобы уменьшить или даже исключить этот ущерб. Неважно, что он будет делать конкретно. Может быть, это директор завода, который приобретает не только автобус для рабочего поселка, но и очистной фильтр. Или это космонавт, который возвращает мусор с орбиты, чтобы не захламлять космос. Фермер, который сохраняет перелески от распахивания, чтобы гнездящиеся там птицы уничтожали вредителей. Посетитель леса, следящий, чтобы в окурке не оставалось даже малейшей искры.
А что такое «экологические закономерности»? Это не столько научные сведения о приспособлении живых форм, сколько идеи о том, что 1) все живые существа взаимосвязаны, 2) биосфера едина для всех, 3) любые изменения в ней затрагивают и человека.
Научная ориентация традиционного экологического образования стало определенным недостатком, потому что отдаляет учащихся от практики, от реальной жизни. На занятиях их предпочитают знакомить, к примеру, с консументами и рудералами, с бентосом и фитопланктоном. Однако мало кто узнаёт, что, например, при загрязнении почвы солями и нефтепродуктами в ней погибают грибки и бактерии, без которых засыхают большие деревья. Поэтому если городскую почву не оберегать от грязного снега с автодорог, гибнут дорогие насаждения. Или что в старых матрацах находятся триллионы клещиков и грибных спор, провоцирующих аллергию и астму. Поэтому люди стали использовать матрацы в несгораемой пластиковой оболочке. Или что уличная пыль, разносимая ветром, содержит яйца гельминтов из высохших собачьих экскрементов. И чтобы они не попадали в глаза и рот, во многих больших городах улицы моют с мылом, а собачников вынуждают ходить с пакетами и совочками. Поджигающий мусор дворник наполняет воздух высокотоксичными веществами, поэтому он причиняет целенаправленный ущерб здоровью. Об этих фактах мало кто задумывается, а ведь они определяют уровень жизни.
Современное экологическое образование отдаляется от изучения классической экологии, ибо она может пригодиться редким специалистам. Зато каждому из нас необходимо узнать, как экологические закономерности отражаются в нашей реальной практике. Мы можем позволить себе не изучать в общеобразовательной школе медицинскую практику, а только основы анатомии и физиологии, потому что существуют врачи, а самолечение даже опасно. Мы изучаем там закон Ома, но не способы ремонта аппаратуры, потому что есть мастерские. Однако экология – та уникальная область, где нет мастерских или клиник, но практически каждый человек занимается экологической практикой, будь он водителем, химиком, отдыхающим на пляже и даже просто обитателем квартиры, вытряхивающим коврик. И здесь ему не помогают никакие специалисты, решения – позитивные или негативные - он принимает на свой страх и риск. Впрочем, практико-ориентированное экологическое образование это пока еще большая редкость. Как и в изучении иностранного языка – немного найдется школ, где ученики осваивают реальную разговорную речь.
Экообразованию способствует экологическое просвещение, которое помогает привлечь внимание, заинтересовать, насытить знаниями, придать эмоциональную окраску формирующимся представлениям людей, помогает обеспечить массовый резонанс экологическим идеям. Но в отличие от образования, оно не стремиться дать системных знаний и навыков, которые могут быть квалифицированы, оценены.
Отдельный инструмент – экологическая пропаганда, позволяющая распространять конкретные идеи, например, об опасности лесных пожаров в данное время года. Экстремальная экологическая пропаганда часто вполне оправданна, но она может иметь и не только благие намерения. Например, когда она организуется, чтобы создать антирекламу конкурирующему предприятию или добиться его закрытия. Либо для привлечения скандального внимания к своей организации, чтобы снискать средства, добиться влияния, а то и получить «отступные» деньги. В этом случае говорят о фактах «экологического терроризма».
Особая форма воздействия на личность - экологическое воспитание. Это отнюдь не синоним экообразования. Если образование формирует когнитивную сферу, понимание причинно-следственных связей и умение ими управлять, то воспитание создает систему ценностей и целей, мотивации и оценки деятельности. Их усвоение важнее, чем запоминание конкретных сведений. В воспитании высока роль не образовательных учреждений, а неформального общения в кругу семьи или референтной группы, свободное наблюдение окружающих. В целом экологическое воспитание формирует морально-этическую основу отношения человека к природе.
В процессе экологического образования, воспитания и просвещения формируется экологическая культура. Также как музыкальная культура позволяет нам создавать музыку и ориентироваться в ее разнообразии, экологическая культура дает понимание ценности живой природы, позволяет осознавать экологические последствия деятельности и выбирать пути наименьшего ущерба для окружающей среды. Это не простой выбор! Что лучше, оставить лес нетронутым и живым, или продать его как доски, опилки, смолу, шишки и препараты женьшеня? Что лучше, резко ограничить вылов рыбы Черного моря - или перевыполнять план вылова, перерабатывая большую часть рыбы на удобрения и корм скоту? Люди, не имеющие экологической культуры, обычно останавливаются на втором варианте, более выгодном в данный момент. Но через некоторое время они сталкиваются с последствиями – опустыниванием суши и обеднением моря, исправить которые трудно либо вообще невозможно. Вернее, сталкиваются не они: экологический ущерб обычно достается населению, особенно новым поколениям, а сиюминутная прибыль – хозяйственникам. Способность препятствовать такому хозяйствованию – тоже элемент экологической культуры общества.
Экологическое воспитание и образование развивают в сознании несколько базовых установок:
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
1. Человек – это живое существо, он зависит и нуждается в мире живой природы. Отгораживаясь от нее искусственной средой и материалами, он многое теряет. Негативные изменения в природе неизбежно отражаются на здоровье и уровне жизни людей. Антропосфера – это зависимая часть биосферы.
2. Окультуривание и разрушение дикой природы ухудшает состояние биосферы, следовательно, и человеческого мира. Поэтому необходимо сохранять ее часть в первозданном виде – как заповедники, парки. Дикая природа имеет такое же право на существование на Земле, как и человек. Соседство с дикой природой не ухудшает, а, напротив, обогащает мир человека.
3. Живые и неживые элементы природы, включая и человека, имеют сложные взаимосвязи. Воздействие на один элемент либо искажение самих связей приводит к изменениям во всей природной системе.
Усвоение этих установок формирует экологическое сознание. Этот процесс опирается на разнообразные информационные потоки, развивающие личность. Любовь к природе может прививаться не только при чтении книг Э. Сетона-Томпсона и при просмотре фильма «Бемби», но и на футбольном стадионе – где редкое животное является талисманом любимой команды, или на конкурсе граффити. Поведение родителей на пикнике, друзей в походе, пешеходов и пассажиров – всё здесь имеет воспитательное значение. Человеку можно привить не только любовь, но и отвращение к природе, стремление разрушать и портить ее! Эта очень важный момент: в обществе есть мощные силы, которые не столько препятствуют формированию экологического сознания (или экологизации), сколько целенаправленно создают экофобные установки. Приведу такой пример. Молодые люди, попадающие на природу, обычно стремятся к более «взрослому», «независимому» и «варварскому» поведению, бросающему вызов обычным нормам. Они много курят, пьют спиртное, жгут костры, ломают ветки или скамейки, устраивают шум. Это не столько их прихоть, сколько устойчивая социальная традиция: «так положено». Те, кто ей не следуют, воспринимаются как аутсайдеры. Собирать мусор, разжигать костер на оборудованном (или хотя бы старом) кострище, следить за сохранностью леса, вести себя тихо, чтобы не потревожить животных – в среднем расценивается как неподобающее, «не крутое» занятие.
Экологическое образование дошкольников
Под экологическим образованием детей дошкольного возраста понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентации.
Экологическое образование ребенка-дошкольника должно начинаться с усвоения детьми знаний, имеющих обобщенный, принципиально теоретический характер. Более же частные и конкретные знания, в том числе различного рода эмпирические знания должны выводиться из обобщенно-теоретического знания как из своей единой генетической основы. Необходимо уже на начальных этапах ввести в сознание и мышление школьников, основные научные, экологические и нравственно-экологические понятия.
Педагогическая ценность такого подхода обусловливается тем, что при этом у ребенка возникает целостное и принципиально правильное представление об изучаемом предмете, о его реальном состоянии и его проблемах, закладывается прочная ориентировочно-мотивационная основа всех последующих этапов формирования экологической ответственности: Благодаря такому подходу, в мышлении и сознании дошкольников образуется как бы некоторый "образ-каркас", который в дальнейшем будет целенаправленно и поэтапно дифференцироваться и на который в последующем будут "нанизываться" более частные теоретические и эмпирические знания, а также конкретные примеры, их подтверждающие.
Специфика дошкольной ступени как первого этапа системы непрерывного экологического образования определяется психологическими, физиологическими особенностями ребенка-дошкольника, что учитывается при отборе содержания и методики.
При отборе содержания экологического образования дошкольников должны учитываться три группы принципов.
Общедидактические принципы: научность и доступность (знакомство дошкольников с совокупностью элементарных научных экологических знаний, которые служат основой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ мировоззрения); гуманистичностъ (воспитание человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни; имеющего представления о разнообразии ценностей природы: эстетической, нравственной, познавательной, практической и т.д.); системность (отражается в характере, логике, последовательности подачи материала, организации работы в дошкольном учреждении, в изучении живых объектов как систем разного уровня).
Принципы, специфические для экологического образования детей дошкольного возраста: целостность (отражает, прежде всего, целостное восприятие дошкольником окружающего мира и единство ребенка с миром природы); конструктивизм (экологическое образование дошкольников базируется только на нейтральной, положительной или отрицательно-положительной информации).
В содержании экологического образования дошкольников, как и на других ступенях системы непрерывного экологического образования, отражены различные направления экологии, ее междисциплинарный характер и связь с другими естественными и гуманитарными дисциплинами, искусством.
В содержании экологического образования дошкольников, как и в содержании экологического образования школьников, выделяется четыре основных компонента: познавательный, ценностный, нормативный, деятельностный, которые на данной ступени имеют свою специфику.
Основными критериями выбора методов в процессе экологического образования являются:
. Обеспечение возможностей для усвоения системы экологических идей, экологических и нравственно-экологических понятий, интеллектуальных и практических умений и навыков.
. Обеспечение научного подхода к рассмотрению и анализу современных экологических проблем.
. Нацеленность на формирование у дошкольников новых экологически ответственных моделей поведения и деятельности в окружающей природной среде, на внедрение в их повседневную практику взаимодействия с природой.
. Вовлечение дошкольников в процесс их активного учения, предоставление возможностей для проявления самостоятельности, сотрудничества, ответственности и способности принимать экологически ответственные решения.
. Развитие готовности и способности постоянно открывать и исследовать окружающую природную среду, обеспечение реального вклада в поддержание ее экологически благоприятного состояния.
. Обеспечение прямых контактов дошкольников с природной средой их эмоционально насыщенного общения с природой.
Методы экологического образования должны побуждать дошкольников к активности, к самостоятельной постановке вопросов о природной среде, к поиску ответов на эти вопросы.
Экологическом образовании детей
Экологическое образование детей дошкольного возраста всегда было важным направлением работы дошкольных учреждений. Однако, ознакомительный характер процесса экологического образования, ориентирование на формальное заучивание, а не на анализ, размышление, оценку экологических ситуаций и поступков людей в окружающей среде, утрата способов существования в природе, оторванность от природы, отражающаяся на образе жизни ребенка, его поступках, не позволяют говорить о высокой результативности экологического образования.
Экологическое образование должно охватывать как рациональную, так и эмоциональную сферу ребенка. Опыт убеждает, что лозунги и даже самые хорошие книги и фильмы недостаточны для формирования активного экологического сознания. Сознание формируется в процессе деятельности. Если мальчик или девочка огораживают муравейники, спасают мальков, они как бы участвуют в работе самой природы. Здесь воспитывается не просто милосердие, а происходит нечто большее, чему нет названия, что лишь в слабой степени отражает термин «формирование сознания».
Однако, новые нормативные документы, регламентирующие деятельность дошкольных образовательных учреждений вводят дополнительные ограничения в организацию взаимодействия с природой. В СанПиН 2.4.1.2660-10 в пункте 6.13 раскрываются требования к организации уголков и комнат природы, фитоогорода, фитобара, согласно которым, они «могут быть организованы только в отдельных помещениях или в отдельно выделенных местах. Уборка за животными и уход за растениями может осуществляться только персоналом дошкольной организации. Дети могут осуществлять только полив растений. Размещение аквариумов, животных, птиц в помещениях групповых не допускается». Учитывая, что в настоящее время остро стоит проблема нехватки мест в дошкольных учреждениях, выделение отдельных территорий для организации комнат природы становится проблематичной. Таким образом, актуальным становится поиск стратегий и технологий, методов работы с дошкольниками эффективных в условиях ограничения возможности детей общения с природой.
Приказ Минобрнауки № 655 «Об утверждении и введении федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (далее ФГТ), диктует новые требования к работе дошкольных образовательных учреждений.
Основными направлениями дошкольного образования названы:
- познавательно-речевое направление – «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественная литература»;
- социально-личностное направление «Безопасность», «Социализация», «Труд»;
- художественно-эстетическое направление – «Художественное творчество», «Музыка»;
- физическое направление – «Физическая культура», «Здоровье». Каждая образовательная область (за исключением – Здоровье, Безопасность) направлена на развитие детской деятельности, например, «Физическая культура» – двигательной;
- «Социализация» – игровой; «Труд» – трудовой;
- «Коммуникация» – коммуникативной;
- «Познание» – познавательно-исследовательской и продуктивной;
- «Художественное творчество» – продуктивной.
Содержание экологического образования детей дошкольного возраста определяет образовательная область «Познание».
Она обеспечивает:
- формирование у ребенка целостной картины окружающего мира;
- развитие интереса к предметам и явлениям окружающей действительности, местам обитания человека, животных, растений;
- формирование экологических представлений, ценностных основ отношения к окружающему миру, удовлетворение детской любознательности, не подавив при этом интереса к узнаванию природы, привитие первых навыков активности и самостоятельности мышления.
Принципиальным отличием модели организации образовательного процесса в соответствии с ФГТ от «старой» модели: исключение учебного блока (но не процесса обучения); увеличение объема блока совместной деятельности взрослого и детей; изменение содержания понятия «совместная деятельность взрослого и детей» с учетом ее сущностных признаков. При этом вводится новое понятие "непосредственно образовательная деятельность", предусматриваются требования к ее планированию и организации в дошкольном учреждении. Чем же отличаются занятия от непосредственно образовательной деятельности? Так, СанПиН 2.4.1.2791-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» № 164, вносят изменения в п. 12.16, где слово «занятия» заменяется словами «непосредственно образовательная деятельность».
Таким образом, происходит обновление структуры и форм организации всего образовательного процесса, в сторону его индивидуализации, изменения позиции воспитателя по отношению к детям.
В соответствии с ФГТ основными моделями образования детей дошкольного возраста становятся: совместная деятельность взрослых и детей и самостоятельная деятельность детей. Совместная деятельность взрослого и детей в процессе непосредственно образовательной деятельности и режимных моментов, как отмечает Н.А. Короткова, характеризуется включенностью воспитателя в деятельность наравне с детьми; добровольным присоединением дошкольников к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения); свободным общением и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства); открытым временным концом деятельности (каждый работает в своем темпе). Автор предлагает также заменить привычное для современной дошкольной педагогики разделение "игра - учебные занятия", приводящее к разрыву целостности образовательного процесса, на более подходящую с точки зрения психологии и соответствующую возрасту структуру: игра и родственные виды деятельности. При этом основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра. Особенностью новых подходов к дошкольному образованию являются итоговые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования, которые описывают интегративные качества ребенка.
Появление ФГТ закономерно – в них отражаются изменения, произошедшие в обществе. А главное – изменилось само общество, в котором постоянно возникают новые вызовы, новые ситуации. Это заставляет перейти от простой передачи детям знаний к формированию умения учиться, добывать и анализировать знания самому. Не менее важен и акцент на реализации образовательных задач в разных видах детской деятельности, (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) и в ходе режимных моментов», а не только на специальных занятиях. Таким образом, сегодня, как никогда актуальны вопросы, связанные с развитием личности ребенка, его деятельности, со способами освоения ребенком разных сторон действительности, в том числе и природы.
В последние годы большую популярность приобрела проектно-исследовательская деятельность детей и взрослых, проблемное, тематическое обучение. Как подчеркивается во всех исследованиях познавательной деятельности, основная причина, вызывающая познавательную деятельность – это субъективная неопределенность: неопределенность объекта, ситуации. Объекты познавательной деятельности детей чрезвычайно разнообразны – ребенок стремится исследовать все, что находится в его ближнем и дальнем, физическом и социальном окружении.
Таким образом, в условиях высокой новизны и неопределенности от ребенка требуются такие средства познания, которые позволяют собрать максимум первичных, «сырых» данных о ситуации. Большее значение здесь приобретает максимально широкая ориентировка ребенка на все разнообразие проявлений реальности. Общеизвестно, что вопросы ребенка имеют огромное значение для его развития. В возрасте 3-4 лет вопросы составляют четверть всех высказываний ребенка. Как показал Н.Н. Поддьяков, основой детских вопросов являются неясные, неопределенные проблемные знания, образующие значительную часть психики ребенка. Такого рода знания детей, их вопросы, догадки и предположения создают проблемное видение и проблемное отношение к миру, они входят составной частью в эвристическую структуру личности ребенка. Результативность и успешность процесса экологического образования детей зависит от ряда педагогических условий. Под педагогическими условиями понимают те, которые сознательно создаются в учебно-воспитательном процессе и которые должны обеспечить наибольшее эффективное формирование и протекание необходимого процесса.
А.И. Савенков одним из условий называет «проблемное обучение». Организовывать его надо по законам проведения научных изысканий, строиться оно должно как самостоятельный творческий поиск. Тогда обучение уже не репродуктивная, а творческая деятельности; тогда в нем есть все, что способно увлечь и заинтересовать, пробудить жажду познания». В.Т. Кудрявцев предлагает активно использовать «уголки-лаборатории», которые побуждали бы ребенка к наблюдению и экспериментированию. Все материалы и оборудование «лаборатории» должны находиться в полном распоряжении детей, многие материалы должны быть универсальны: лоскутки ткани, бумага, кусочки дерева, камушки, гайки, болтики и другие ценнейшие вещи, которыми часто переполнены карманы юных исследователей. Эти предметы служат источником новых замыслов и одновременно материалом для создания самых разных проектов. Стимулирование и саморегуляция познавательной деятельности в этих условиях осуществляется за счет любознательности детей и ее постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка.
Одним из условий формирования целостной картины мира, расширения кругозора детей дошкольного возраста является организации детских эколого-субкультурных практик.
Экологическая деятельность дошкольников носит имитационный характер, поскольку она моделирует жизненную практику и направлена на овладение конкретными практическими умениями. В связи с этим правильнее будет обозначить ее, как экологически ориентированную деятельность, в содержании которой выделяются познавательная, практическая, ценностно–ориентированная экологические деятельности. К познавательной эколого-ориентированной деятельности относятся наблюдение, экспериментирование, моделирование, коллекционирование. Практическая экологически ориентированная деятельность в ДОУ связана с формированием стратегий непрагматического взаимодействия с природой. К ней можно отнести: труд в природе, природопользование, природоохранную деятельность, организованные, как экологически ориентированные, игровую, речевую, художественную деятельность. Ценностно-ориентационная деятельность в природе направлена на приобретение опыта ценностных ориентаций и оценочных суждений (критическая оценка состояния окружающей среды; обсуждение последствий деятельности человека, выбор решения, поведения. Формирование экологического отношения начинается с накопления опыта в эмоционально-перцептивной сфере через непосредственный контакт с естественной природой («вчувствование»). Благодаря эколого-субкультурным практикам у ребенка формируется круг экологических интересов и культурно-экологических потребностей, которые он стремится удовлетворить самостоятельно, либо с помощью сверстников или взрослых. В экологическом образовании должны измениться и широко распространенные варианты диагностики, направленные прежде всего на проверку знаний ребенка, а не на развитие его познавательного интереса, исследовательской деятельности.
Таким образом, в современных условиях экологическое образование тесно связывается с развитием личности ребенка, его деятельности, со способами освоения ребенком разных сторон действительности, в том числе и природы; созданием условий, учитывающих особенности развития, интересы детей, особенности образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Целевыми ориентирами экологического образования становятся формирование инициативного, активного и самостоятельного ребенка; отказ от копирования школьных технологий и форм организации обучения; организации детских эколого-субкультурных практик.
Развитие экологического образование
В большинстве стран Европы приняты государственные национальные стратегии образования для устойчивого развития, реализация которых координируются на государственном уровне, и оценивается по международным индикаторам ОУР. По данным международной Оценки реализации задач Стратегии ЕЭК ООН для ОУР в странах Европы и Центральной Азии в группу продвинутых стран по ОУР входят Швеция, Нидерланды, Австрия, промежуточное положение занимают страны Балтии, Казахстан, Украина. По уточненным данным Российская Федерация входит в третью, последнюю группу, опережая только Армению, Молдавию, Грузию, Кыргызстан.
Государственная политика в области экологического образования в интересах устойчивого развития должна осуществляться на федеральном, региональном и местном уровнях, затрагивать все звенья образовательной системы (дошкольное, школьное, среднее профессиональное, высшее, дополнительное).
В Федеральном законе №7-ФЗ «Об охране окружающей среды» ст. 71, гл. XIII «Основы формирования экологической культуры» закона сказано, что в целях формирования экологической культуры и профессиональной подготовки специалистов … устанавливается система всеобщего и комплексного экологического образования, включающая в себя дошкольное и общее школьное образование, среднее и высшее профессиональное образование, послевузовское образование и профессиональную переподготовку, повышение квалификации специалистов, а также распространение экологических знаний, в том числе через средства массовой информации, музеи, библиотеки, учреждения культуры, природоохранные учреждения и т.д.
В ст. 72, п. 1 закона сказано, что преподавание основ экологических знаний осуществляется в дошкольных, школьных общеобразовательных учреждениях и учреждениях высшего и дополнительного образования, независимо от их профиля и организационно-правовых форм. В ст. 74 определена необходимость всеобщего экологического просвещения населения, в котором должны принимать участие все уровни власти РФ, органы местного самоуправления, средства массовой информации и т.д.
Таким образом, законодательно установлено всеобщее обязательное экологическое воспитание и образование подрастающего поколения, учащейся молодежи и экологическое просвещение всего населения РФ.
Этому несомненно послужило и вхождение России в европейское образовательное пространство. Подписание Болонского соглашения на уровне министров образования 29 европейских государств вызвали необходимость глубоких преобразований в системе образования, связанных с поиском стратегий его модернизации.
В решении Парламентских слушаний Государственной Думы Российской Федерации «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» отмечается, что в России для развития указанного нового направления образования сложились благоприятные предпосылки, основанные на существующих научных школах в области экологического образования.
Дмитрий Медведев утвердил «Основы государственной политики в области экологического развития Российской Федерации на период до 2030 года», в которых он поставил ряд конкретных задач, связанных с развитием экологического образования и просвещения, в том числе:
• обеспечение направленности процесса воспитания и обучения в образовательных учреждениях на формирование экологически ответственного поведения, в том числе посредством включения в федеральные государственные образовательные стандарты соответствующих требований к формированию основ экологической грамотности у обучающихся;
• развитие системы подготовки и повышения квалификации в области охраны окружающей среды и обеспечения экологической безопасности руководителей организаций и специалистов, ответственных за принятие решений при осуществлении экономической и иной деятельности, которая оказывает или может оказать негативное воздействие на окружающую среду;
• включение вопросов формирования экологической культуры, экологического образования и воспитания в государственные, федеральные и региональные программы.
Уровень развития экологического образования в России
Если говорить о состоянии развития экологического образования в России, то складывается впечатление, что современный низкий уровень организации экологического образования в стране, не отвечающий ни в коей мере остроте экологических проблем, не является следствием отсутствия или недостаточности законодательной базы. Скорее всего, это отсутствие государственной политики в области экологического образования, воспитания и просвещения на федеральном уровне.
Так например, проекты Национальной стратегии образования для устойчивого развития в Российской Федерации и Плана действий по формированию и развитию образования для устойчивого развития в Российской Федерации так и не нашли должной поддержки со стороны исполнительной и законодательной властей страны и остались фактически вне образовательного поля Российской Федерации.
Кроме это, к проблемам, сдерживающие развитие экологического образования для устойчивого развития можно отнести крайне низкий статус проблемы формирования экологического образования для устойчивого развития в обществе вообще и, в особенности, в сравнении с ситуацией в странах Запада; распространение экологических инноваций образования для устойчивого развития преимущественно в высшей школе при почти незначительном их присутствии в школьном образовании и других секторах.
Исходя из вышесказанного, в последние годы то несмотря на определенные признанные удачи, распространение экологического образования оказалось сложным, противоречивым процессом, встречающим не только организационные, административные, политические преграды, но и трудности, связанные с поверхностным пониманием значения экологических знаний в обеспечении необходимого качества жизни. Непосредственные экономические интересы продолжают до сих пор оставаться приоритетными по сравнению экологическими потребностями. До сих пор наблюдается достаточно низкая осведомленность основной массы населения о состоянии окружающей природной среды, низкая экологическая культура, а это означает, что в современных условиях базовые социальные институты не способны в полной мере сформировать уровень экологической грамотности, необходимый для перехода к коэволюционному (устойчивому) пути развития.
Экологическое образование и воспитание
В неспециальном виде «экологическое образование» осуществлялось уже в древних цивилизациях Запада и в особенности Востока. Экологическая составляющая была частью общей картины мира основоположников философии - Конфуция, Лао-цзы, Демокрита, Аристотеля. В Новое время экологическое образование в неспециальном виде сопутствует зарождению и развитию экологической науки.
Экология возникла в недрах биологии в форме знания о связи живого организма с окружающей природной средой. Представление о необходимости специального изучения связей видов с их природным окружением сложилось, когда пришло понимание того, что живые организмы эволюционируют и что важнейшую, определяющую роль в этом процессе играет внешняя среда. Такое понимание, как известно, нашло свое завершение в идее Ч.Дарвина о «борьбе за существование» в живой природе.
Более тесное соединение науки экологии и экологического просвещения и образования стало формироваться одновременно с введением в научный оборот самого термина «экология» Э.Геккелем в 1866 г. Объектом экологического знания становятся уже не только живые организмы и их сообщества, но и биосфера в целом. Наконец, решающий сдвиг в становлении экологического образования происходит вместе со становлением в70-е годы XX в. социальной экологии, важнейшим приоритетом которой как раз является экологическое просвещение.
Наше российское экологическое образование имеет давние традиции формирования знаний о взаимоотношениях человека и природы. Первоначально оно складывалось на основе естествознания, которое как предмет было учреждено в школах России в конце XVIII в. Затем последовало включение естествознания в число предметов, изучаемых студентами учительской семинарии. Усилиями таких светил отечественного естествознания, как А. Н. Бекетов и К.А.Тимирязев, их педагогическими работами в конце XIX - начале XX в. был создан естественнонаучный фундамент экологического образования. В последующем экологическое образование и воспитание в нашей стране существенно эволюционировали.
Уже программы и указания Наркомпроса ставили перед школой задачу изучения местного края и проведения работы по охране природы, по формированию у питомцев школы полезных навыков в этом государственно важном деле. В 20-30-х годах началось внедрение в массовую практику форм и методов работы, активизирующих познавательную и практическую деятельность школьников по изучению и охране природного окружения, особенно при изучении естествознания и во внеклассной работе. В 30-е годы природоохранительные знания были включены в учебные программы по биологии и географии, многие из которых сохранились в неизменном виде вплоть до конца 70-х годов. В послевоенные годы принимается ряд постановлений по охране природы с участием органов народного образования в улучшении работы в деле изучения природы, разумного и любовного отношения к ней и ее охране. В 50-60-е годы природоохранное просвещение и воспитание молодежи быстро возрастает во всем мире, это касается и нашей страны; во всех республиках СССР принимаются законы об охране природы; в учебном процессе усиливается природоохранительная тематика; в начальной школе выделяется самостоятельный предмет «природоведение». В 70-80-е годы особое внимание уделяется вопросам образования в сфере рационального природопользования и охраны природы. В 1972 г. в составе Научно-исследовательского института содержания и методов обучения Академии педагогических наук СССР была создана одна из первых в мире лаборатория природоохранительного просвещения. В том же году была утверждена долгосрочная комплексная программа исследования по охране природы стран-участниц Совета экономической взаимопомощи. Новым в экологическом образовании явилась разработка программ факультативных курсов по охране природы.
Новое звучание экологическое образование получает с начала 90-х годов. Построение системы экологического образования базировалось на ряде методологических принципов, сформулированных еще в 80-х годах такими учеными, как С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И.Д.Зверев, Е. С. Сластенина, И. Т. Суравегина. Исходными стали представления, что человечество связано с природой своим происхождением, существованием и своим будущим; человеческая история - часть истории природы; целостность природной среды выступает естественной основой жизни в биосфере; качество экологически здоровой окружающей среды наряду с социальными условиями - основа физического и духовного здоровья человека; труд - основа взаимодействия человека и общества с природой, фактор ее изменения; изменение природной среды неизбежно, но оно имеет пределы, поэтому цели разумной человеческой деятельности должны всесторонне учитывать проявление законов природы и др.
Учеными были разработаны специфические принципы экологического образования: принцип единства познания-переживания-действия; принцип непрерывности; принцип взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода к анализу экологических проблем и путей их решения; принцип междисциплинарности и др., которые наряду с широко действующими в дидактике составили основу экологического образования.
Первый принцип из группы «специфических» ориентирует педагогов на сочетание рационального познания природы и места в ней человека с чувственно-эмоциональным воздействием на ученика как непосредственного общения с окружающей природной средой, так и художественно-образных средств искусства. Недооценка этого принципа, считает И.Д.Зверев, приводит либо к чистому интеллектуализму, либо к бездоказательной мечтательности, либо к расчетливому «узкому» практицизму. Принцип непрерывности рассматривается как организационно-педагогическое условие, обеспечивающее процесс становления и развития ответственного отношения к окружающей среде школьников младшего, среднего и старшего возраста в системе классно-урочных и внеклассных занятий, а также всех видов общественно полезного труда.
В эти годы было выявлено содержание экологического образования, основными компонентами которого явились знания и ценностные ориентации. В качестве ядра системы экологического образования А. Н. Захлебный выделяет четыре взаимосвязанных компонента: познавательный - основные идеи о характере взаимодействия природы и общества, о глобальных экологических проблемах и путях их решения и т.д.; ценностный - ценностные ориентации о многосторонней общественной и личной значимости природы; нормативный - основы нравственных и правовых норм природопользования, правила поведения в окружающей среде; деятельностный - виды и способы деятельности школьников, направленные на формирование познавательных и практических умений экологического характера.
В настоящее время вместе с укреплением позиций нового гуманистического типа экологической культуры все большее значение приобретает вопрос о том, какие именно представления о биосоциальной системе «человек-общество-природа» следует прежде всего внедрять в экологическое образование и воспитание, а какие принципы прежней потребительской культуры должны быть объектом критического пересмотра.
Факт глобального экологического кризиса требует закрепления в образовании и воспитании подрастающего поколения и в просвещении населения в целом нового миропонимания, а именно замены представления системы «природа и общество» на представление об объективном существовании иной системы «природа-общество». Научно-техническая революция, мощное усиление технической вооруженности человека в жесткой форме выявляет его полную зависимость от ресурсов живой и неживой природы. Эта драматическая ситуация должна быть в центре внимания и учителя и обучаемых.
В наше время вся живая природа планеты вовлечена в человеческую деятельность, в само жизнеобеспечение человеческого общества. В таком положении вещей сокрыт другой важнейший приоритет современного экологического образования, на который следует обратить особое внимание. Дело в том, что обеднение генофонда, безвозвратные потери видов животных и растительного мира разрушают живую природу постепенно. И это разрушение не так очевидно, оно как бы нас и не касается. Если, скажем, последствия загрязнения водоемов производственными отходами совершенно наглядны, то это позволяет рассматривать данную тему уже в начальной школе. Более затруднено понимание того, что чистота природных вод, газовый состав атмосферы, переработка бытовых и производственных отходов, их возвращение в систему биологического кругооборота, восстановление нарушенных биосферных сообществ обеспечиваются живыми организмами. Включение в образовательный процесс представления о том, что основным условием эффективности названных процессов является многообразие форм жизни, - весьма непростая, требующая высокого мировоззренческого уровня и педагогического мастерства, но совершенно необходимая задача современного экологического образования.
Далее, важнейшим аспектом современного экологического образования является научная пропаганда того, что экологические законы касаются и материальной и духовной культуры и, таким образом, влияют на социальные процессы. Охрана природы через обратную связь возвращается к нам охраной благополучия человека. Придерживаясь столь однозначной формулировки, нельзя, однако, позволить себе впасть в «новый антропоцентризм» и упустить проблему гуманной заботы о природе. Необходимы широкий подход к теме «человек-общество-природа» и знания не только общей экологии, но и социальной экологии, включения этого предмета в весь объем просветительского и образовательного процесса.
В силу жизненной важности экологической проблематики обязательным принципом методологии экологического образования должен стать принцип его непрерывности. Экологическое образование в настоящее время принято рассматривать как единую систему, основными компонентами которой выступают формальное (дошкольное, школьное, среднее специальное и высшее) образование и неформальное образование взрослого населения.
В. М. Назаренко выделяет различные модели организации экологического образования, характерные в настоящее время для средней общеобразовательной школы. Это включение экологической информации в традиционные предметы; изучение вопросов охраны окружающей среды в специально выделенном предмете; формирование экологических знаний в разных учебных предметах, а затем их интегрирование в отдельный предмет; полная реформа учебного процесса. Однако большинство школ в стране (98%) работают по первой модели.
В. М. Назаренко доказывает, что создание системы непрерывного экологического образования требует новой парадигмы: экологическое образование - это не часть формального образования, а его новый смысл, его цель. Мировоззренческую основу экологического образования составляют два взаимосвязанных подхода: биоцентрический и антропоцентрический, которые позволяют сформировать представления о единстве природы и человека, о путях гармонизации их взаимодействия, о коэволюции природы и общества как единственно возможном пути развития современной цивилизации, а также о структуре личности, отвечающей требованиям экологической этики.
Обратимся теперь к центральному звену экологического образования и воспитания - к школе.
Ведущие специалисты школьной педагогики, на наш взгляд, с оправданным основанием полагают, что учителю, занятому экологическим преподаванием, постоянно нужно иметь перед собою определенную сверхзадачу: знания молодого человека - выпускника школы должны соответствовать передовым достижениям науки, соединенным с экологической культурой, с ее гуманистически цельным экономическим, правовым, нравственным, эстетическим и практическим отношением человека к природе.
Современные представления о вариативном образовании как в начальной, так и в средней школе хорошо соотносятся с преподаванием экологии - относительно нового предмета: оба эти обстоятельства требуют от самого учителя и от его ученика творческого отношения к обучению, главным результатом которого должно стать воспитание ответственности человека перед природой.
Далее, не менее важно, чтобы выпускник школы входил во взрослую трудовую жизнь, имея устойчивые ценностные установки бережного отношения к живой и неживой природе, по-настоящему усваивал, что можно, а что нельзя позволять себе и при производственных и при обычных, бытовых отношениях с нею. При этом учителю экологии никак нельзя стесняться высокого стиля изложения своего предмета, донося до сознания ученика, что его предмет действительно реально связан не только с его личным благополучием и благополучием его близких, но и всего человечества. Эмоциональный, художественный, образный подход к душе человека, пусть еще и совсем юного, - непременный элемент всей системы экологического просвещения, образования и воспитания.
В системе непрерывного образования дошкольное воспитание является его первой ступенью. На этой ступени у дошкольников происходят формирование привычек гигиенического характера, выработка простейших практических навыков, осознание элементарных проблем окружающей среды.
В начальных классах происходит закрепление и развитие знаний об окружающей природной и социальной среде, полученных школьником в семье и в дошкольных учреждениях. Преподавание ведется строго, логично, обязательны также образные формы обучения, обращение к искусству и художественной литературе. В этом возрасте закладываются основы экологической культуры, целостного представления о природе, формируется научное отношение к природной среде, сознается необходимость ее охраны, усваиваются нормы поведения в окружающей среде и навыки элементарных экологически грамотных действий. Каждый предмет, изучаемый в начальной школе (родной язык, рисование, музыка, трудовая подготовка и др.), по-новому раскрывает природоведческий материал, обогащает и помогает развивать навыки общения с природными объектами. В среднем школьном звене главная роль в экологическом образовании отводится теме «Естествознание» с привлечением задач по экологии, игр, а также некоторых видов практического общения с природой. В этих классах рекомендуется развивать «экологизированные» нравственные ценности, доступные подростковому возрасту. Целью воспитания детей данного возраста (11-14 лет) является формирование позитивного отношения к окружающей среде. Это происходит на уроках географии, биологии, литературы, физики.
В средних и старших классах при изучении интегрированных курсов «Здоровье и окружающая среда», «Биосфера и человек», «Основы экологии», «Экология человека», «Природа и культура», «Охрана окружающей среды» закрепляется и совершенствуется нравственная ориентация школьника в его отношениях с природой. Здесь закладываются основы диалектического понимания единства природы и общества, а охрана природы рассматривается как часть общей культуры человека. На этом этапе формируется современное мировоззрение, строящееся на интегративных знаниях об окружающем мире и проявляющееся в ответственном, деятельностном поведении, основанном на убежденности в необходимости охраны природной среды. Важна роль экологической практики.
Специалисты по школьному экологическому образованию обращают также внимание на планируемую последовательность преподавания учебного материала. Тематически и методически это формируется примерно и в общем виде таким образом: выяснение конкретного опыта общения школьника с природой; ознакомление с историей возникновения и развития экологической проблемы; формирование проблемы в современном понимании; четкое обозначение трудностей в ее решении; привитие правовых и этических норм общения человека с природой и соответствующая этому конкретная экологическая практика. На завершающем этапе обучения решающее значение приобретают самостоятельность и творческое отношение к предмету и, наконец, как уже подчеркивалось ранее, к ответственности перед природой.
Уровень современного школьного образования во многом зависит от внедрения в постоянную практику новых оригинальных методов и приемов обучения и воспитания. Среди них можно назвать повсеместную и непрерывную, от младших до выпускных классов компьютеризацию экологического образования. Необходимо и внедрение неординарных педагогических приемов, как, например, «летний экологический лагерь» или, начиная с младших классов, проектных уроков, типа: «Лес - мой друг», «Город моей мечты», «Экомагазин», «Экотеатр», «Природа и искусство».
В настоящее время появилось много альтернативных средних учебных заведений дополнительного экологического образования в связи с созданием современной эколого-информационной культуры (фермерские школы, заочные экологические лицеи для учеников сельских школ и малых городов, лагеря и школы по отдельным направлениям экологического и биологического образования и т.д.). В качестве примера приведем лицей эколого-информационных технологий («Ноосферная школа»). Основные принципы учебно-воспитательного процесса здесь исходят из понимания единства человека и всего остального мира; философским основанием стала концепция всеединства, разработанная к началу нашего века русскими мыслителями-софиологами В.Соловьевым, П.Флоренским, С.Булгаковым и др. Натурфилософским основанием стала научно-философская концепция биосферы и ее переход в ноосферу В. Вернадского. Данная концепция была разработана группой ученых Иркутска - Ю.Абрамовым, М.Алешкевичем, А. Буровским, А. Костиным - и внедрена в инновационное учебное заведение второго дополнительного профориентационного образования.
Цель данной образовательной программы - воспитание экологической культуры, обеспечивающей прогресс общества в гармонии человека и природы, становление гражданской зрелости и ответственности по отношению к природе, человеку, обществу, самому себе.
Задачи образовательной программы:
1. Объединить и систематизировать разрозненные знания по предметам естественного, общественно-гуманитарного цикла, раскрывающие характер взаимоотношений и взаимодействия природы и человека как в далеком историческом прошлом на современном этапе и в перспективе на XXI в.
2. Провести анализ причин последствий и путей преодоления экологического кризиса.
3. Сформировать у учащихся личностное отношение к сохранению окружающей среды, активную жизненную позицию.
Структура образовательной программы построена по блочно-модульному принципу, что позволяет спроектировать новый учебный план с экологической доминантой.
Экологическое образование - это органичная и приоритетная часть всей системы образования, придающая ему новое качество, формирующая иное отношение не только к природе, но и к обществу, к человеку (экогуманизм). Экологизация образования означает формирование нового миропонимания и новый подход к деятельности, основанный на формировании ноосферно-гуманитарных и экологических ценностей.
Переходя к вузовскому экологическому образованию, мы должны констатировать, что соответствующее школьное образование и воспитание, их прогрессивность и современность зависят в первую очередь от постановки обучения будущего преподавателя школы в стенах педагогического вуза.
Об уровне такой подготовки дают определенное представление количественные данные, взятые нами из выборочных экспертных оценок специалистов в этой области. Так, при изучении готовности выпускников вузов к экологическому образованию школьников до 30 % из них показали высокую степень и знаний и методической подготовки. Оценка работы специалистов в разных общеобразовательных учреждениях выявила, что 27 % педагогов, ведущих социальную экологию, повысили свою квалификационную категорию. В то же время есть данные последних лет иного, негативного, характера. Исследования уровня профессиональной компетентности 1300 педагогов и абитуриентов педагогических вузов показали, что около 25 % педагогов не владеют в достаточной мере техникой ретрансляции экологических знаний, не способны вместить содержание экологического образования в рамки общих естественнонаучных знаний, до 50 % выпускников школы - абитуриентов педагогических вузов - не владеют современной экологической культурой, продолжают придерживаться потребительских взглядов на природную среду.
Приведенная выше статистика свидетельствует о том, что, несмотря на многие отрицательные внешние объективные факторы и недостаточную освоенность методики экологического образования, здесь наблюдаются несомненные сдвиги. Налицо постоянное расширение экологической тематики, в том числе ее социальной составляющей в высшем образовании; значимость экологического образования закреплена законодательными актами, охватывающими и школу и профессиональное образование.
Значительно увеличился объем научных исследований в области теории и практики экологического образования, утверждается принцип непрерывного экологического образования, разработана последовательность такого образования в школе, написаны учебники для школьников и методические пособия для учителей, идет экологизация всего дошкольного и школьного образования и воспитания. В итоге, наверное, можно сказать, что экологическое образование становится важным фактором реформирования, осовременивания российского образования в целом.
Недостаточная же степень развитости экологического образования в вузах, конечно, объяснима: экологическое образование, тем более в его современном варианте, по историческим меркам еще очень молодо, в сущности, оно только зарождается; многие педагогические вузы еще не имеют полнопрофильного курса по экологии, в том числе по ее социальному аспекту; во многих областях экологии как предмета науки и преподавания остается больше проблем, чем их решений; отчетливо сказывается и общий социальный фон - недооценка глубины экологического кризиса в нашем обществе, охваченном кризисом другого рода.
В результате эффективность экологического преподавания в школе, главном звене экологического образования и воспитания, пока не удовлетворительна.
Что касается непосредственно внутривузовских проблем экологического образования, то полагаем, что многие из них достаточно хорошо известны самим и преподавателям и студентам: нехватка учебных пособий, далеко не полная оснащенность новейшей техникой исследований и т. д. Мы же здесь укажем лишь на некоторые изъяны в постановке экологического образования, может быть, не столь очевидные.
Наверное, следует признать, что еще недостаточно разработана сама методологическая основа, необходимая для прикладных исследований по экологическому образованию студентов и конкретных методических разработок; система общего среднего образования не располагает устоявшимися принципами экологического образования; есть определенный разрыв между довольно неплохим уровнем общего школьного экологического образования и уровнем развития эколого-педагогического образования; наметилось обострение противопоставления гуманитарной, естественнонаучной и технической культур, в частности, в связи с этим в экологическом образовании объемно представлено естественнонаучное содержание, но существенно отстает гуманитарное, в том числе во многом обделена вниманием социальная экология.
Сегодня лишь на начальной стадии находится внедрение таких специальностей и дополнительных квалификаций, как педагог-специалист по социальной экологии, педагог дополнительного экологического образования, педагог дошкольного экологического образования, менеджер экологического образования, которые не только актуальны, но и рассчитаны на будущее, что немаловажно для вузовского педагогического образования. Недостаточно активно внедряются учебные программы по этноэкологии, эколого-педагогической практике, экологическому краеведению - столь же и своевременные и перспективные. В вузовской подготовке слабо осваиваются традиции разных народов, их экологическая культура, не налажено устойчивое взаимодействие педагогических вузов и школ.
Решение обозначенных и других сходных проблем, дальнейшее внимание к экологическому образованию могли бы способствовать формированию его целостной научно обоснованной структуры.
Такая структура, по мнению ведущих специалистов в данной области, должна включать ряд элементов:
1. Экологическое образование студента педагогического вуза как компонент, органически присущий его общей культуре.
2. Формирование гуманистической среды вуза как условие развития экологической культуры и практической готовности выпускника к школьному экологическому образованию и воспитанию в их современном и прогрессивном понимании.
3. Подготовка педагога-эколога для образования на профессионально-квалифицированном уровне.
Основываясь на этой структуре, выстраивается схема последовательного экологического образования в педагогическом вузе. На начальной стадии происходят личностное развитие и саморазвитие студента, усвоение им культурных и природных приоритетов и ценностей изначально на образном и эмоциональном уровнях. В соответствии с данной доминантой организуется обучение по всей общеэкологической программе. На второй стадии усваиваются необходимые образовательные и методические знания, складывается профессиональная компетентность будущего специалиста. Как следствие, формируется целый ряд предметов фундаментального экологического образования: общая экология, социальная экология, прикладная экология и т.д. На третьей стадии создаются условия для профессиональной идентификации студента, для выбора квалификации. На четвертой стадии студенты усваивают мировоззренческие представления о системе «человек-общество-природа», осуществляется интеграция исследовательской и научно-педагогической деятельности в этой области; создаются ситуации, стимулирующие его творческое саморазвитие.
Важная роль в формировании экологической культуры общества отводится социальным институтам. Так, Н.Н.Храменков выделяет четыре основных типа экологических социальных институтов, которые в зависимости от своих функций разделяются на практические, научные, педагогические и управленческие. Большое значение при этом придается средствам массовой информации (печать, радио, телевидение).
Стоить отметить также заключительный документ Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро - программу «Повестка дня для XXI века», где дана обобщенная оценка эволюции цивилизации и, что особо существенно, фундаментальным образом обоснованный сделан вывод о жизненной необходимости перехода человечества к устойчивому развитию.
Осмысление специфики устойчивого развития начинается с усвоения того, что в центре такого развития находится человек, который имеет неотъемлемое право на здоровую и плодотворную жизнь, что охрана окружающей среды реально должна стать важнейшим элементом процесса устойчивого развития, что общество перейдет к коэволюционному способу взаимодействия с природой, когда усилия коллективного разума будут направлены на то, чтобы обеспечить безопасность человечества во всех отношениях и реализовать стремление человека к личному и социальному благополучию.
Для достижения этих целей необходимо активизировать весь потенциал культуры, произвести радикальную, гуманистическую переориентацию всей системы ее ценностей, в полной мере раскрыть непреходящую значимость природы для человеческого существования.
Методика экологическое образование
Вся работа по экологическому образованию осуществляется в двух направлениях: на занятиях и в повседневной жизни. Знания, умения и навыки, полученные детьми на занятиях закрепляются в повседневной жизни.
На основе ведущих дидактических принципов и анализа интересов и склонностей дошкольников учеными были разработаны различные формы экологического воспитания.
Их можно классифицировать на:
а) массовые,
б) групповые,
в) индивидуальные.
К массовым формам относится работа детей по благоустройству и озеленению помещений и территории ДОУ, массовые природоохранные праздники; конференции; экологические фестивали, ролевые игры, работы на участке.
К групповым - кинолектории; экскурсии; туристические походы по изучению природы; экологический практикум.
Индивидуальные формы предполагают наблюдения за животными и растениями; изготовление поделок, рисование, лепку.
Рассмотрим возможные варианты использования различных видов деятельности ребенка для целей экологического образования на отдельных примерах.
Наряду с определением конкретных задач работы с детьми, решаемых в процессе ознакомления их с миром природы, определением системы знаний о природе, ряд исследований посвящен изучению методов ознакомления дошкольников с природным окружением. Одним из ведущих методов определено наблюдение (Б.Г. Ананьев, В.Т. Логинова, А.А. Люблинская, П.Г. Саморукова).
В современной психолого-педагогической науке наблюдение предлагается рассматривать с разных позиций. Педагоги говорят о нем, как о методе ознакомления детей с природным окружением. Психологи предлагают рассматривать наблюдение как один из психических процессов, а также говорят о наблюдении как об одном из видов познавательной деятельности. Метод, наблюдение представляет собой целенаправленное, планомерное, более или менее длительное восприятие предметов, объектов, явлений окружающей действительности. Восприятие рассматривается как основной компонент наблюдения. Систематический характер целенаправленного восприятия позволяет проследить явление в развитии, отметить его качественные и количественные изменения. Активное мышление, включенное в наблюдение, помогает отделить главное от второстепенного, важное от случайного.
Ученые выделили ряд требований к организации и проведению наблюдений с детьми дошкольного возраста:
1. Четкость и конкретность целей и задач наблюдения. При этом задачи должны носить познавательный характер, стимулировать развитие мыслительной активности детей.
2. Для каждого наблюдения следует отбирать небольшой объем информации. Представления об объектах и явлениях природы формируются у дошкольников постепенно, в процессе многократных «встреч» с ними (в процессе использования педагогом циклов наблюдений за одним и тем же объектом). Каждое последующее наблюдение должно уточнять, закреплять и конкретизировать, расширять полученные представления.
3. В организации наблюдений следует продумывать систему, их взаимосвязь, что обеспечит осознание детьми тех процессов и явлений, которые они наблюдают.
4. Наблюдение должно стимулировать интерес детей, их познавательную активность.
5. Знания, полученные детьми в результате наблюдений за объектами, предметами природы должны подкрепляться, уточняться обобщаться и систематизироваться с помощью использования других методов экологической работы с детьми (словесных и практических).
В процессе формирования наблюдательности дети учатся видеть, замечать предметы и явления окружающей действительности во всем их многообразии, богатстве свойств и качеств, связей и отношений. Развитие наблюдательности также является одним из условий овладения детьми системой знаний о мире природы.
Наряду с использованием наблюдений, как наглядные методы в практике работы дошкольных образовательных учреждений широко используется наглядный иллюстративный материал. Наглядный иллюстративный материал помогает закрепить и уточнить представления детей, полученные в ходе непосредственных наблюдений. С его помощью можно формировать у детей представления об объектах, предметах, явлениях природы, которые в данный момент (или в данной местности) наблюдать невозможно. В процессе использования наглядного иллюстративного материала дети могут знакомиться с длительно протекающими явлениями в природе (сезонные изменения). Использование данного материала способствует обобщению и систематизации у детей информации природоведческого содержания и характера.
К применяемому в практике работы с детьми наглядно-иллюстративному материалу предъявляются определенные требования:
• реалистичность изображаемых предметов и явлений;
• ясность замысла художника;
• художественная выразительность материала, представленная в единстве с познавательной ценностью его содержания.
В дошкольной педагогике игра всегда играла большую роль при ознакомлении с природой.
Игровое направление активно развивается в экологическом образовании дошкольников. Можно выделить три основных подхода к игровым методам: создание новых игр с экологическим (природоохранным) содержанием, экологизация традиционных игр и адаптация народных игр.
В последние годы разработан ряд рекомендаций по игровым методам в экологическом образовании. По особенностям содержания и правил среди игр экологического содержания можно выделить следующие:
Сюжетно-ролевые игры предполагают наличие природоведческого, природоохранного или экологического содержания и существование определенных правил. При экологизации традиционных сюжетно-ролевых игр важно соблюдать принципы научности и доступности отбора содержания. Исследование И.А. Комаровой показало, что оптимальной формой включения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач природоведческих занятий, наблюдений. Выявлены три типа ИОС.
Основная характеристика ИОС первого типа - использование игрушек-аналогов, которые изображают различные объекты природы. Игрушка способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно действовать с живым объектом.
Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знакомых детям, чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. При этом было обнаружено, что роль неизвестных игровых персонажей в обучении чрезмерно мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают решению программных задач занятия.
Третий тип ИОС - это различные варианты игры в путешествие: «Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др. Во всех случаях это сюжетно-дидактическая игра, включенная в занятия, наблюдения, труд.
Дидактические игры экологического содержания в настоящее время весьма разнообразны. Много таких игр разработано самими педагогами. Среди них можно выделить и предметные игры, которые предполагают использование природного материала: шишек, камешков, раковин и т.п. Природный материал позволяет организовать ряд игр, способствующих развитию мышления ребенка. Например, объекты можно классифицировать по разным признакам (цвету, размеру, характеру происхождения, форме). Важно, чтобы дети тоже участвовали в сборе природного материала.
Интеллектуальные игры так же пользуются большой популярностью у воспитателей - «КВН», «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?». Они могут быть успешно использованы и для целей экологического образования старших дошкольников, однако при условии их адаптации на дошкольный уровень (в некоторых случаях такие игры превращаются не в творческие соревнования, а в механическое воспроизводство детьми различных, заранее заготовленных текстов).
В последнее время многие педагоги и воспитатели отмечают, что в связи с активным распространением телевизионной и видеотехники, компьютеров дошкольники стали намного меньше играть самостоятельно. Создание условий для самостоятельной игры требует особого внимания со стороны воспитателя. Положительным результатом работы педагога является тот момент, когда у детей развернутые самостоятельные игры экологической направленности.
В рамках реализации элементов развивающего обучения в практике работы с дошкольниками, предлагается использовать элементарную исследовательскую деятельность (Л.М. Маневцова) и деятельность моделирования (Т.Р. Ветрова).
Принципиальное отличие этой деятельности заключается в том, что образ цели, определяющей эту деятельность, сам еще не готов и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. На наш взгляд, поисковая деятельность с точки зрения процесса экологического образования является одной из главных видов деятельности ребенка. В качестве основного вида поисковой деятельности Н.Н. Поддьяков выделяет особую детскую деятельность - экспериментирование, подчеркивая, что эта «истинно детская деятельность» является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста, начиная с младенчества. В ней ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью их более полного познания и освоения. Н.Н. Поддьяков выделяет особый вид так называемого «социального экспериментирования дошкольников в различных жизненных ситуациях», когда дети (осознанно и неосознанно) «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Экологизация данного вида деятельности может проявляться через вовлечение детей в разнообразные ситуации экологического содержания. Такой подход имеет большое значение для формирования навыков экологически грамотного и безопасного поведения ребенка.
Модель - это материальный заместитель реально существующих предметов, явлений природы, отражающий их признаки, структуру, взаимосвязи между структурными частями или отдельными компонентами.
При организации работы по экологическому образованию в дошкольном возрасте педагоги могут использовать следующие виды моделей:
1. Предметные модели, которые воспроизводят структуру и особенности, внешние и внутренние взаимосвязи реально существующих объектов и явлений.
2. Предметно-схематические модели. В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов.
3. Графические модели. Они передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения природных явлений.
Большое значение использование модельного материала имеет для развития мыслительной активности детей, способности абстрагировать существенные признаки объектов, явлений окружающей природы. Демонстрация моделей позволяет научить ребенка выделять существенные признаки и компоненты наблюдаемых природных явлений, устанавливать связи между ними, а, следовательно - обеспечивает более глубокое понимание фактов и явлений окружающей действительности. Доступность деятельности моделирования для ребенка дошкольного возраста доказана в исследованиях Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Л.М. Маневцовой, Н.Н. Поддъякова, И.А. Хайдуровой и др.
Нельзя не отметить такую форму работы с детьми, как труд в природе. Этот вид деятельности, как никакой другой способствует формированию у дошкольников осознанно правильного отношения к природе.
В процессе трудовой деятельности дошкольник имеет возможность применить на практике свои знания, приобрести новые, наглядно убедиться в существовании в природе различных взаимосвязей (растение, животное - и окружающая среда). У него формируются необходимые навыки ухода, чувство ответственности за живых организмов.
Трудовая деятельность ребенка-дошкольника всегда содержит элемент игры, подражание жизни взрослых. В любом случае «труд в природе» традиционно считается неотъемлемой составной частью ознакомления дошкольников с окружающим миром, а в последние годы - и экологического образования дошкольников, и активно применяется в практике работы детских садов. В процессе труда в природе дошкольник учится подчинять свою деятельность, свои желания определенным общественным мотивам, понимать, что его труд принесет пользу людям, сохранит животных, растения.
Но организацию трудовой деятельности детей необходимо осуществлять на основе реализации личностно-ориентированного подхода и учета гендерных особенностей. Во-первых, воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности ребенка (один ребенок любит поливать растения, другой - кормить животных и т.п.). Прежде всего, ребенок должен осознавать необходимость своего труда и делать самостоятельный выбор.
Для повышения эффективности результатов трудовой деятельности требования, предъявляемые воспитателем к ребенку в процессе труда, должны учитывать возможности ребенка того или иного возраста, то есть труд в природе должен быть посильным для каждого конкретного ребенка.
Крайне важно при этом перед началом трудовой деятельности выработать у ребенка эмоционально-положительное отношение к объекту, показать, что этот объект живой, что он нуждается в бережном отношении именно этого ребенка («без твоей помощи растение может засохнуть, а морская свинка погибнет, если ей не давать воды и пищи»).
Проблема учета гендерных особенностей в дошкольной педагогике стала подниматься только в последние десятилетия. Специалистами доказано, что у девочек и мальчиков существуют значительные отличия в восприятии окружающего мира, мотивации поведения и т.п. Эти отличия ярко проявляются и в отношении к труду в природе, однако практически не учитываются педагогами. Так, по наблюдению воспитателей, девочки больше склонны к длительному ухаживанию за растениями, с удовольствием протирают листья, пересаживают, поливают растения, тогда как мальчики предпочитают более динамичные виды деятельности и чаще выбирают для ухода животных, а не растения.
Учитывая это, педагог должен подходить к организации трудовой деятельности ребенка с позиции вариативности, предлагая детям различные ее виды:
• уход за домашними, декоративными животными и комнатными растениями;
• работа на огородах разного типа;
• посадка деревьев, кустарников;
• содержание в порядке территории;
• посильная и безопасная очистка территорий (лес, парк, берег реки);
• починка, реставрация книг, игрушек и т.п. (экономное природопользование);
• подкормка птиц и других животных с учетом их биологических особенностей;
• создание кормушек, дополнительных местообитаний для животных с учетом их природных особенностей.
Традиционно в дошкольной педагогике предполагалось, что труд человека в природе имеет только положительные результаты. Однако это не всегда соответствует реальности. Многие современные экологические проблемы порождены именно неграмотными подходами людей к своей трудовой деятельности. Так, то же сельское хозяйство, массовая организация несанкционированных огородов, неграмотное использование ядохимикатов, минеральных удобрений создали массу экологических проблем. Поэтому трудовую деятельность ребенка следует организовывать так, чтобы у него уже с детства формировались элементарные, но экологически грамотные представления о сельскохозяйственных работах.
Положительную роль в экологическом образовании играет и художественно-речевая деятельность: рисование, аппликация, лепка и конструирование, разыгрывание спектаклей на природоведческую тематику, чтение художественной литературы - все это способствует формированию у детей осознанно правильного отношения к природе, привлекает их к природоохранной деятельности. Одной из задач программы «Пралеска» является - пробуждать в ребенке чувство радости от осознания себя живущим, частью живой природы; формировать у него основы понимания своего единства с природой; воспитывать уважение, интерес и бережное отношение к живому, умение видеть красоту природы, желание познавать ее. Именно художественно-речевая деятельность способствует реализации данной задачи.
В настоящее время наблюдается определенное противоречие между естественной потребностью ребенка в общении с природой как живого существа и отчуждением его от природы, что играет негативную роль с точки зрения экологического образования. Это отчуждение может быть частично преодолено посредством экологизации развивающей предметной среды. Этот процесс должен соответствовать целям создания развивающей предметной среды как таковой, то есть способствовать развитию ребенка в целом, формированию его как личности, удовлетворять его потребности в различных видах деятельности. Главной же задачей является создание условий для формирования у ребенка элементов экологической культуры, экологически грамотного поведения, реализации новых идей об универсальности и самоценности природы.
Концепция развивающей предметной среды разработана С.Н. Новоселовой, которая определяет ее как систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующую содержание развития его духовного, физического облика; обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.
С точки зрения экологического образования среда в дошкольном учреждении должна способствовать:
- познавательному развитию ребенка (создание условий для познавательной деятельности, экспериментирования с природным материалом, систематических наблюдений за объектами живой и неживой природы; формирование интереса к явлениям природы, поиску ответов на интересующие ребенка вопросы и постановке новых вопросов);
- эколого-эстетическому развитию (привлечение внимания ребенка к окружающим природным объектам, формирование умения видеть красоту окружающего природного мира, разнообразие его красок и форм; предпочтение объектам природы перед искусственными предметами);
- оздоровлению ребенка (использование экологически безопасных материалов для оформления интерьеров, игрушек; оценка экологической ситуации территории дошкольного учреждения; грамотное оформление, озеленение территории; создание условий для экскурсий, занятий на свежем воздухе);
- формирования нравственных качеств ребенка (создание условий для регулярного ухода за живыми объектами и общения с ними, воспитания чувства ответственности, желания и умения сохранить окружающий мир природы);
- формированию экологически грамотного поведения (навыков рационального природопользования; ухода за животными, растениями, экологически грамотного поведения в природе);
- экологизации различных видов деятельности ребенка (создание условий для самостоятельных игр, опытов с природным материалом, использование природного материала на занятиях по изодеятельности и т.п.).
Любая развивающая среда состоит из разнообразных элементов, каждый из которых выполняет свою функциональную роль. С точки зрения экологического образования можно выделить традиционные и нетрадиционные для дошкольных учреждений элементы развивающей предметной среды. В групповой комнате растения и животные должны содержаться в соответствии с природосообразными условиями. Главное, чтобы они были задействованы в учебно-воспитательном процессе и абсолютно безопасны для жизни и здоровья детей. В уголке природы рекомендуется иметь природный и бросовый материал для изготовления поделок. Он должен храниться в эстетично оформленных коробках и выкладываться по мере необходимости. Желательно создать в дошкольном учреждении комнату природы (специально выделенное помещение для объектов живой природы), а также кабинет природы (экологии), в котором имеются необходимые условия для проведения занятий. Там можно устроить мини-огород: высадить в ящики с землей лук, овес, горох; помидоры, капусту, перец, огурцы; бархотки, астры, циннии (в экологически неблагоприятных условиях не следует высаживать рассаду в открытый грунт: попробовать выращенные овощи дети не смогут).
Можно выделить ряд принципов, которые нужно учитывать при выборе методов и форм работы по экологическому образованию. Они включают: общепедагогические принципы (гуманизма, научности, систематичности и др.), принципы, специфические для экологического образования (прогностичности, интеграции, деятельности и др.), и принципы, свойственные именно экологическому образованию дошкольников (сформулированы Рыжовой).
Принцип научности. Педагог в своей работе применяет только научно обоснованные формы и методы работы, соответствующие конкретному возрасту детей, учитывающие их психофизиологические особенности.
Принцип позитивизма предполагает воспитание и обучение детей на положительных примерах. Так, в практике экологического образования широко распространены запреты, с которыми педагоги знакомят детей. Прежде всего, эти запреты связаны с изучением правил поведения в природе. Важно помнить и о том, что для ребенка дошкольного возраста заучивание лозунгов и правил не составляет особой сложности, однако эффективность такого подхода с точки зрения экологического образования - нулевая. Задача знакомства с правилами - создать у ребенка мотивацию определенного типа поведения в природе, причем поведения самостоятельного, независимого от страха наказания или похвалы взрослого - таким способом не достигается. Для того чтобы ребенок следовал определенным правилам, он должен осознать их значение и эмоционально прочувствовал последствия их несоблюдения.
Принцип проблемности предполагает создание воспитателем проблемных ситуаций, в решение которых вовлекается ребенок. Примером таких ситуаций может быть элементарная поисковая деятельность детей, экспериментирование, активное наблюдение. Проблемная ситуация характеризуется следующими особенностями: у ребенка есть потребность решить задачу, есть неизвестное, которое необходимо найти и которое отличается определенной степенью обобщенности; уровень знаний, умений ребенка достаточен для активного поиска.
Принцип системности. Наиболее эффективной является системная организация работы с дошкольниками. Системность проявляется и в организации работы с родителями, в координации работы детского сада с различными учреждениями, в одновременной реализации детским садом всех основных компонентов системы экологического образования.
Принцип наглядности позволяет учитывать наглядно-образное и наглядно-действенное мышление ребенка-дошкольника. Использование этого принципа предполагает, что для решения целей и задач экологического образования педагог выбирает объекты, процессы, доступные для понимания и освоения ребенком определенного возраста, которые тот может наблюдать непосредственно в своем окружении. Принцип наглядности означает также постоянное использование в работе с детьми наглядного материала: иллюстраций, пособий, видеоматериалов, картин, плакатов, моделей, макетов и т.п.
Принцип гуманистичности проявляется, прежде всего, в выборе педагогами гуманистической модели образования, подразумевающей переход с авторитарного обучения и воспитания на личностно-ориентированное, на педагогику сотрудничества взрослого и ребенка, диалоговую форму обучения, когда ребенок становится равноправным членом обсуждения, а не просто обучаемым. Этот подход особо важен именно для дошкольной педагогики, так как ребенку без помощи взрослого трудно осознать себя партнером в общении со взрослым. В процессе экологического образования педагог должен отдавать предпочтение методам работы, которые направлены не на механическое воспроизводство знаний (простое запоминание тех или иных фактов), а на формирование способности самостоятельно мыслить, оценивать отношения человека и окружающей среды, понимать существующие в природе (элементарные) взаимосвязи. Таким образом, принцип гуманистичности предполагает переход на новый тип отношений педагога и ребенка, когда они оба участвуют в образовательном процессе, при этом ребенку предоставляется как можно больше самостоятельности для выражения своих чувств, мыслей, самостоятельного познания окружающего мира путем экспериментирования. При таком подходе ребенок имеет право на ошибку, может высказывать любые точки зрения. И еще один важный момент: педагог не должен бояться вопросов детей (ведь невозможно знать абсолютно все!). Ответы на неожиданные вопросы детей (а таких сегодня становится все больше) он может совместно с ребенком найти в литературе.
Принцип последовательности связан с принципами системности и проблемности. Например, экологические занятия должны проводиться в определенной логической последовательности. Этот принцип отражается также в системе последовательного развертывания знаний - от простого к более сложному. Он применим как к обучению детей разного возраста (например, последовательность изложения материала детям от 3 до 7 лет), так и к обучению детей в пределах одного возраста.
Принцип безопасности предполагает, что используемые педагогом формы и методы работы должны быть безопасными для ребенка. Практическая деятельность дошкольников должна исключать потенциально опасные для них территории и методики работы. Принцип безопасности подразумевает также, что воспитатель не забывает о призыве «Не навреди природе!». То есть в процессе организуемых им наблюдений, опытов не должны пострадать объекты природы.
Принцип интеграции. Интегрированный подход предполагает тесное сотрудничество всех педагогов дошкольного учреждения.
Принцип деятельности. В процессе ознакомления ребенка с природой традиционно большое внимание уделяется уходу за комнатными растениями, животными уголка природы, труду на огороде. Однако с позиции экологического образования необходимо расширить рамки такой деятельности за счет участия детей совместно со взрослыми (особенно родителями) или детьми более старшего возраста в различных природоохранных акциях, оценке состояния своего дома, двора, территории детского сада, группы (например, какие растения растут вокруг нас, достаточно ли их, как дома используется вода и т.п.). Такой подход позволяет сделать деятельность ребенка более осмысленной и необходимой для него лично.
Методические приемы приносят результат в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка, соблюдает принципы отбора методов и форм работы экологического образования дошкольников.
Система экологического образования
Сущность понятия «экологическое образование». В последние годы в России и во всем мире образование рассматривается как фундаментальная категория, выполняющая функцию воспроизводства общественного интеллекта — науки и культуры в целом.
Образование может быть рассмотрено и как процесс, и как результат, и как система. Оно отражает процесс освоения личностью системы знаний, умений, навыков, опыта практической, познавательной и творческой деятельности, а также процесс формирования ценностных отношений, взглядов и убеждений.
Концепция модернизации российского образования и Национальная доктрина образования в Российской Федерации определяют направленность образования на сохранение, распространение и развитие национальной культуры, на воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России. Кроме этого, в этих документах четко обозначена ориентация образования на воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость.
В России, как и в других государствах, в соответствии с решением Конференции ООН по устойчивому развитию началась разработка стратегии устойчивого развития страны. Среди основных направлений перехода России к устойчивому развитию наряду с созданием его правовой основы, разработкой системы стимулирования хозяйственной деятельности и установлением пределов ответственности за ее экологические результаты указано на формирование эффективной системы пропаганды идей устойчивого развития и создание соответствующей системы воспитания и обучения.
В Законе Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» (ст. 73) указано: «В целях повышения экологической культуры общества и профессиональной подготовки специалистов устанавливается система всеобщего, комплексного и непрерывного экологического воспитания и образования, охватывающая весь процесс дошкольного, школьного воспитания и образования, профессиональной подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях, повышения их квалификации с использованием при этом средств массовой информации».
В постановлении Министерства образования Российской Федерации и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов Российской Федерации «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» четко обозначены его приоритеты:
• создание инфраструктуры для обеспечения системы непрерывного экологического образования;
• преобразование всех учебных курсов с точки зрения экологически безопасного устойчивого развития;
• наполнение реальным содержанием понятия «гражданин планеты»;
• обращение к экологическим глобально значимым проблемам;
• создание системы практической деятельности учащихся по улучшению окружающей среды;
• координация школьной и внешкольной систем образования; начального, среднего и высшего профессионального образования, эколого-просветительской деятельности неправительственных организаций;
• подготовка и повышение квалификации педагогических кадров по вопросам экологического образования.
Уникальность экологического образования состоит в том, что оно по-новому ставит цели образования. Важнейшей целью экологического образования выступает формирование экологической культуры личности и общества.
В настоящее время экологическая культура становится не чем- то желательным, а строго обязательным требованием жизни в мировом сообществе. Приобщение к экологической культуре сугубо обязательно не только для граждан каждой страны, но и для человечества в целом. Экологическая культура — это часть культуры, которая обусловливает соответствие социальной деятельности требованиям жизненной пригодности природной среды.
Развитая экологическая культура предполагает умение по достоинству оценить каждый компонент природы и становится необходимым условием сохранения и развития современной цивилизации. Она проявляется как совокупность идейных и морально-политических установок, социально-нравственных ценностей, норм и правил, обеспечивающих устойчивое качество окружающей среды, экологическую безопасность и рациональное природопользование.
В экологическом образовании по-новому происходит отбор учебного содержания, так как ему присущ принцип «нового синтеза», имеющий особое методологическое значение (т.е. синтез всех знаний человечества о природе, знаний по сохранению и оптимизации окружающей среды).
Экологическое образование должно быть прогностически направленным, связанным с заботой о природе и сохранением условий жизни для будущих поколений людей; оно по-новому оценивает эффективность образовательных систем. Кроме знаний, умений, навыков, в оценку результатов экологического образования необходимо включать действия по сохранению и улучшению качества окружающей среды, а также ценностное отношение учащихся к природе.
Экологическое образование как система представляет собой совокупность образовательных программ, государственных образовательных стандартов и реализующих их образовательных учреждений.
Структура процесса экологического образования. В настоящее время в структуре процесса экологического образования условно вычленяют:
• экологическое обучение — целенаправленный процесс, включающий формирование системы общих экологических, социально-экологических и прикладных знаний, а также развитие способов и видов экологической деятельности и умений применять эти знания на практике;
• экологическое воспитание — формирование у учащихся отношений, взглядов, убеждений и норм поведения, характеризующихся эмоционально-нравственным, бережным и ответственным отношением к природе;
• экологическое просвещение — непрерывный процесс формирования общественного сознания экологического типа на основе активизации, расширения и поддержания в обществе интереса к проблемам окружающей среды. Это процесс распространения экологических знаний и экологической информации, повышение экологической грамотности населения в вопросах экологической безопасности и охраны окружающей среды.
Непрерывное экологическое образование. Следует отметить, что в современном понимании образование должно сопровождать бытие каждого человека в течение всей его жизни. Поэтому в научный обиход вошло понятие «непрерывное образование», в том числе «непрерывное экологическое образование», направленное на усвоение системных экологических знаний, умений и навыков природоохранной деятельности и формирование экологической культуры.
В настоящее время экологическое образование осуществляется во многих учебных заведениях путем введения разнообразных форм и видов обучения. Все большее значение приобретает деятельность экологических клубов, учебных центров и кружков в системе дополнительного образования школьников.
Непрерывное экологическое образование предполагает не только обучение и воспитание личности в учебных заведениях в системе дошкольного, общего, среднего и высшего профессионального образования, но и повышение квалификации специалистов.
Содержание экологического образования
В русском языке наряду с понятием "экологическое образование" используют и другие названия, такие, как "природоохранное образование", или "энвайронментальное образование".
В общем виде прикладное экологическое образование включает:
1) изучение возможных неблагоприятных последствий хозяйственной деятельности для природы и самих людей;
2) обучение населения способам уменьшения негативных последствий антропогенных воздействий;
3) изучение самой экологии как одной из фундаментальных основ рационального природопользования.
В современном понимании содержание полного экологического образования должно включать следующие разделы:
• основные сведения по общей экологии (реакции организмов, популяций и сообществ на факторы внешней среды, а также внутрипопуляционные процессы и закономерности развития сообществ);
• учение о биосфере, круговороте веществ, эволюции биосферы;
• демографические закономерности роста численности человечества;
• основные этапы эволюции хозяйственной деятельности человечества;
• знакомство с основными научными прогнозами дальнейшего развития человечества в связи с ограниченностью природных ресурсов и опасностью снижения устойчивости биосферы в результате значительного антропогенного нарушения природных механизмов саморегуляции, уменьшения биологического разнообразия;
• анализ проблемы исчерпаемости невозобновимых ресурсов, возможностей ресурсосберегающих технологий;
• энергетические ресурсы и проблема глобального изменения Климата Земли в результате дальнейшего увеличения энергопотребления; стратегия экономии энергии;
• проблема загрязнения окружающей среды, неблагоприятной воздействия на экосистемы и здоровье людей; способы снижения загрязнения окружающей среды; малоотходные технологии;
• законодательные, экономические и организационные методы предотвращения экологического кризиса и обеспечения экологической безопасности;
• значение международного сотрудничества, образования и просвещения, участия общественности и роль каждого человека в решении экологических проблем;
• концепция устойчивого развития человечества, гармоничного сочетания экономического роста, экологической устойчивости и социального благополучия.
Все перечисленные выше разделы экологического образования выстроены в строгой логической последовательности так, что каждый следующий опирается на предыдущие и отвечает на возникающие в ходе обучения главные вопросы. Например, для выяснения характера и силы воздействия человечества на биосферу необходимо прежде всего иметь ясные представления о закономерностях изменения численности народонаселения. Затем о скорости исчерпания природных ресурсов по мере развития человечества. Потом отдельно о возможных запасах энергетических ресурсов, благодаря которым можно в значительной мере компенсировать недостаток того или иного материального ресурса. После этого возникает вопрос о трансформации потребляемых ресурсов в отходы и их воздействии на живое. Пытаясь получить затем ответы на вопросы: что делать? как сохранить ресурсы, избавиться от опасных загрязнений, обеспечить экологическую безопасность, устойчивость биосферы? — перейдем к организационным, экономическим и правовым аспектам совершенствования природопользования.
Порядок и основное содержание экологического образования структурировались постепенно и параллельно в разных странах на протяжении последних сорока лет. В России экологическое образование осуществляется комплексно — через различные дисциплины, имеющие прямое отношение к изучению природы и всевозможных воздействий на нее. Соответствующие разделы после долгих дискуссий были включены в программы курсов природоведения, биологии, географии, химии, экологии, безопасности жизнедеятельности и др. Положительный эффект экологическое образование имеет при условии дополнения теоретического обучения практическими занятиями с целью навыков повседневного самоконтроля и умеренного использования природных ресурсов, электроэнергии, сельскохозяйственных и промышленных продуктов.
В процессе экологического образования приходится преодолевать барьер традиционного расточительного (потребительского) стиля жизни и активного ухода от коллективной ответственности за опасные последствия антропогенного воздействия на окружающую среду. Экологическое образование не ограничивается естественно-научными и техническими аспектами, а включает разнообразные гуманитарные вопросы: права человека, ответственность перед будущими поколениями, выбор приоритетов в жизни, отношение к другим живым существам и др.
В ряде стран, например в США, существуют специальные законы, регламентирующие и поддерживающие экологическое образование. В России теоретическим аспектам развития экологического образования уделяется много внимания: существуют специальные программы, публикуется учебная литература, проводятся экологические олимпиады для школьников, специальные конференции, общественные акции; издаются журналы "Вестник экологического образования в России" и "АсЭко". Разработаны образовательные стандарты подготовки специалистов в области охраны окружающей среды. Во многих вузах созданы кафедры соответствующей направленности. Тем не менее экологическое образование все еще находится в начальной стадии развития. Ни общество в целом, ни новая генерация молодежи в России еще не имеют ясного представления о необходимых правилах обеспечения экологической безопасности и охраны окружающей среды, хотя в передовых странах эта цель уже достигнута. В России надо активнее готовить квалифицированные кадры преподавателей и подробнее разрабатывать учебные программы, особенно в части практического применения полученных знаний.
Каждый человек должен отчетливо понимать:
• как своими действиями он может способствовать целенаправленному сохранению (или же неосознанному разрушению) природного равновесия, начиная со своего жилища и заканчивая всей биосферой;
• как надо действовать при возникновении экологической опасности и какие нормы должны соблюдать те организации, которые имеют дело с потенциально опасными веществами;
• кто ответственен за обеспечение экологической безопасности в стране, регионе, округе.
Одного экологического образования для этого недостаточно, так как надо единовременно научить правильно действовать все население страны. Для этого используют все формы передачи важной информации, стремясь просветить население и способствовать росту его экологической сознательности.
Формы экологического образования
Вся работа по экологическому образованию осуществляется в двух направлениях: на занятиях и в повседневной жизни. Знания, умения и навыки, полученные детьми на занятиях закрепляются в повседневной жизни.
На основе ведущих дидактических принципов и анализа интересов и склонностей дошкольников учеными были разработаны различные формы экологического воспитания.
Их можно классифицировать на:
а) массовые,
б) групповые,
в) индивидуальные.
К массовым формам относится работа детей по благоустройству и озеленению помещений и территории ДОУ, массовые природоохранные праздники; конференции; экологические фестивали, ролевые игры, работы на участке.
К групповым - кинолектории; экскурсии; туристические походы по изучению природы; экологический практикум.
Индивидуальные формы предполагают наблюдения за животными и растениями; изготовление поделок, рисование, лепку.
Рассмотрим возможные варианты использования различных видов деятельности ребенка для целей экологического образования на отдельных примерах.
Наряду с определением конкретных задач работы с детьми, решаемых в процессе ознакомления их с миром природы, определением системы знаний о природе, ряд исследований посвящен изучению методов ознакомления дошкольников с природным окружением. Одним из ведущих методов определено наблюдение (Б.Г. Ананьев, В.Т. Логинова, А.А. Люблинская, П.Г. Саморукова).
В современной психолого-педагогической науке наблюдение предлагается рассматривать с разных позиций. Педагоги говорят о нем, как о методе ознакомления детей с природным окружением. Психологи предлагают рассматривать наблюдение как один из психических процессов, а также говорят о наблюдении как об одном из видов познавательной деятельности. Метод, наблюдение представляет собой целенаправленное, планомерное, более или менее длительное восприятие предметов, объектов, явлений окружающей действительности. Восприятие рассматривается как основной компонент наблюдения. Систематический характер целенаправленного восприятия позволяет проследить явление в развитии, отметить его качественные и количественные изменения. Активное мышление, включенное в наблюдение, помогает отделить главное от второстепенного, важное от случайного.
Ученые выделили ряд требований к организации и проведению наблюдений с детьми дошкольного возраста:
. Четкость и конкретность целей и задач наблюдения. При этом задачи должны носить познавательный характер, стимулировать развитие мыслительной активности детей.
. Для каждого наблюдения следует отбирать небольшой объем информации. Представления об объектах и явлениях природы формируются у дошкольников постепенно, в процессе многократных «встреч» с ними (в процессе использования педагогом циклов наблюдений за одним и тем же объектом). Каждое последующее наблюдение должно уточнять, закреплять и конкретизировать, расширять полученные представления.
. В организации наблюдений следует продумывать систему, их взаимосвязь, что обеспечит осознание детьми тех процессов и явлений, которые они наблюдают.
. Наблюдение должно стимулировать интерес детей, их познавательную активность.
. Знания, полученные детьми в результате наблюдений за объектами, предметами природы должны подкрепляться, уточняться обобщаться и систематизироваться с помощью использования других методов экологической работы с детьми (словесных и практических).
В процессе формирования наблюдательности дети учатся видеть, замечать предметы и явления окружающей действительности во всем их многообразии, богатстве свойств и качеств, связей и отношений. Развитие наблюдательности также является одним из условий овладения детьми системой знаний о мире природы.
Наряду с использованием наблюдений, как наглядные методы в практике работы дошкольных образовательных учреждений широко используется наглядный иллюстративный материал. Наглядный иллюстративный материал помогает закрепить и уточнить представления детей, полученные в ходе непосредственных наблюдений. С его помощью можно формировать у детей представления об объектах, предметах, явлениях природы, которые в данный момент (или в данной местности) наблюдать невозможно. В процессе использования наглядного иллюстративного материала дети могут знакомиться с длительно протекающими явлениями в природе (сезонные изменения). Использование данного материала способствует обобщению и систематизации у детей информации природоведческого содержания и характера.
К применяемому в практике работы с детьми наглядно-иллюстративному материалу предъявляются определенные требования:
• реалистичность изображаемых предметов и явлений;
• ясность замысла художника;
• художественная выразительность материала, представленная в единстве с познавательной ценностью его содержания.
В дошкольной педагогике игра всегда играла большую роль при ознакомлении с природой.
Игровое направление активно развивается в экологическом образовании дошкольников. Можно выделить три основных подхода к игровым методам: создание новых игр с экологическим (природоохранным) содержанием, экологизация традиционных игр и адаптация народных игр.
В последние годы разработан ряд рекомендаций по игровым методам в экологическом образовании.
По особенностям содержания и правил среди игр экологического содержания можно выделить следующие:
Сюжетно-ролевые игры предполагают наличие природоведческого, природоохранного или экологического содержания и существование определенных правил. При экологизации традиционных сюжетно-ролевых игр важно соблюдать принципы научности и доступности отбора содержания. Исследование И.А. Комаровой показало, что оптимальной формой включения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач природоведческих занятий, наблюдений. Выявлены три типа ИОС.
Основная характеристика ИОС первого типа - использование игрушек-аналогов, которые изображают различные объекты природы. Игрушка способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно действовать с живым объектом.
Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знакомых детям, чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. При этом было обнаружено, что роль неизвестных игровых персонажей в обучении чрезмерно мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают решению программных задач занятия.
Третий тип ИОС - это различные варианты игры в путешествие: «Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др. Во всех случаях это сюжетно-дидактическая игра, включенная в занятия, наблюдения, труд.
Дидактические игры экологического содержания в настоящее время весьма разнообразны. Много таких игр разработано самими педагогами. Среди них можно выделить и предметные игры, которые предполагают использование природного материала: шишек, камешков, раковин и т.п. Природный материал позволяет организовать ряд игр, способствующих развитию мышления ребенка. Например, объекты можно классифицировать по разным признакам (цвету, размеру, характеру происхождения, форме). Важно, чтобы дети тоже участвовали в сборе природного материала.
Интеллектуальные игры так же пользуются большой популярностью у воспитателей - «КВН», «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?». Они могут быть успешно использованы и для целей экологического образования старших дошкольников, однако при условии их адаптации на дошкольный уровень (в некоторых случаях такие игры превращаются не в творческие соревнования, а в механическое воспроизводство детьми различных, заранее заготовленных текстов).
В последнее время многие педагоги и воспитатели отмечают, что в связи с активным распространением телевизионной и видеотехники, компьютеров дошкольники стали намного меньше играть самостоятельно. Создание условий для самостоятельной игры требует особого внимания со стороны воспитателя. Положительным результатом работы педагога является тот момент, когда у детей развернутые самостоятельные игры экологической направленности.
В рамках реализации элементов развивающего обучения в практике работы с дошкольниками, предлагается использовать элементарную исследовательскую деятельность (Л.М. Маневцова) и деятельность моделирования (Т.Р. Ветрова).
Принципиальное отличие этой деятельности заключается в том, что образ цели, определяющей эту деятельность, сам еще не готов и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. На наш взгляд, поисковая деятельность с точки зрения процесса экологического образования является одной из главных видов деятельности ребенка. В качестве основного вида поисковой деятельности Н.Н. Поддьяков выделяет особую детскую деятельность - экспериментирование, подчеркивая, что эта «истинно детская деятельность» является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста, начиная с младенчества. В ней ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью их более полного познания и освоения. Н.Н. Поддьяков выделяет особый вид так называемого «социального экспериментирования дошкольников в различных жизненных ситуациях», когда дети (осознанно и неосознанно) «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Экологизация данного вида деятельности может проявляться через вовлечение детей в разнообразные ситуации экологического содержания. Такой подход имеет большое значение для формирования навыков экологически грамотного и безопасного поведения ребенка.
Модель - это материальный заместитель реально существующих предметов, явлений природы, отражающий их признаки, структуру, взаимосвязи между структурными частями или отдельными компонентами.
При организации работы по экологическому образованию в дошкольном возрасте педагоги могут использовать следующие виды моделей:
. Предметные модели, которые воспроизводят структуру и особенности, внешние и внутренние взаимосвязи реально существующих объектов и явлений.
. Предметно-схематические модели. В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов.
. Графические модели. Они передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения природных явлений.
Большое значение использование модельного материала имеет для развития мыслительной активности детей, способности абстрагировать существенные признаки объектов, явлений окружающей природы. Демонстрация моделей позволяет научить ребенка выделять существенные признаки и компоненты наблюдаемых природных явлений, устанавливать связи между ними, а, следовательно - обеспечивает более глубокое понимание фактов и явлений окружающей действительности. Доступность деятельности моделирования для ребенка дошкольного возраста доказана в исследованиях Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Л.М. Маневцовой, Н.Н. Поддъякова, И.А. Хайдуровой и др.
Нельзя не отметить такую форму работы с детьми, как труд в природе. Этот вид деятельности, как никакой другой способствует формированию у дошкольников осознанно правильного отношения к природе.
В процессе трудовой деятельности дошкольник имеет возможность применить на практике свои знания, приобрести новые, наглядно убедиться в существовании в природе различных взаимосвязей (растение, животное - и окружающая среда). У него формируются необходимые навыки ухода, чувство ответственности за живых организмов.
Трудовая деятельность ребенка-дошкольника всегда содержит элемент игры, подражание жизни взрослых. В любом случае «труд в природе» традиционно считается неотъемлемой составной частью ознакомления дошкольников с окружающим миром, а в последние годы - и экологического образования дошкольников, и активно применяется в практике работы детских садов. В процессе труда в природе дошкольник учится подчинять свою деятельность, свои желания определенным общественным мотивам, понимать, что его труд принесет пользу людям, сохранит животных, растения.
Но организацию трудовой деятельности детей необходимо осуществлять на основе реализации личностно-ориентированного подхода и учета гендерных особенностей. Во-первых, воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности ребенка (один ребенок любит поливать растения, другой - кормить животных и т.п.). Прежде всего, ребенок должен осознавать необходимость своего труда и делать самостоятельный выбор.
Для повышения эффективности результатов трудовой деятельности требования, предъявляемые воспитателем к ребенку в процессе труда, должны учитывать возможности ребенка того или иного возраста, то есть труд в природе должен быть посильным для каждого конкретного ребенка.
Крайне важно при этом перед началом трудовой деятельности выработать у ребенка эмоционально-положительное отношение к объекту, показать, что этот объект живой, что он нуждается в бережном отношении именно этого ребенка («без твоей помощи растение может засохнуть, а морская свинка погибнет, если ей не давать воды и пищи»).
• уход за домашними, декоративными животными и комнатными растениями;
• работа на огородах разного типа;
• посадка деревьев, кустарников;
• содержание в порядке территории;
• посильная и безопасная очистка территорий (лес, парк, берег реки);
• починка, реставрация книг, игрушек и т.п. (экономное природопользование);
• подкормка птиц и других животных с учетом их биологических особенностей;
• создание кормушек, дополнительных местообитаний для животных с учетом их природных особенностей.
Традиционно в дошкольной педагогике предполагалось, что труд человека в природе имеет только положительные результаты. Однако это не всегда соответствует реальности. Многие современные экологические проблемы порождены именно неграмотными подходами людей к своей трудовой деятельности. Так, то же сельское хозяйство, массовая организация несанкционированных огородов, неграмотное использование ядохимикатов, минеральных удобрений создали массу экологических проблем. Поэтому трудовую деятельность ребенка следует организовывать так, чтобы у него уже с детства формировались элементарные, но экологически грамотные представления о сельскохозяйственных работах.
Положительную роль в экологическом образовании играет и художественно-речевая деятельность: рисование, аппликация, лепка и конструирование, разыгрывание спектаклей на природоведческую тематику, чтение художественной литературы - все это способствует формированию у детей осознанно правильного отношения к природе, привлекает их к природоохранной деятельности. Одной из задач программы «Пралеска» является - пробуждать в ребенке чувство радости от осознания себя живущим, частью живой природы; формировать у него основы понимания своего единства с природой; воспитывать уважение, интерес и бережное отношение к живому, умение видеть красоту природы, желание познавать ее. Именно художественно-речевая деятельность способствует реализации данной задачи.
В настоящее время наблюдается определенное противоречие между естественной потребностью ребенка в общении с природой как живого существа и отчуждением его от природы, что играет негативную роль с точки зрения экологического образования. Это отчуждение может быть частично преодолено посредством экологизации развивающей предметной среды. Этот процесс должен соответствовать целям создания развивающей предметной среды как таковой, то есть способствовать развитию ребенка в целом, формированию его как личности, удовлетворять его потребности в различных видах деятельности. Главной же задачей является создание условий для формирования у ребенка элементов экологической культуры, экологически грамотного поведения, реализации новых идей об универсальности и самоценности природы.
Концепция развивающей предметной среды разработана С.Н. Новоселовой, которая определяет ее как систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующую содержание развития его духовного, физического облика; обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.
С точки зрения экологического образования среда в дошкольном учреждении должна способствовать:
• познавательному развитию ребенка (создание условий для познавательной деятельности, экспериментирования с природным материалом, систематических наблюдений за объектами живой и неживой природы; формирование интереса к явлениям природы, поиску ответов на интересующие ребенка вопросы и постановке новых вопросов);
• эколого-эстетическому развитию (привлечение внимания ребенка к окружающим природным объектам, формирование умения видеть красоту окружающего природного мира, разнообразие его красок и форм; предпочтение объектам природы перед искусственными предметами);
• оздоровлению ребенка (использование экологически безопасных материалов для оформления интерьеров, игрушек; оценка экологической ситуации территории дошкольного учреждения; грамотное оформление, озеленение территории; создание условий для экскурсий, занятий на свежем воздухе);
• формирования нравственных качеств ребенка (создание условий для регулярного ухода за живыми объектами и общения с ними, воспитания чувства ответственности, желания и умения сохранить окружающий мир природы);
• формированию экологически грамотного поведения (навыков рационального природопользования; ухода за животными, растениями, экологически грамотного поведения в природе);
• экологизации различных видов деятельности ребенка (создание условий для самостоятельных игр, опытов с природным материалом, использование природного материала на занятиях по деятельности и т.п.).
Любая развивающая среда состоит из разнообразных элементов, каждый из которых выполняет свою функциональную роль. С точки зрения экологического образования можно выделить традиционные и нетрадиционные для дошкольных учреждений элементы развивающей предметной среды. В групповой комнате растения и животные должны содержаться в соответствии с природосообразными условиями. Главное, чтобы они были задействованы в учебно-воспитательном процессе и абсолютно безопасны для жизни и здоровья детей. В уголке природы рекомендуется иметь природный и бросовый материал для изготовления поделок. Он должен храниться в эстетично оформленных коробках и выкладываться по мере необходимости. Желательно создать в дошкольном учреждении комнату природы (специально выделенное помещение для объектов живой природы), а также кабинет природы (экологии), в котором имеются необходимые условия для проведения занятий. Там можно устроить мини-огород: высадить в ящики с землей лук, овес, горох; помидоры, капусту, перец, огурцы; бархотки, астры, циннии (в экологически неблагоприятных условиях не следует высаживать рассаду в открытый грунт: попробовать выращенные овощи дети не смогут).
Можно выделить ряд принципов, которые нужно учитывать при выборе методов и форм работы по экологическому образованию. Они включают: общепедагогические принципы (гуманизма, научности, систематичности и др.), принципы, специфические для экологического образования (прогностичности, интеграции, деятельности и др.), и принципы, свойственные именно экологическому образованию дошкольников (сформулированы Рыжовой).
Принцип научности. Педагог в своей работе применяет только научно обоснованные формы и методы работы, соответствующие конкретному возрасту детей, учитывающие их психофизиологические особенности.
Принцип позитивизма предполагает воспитание и обучение детей на положительных примерах. Так, в практике экологического образования широко распространены запреты, с которыми педагоги знакомят детей. Прежде всего, эти запреты связаны с изучением правил поведения в природе. Важно помнить и о том, что для ребенка дошкольного возраста заучивание лозунгов и правил не составляет особой сложности, однако эффективность такого подхода с точки зрения экологического образования - нулевая. Задача знакомства с правилами - создать у ребенка мотивацию определенного типа поведения в природе, причем поведения самостоятельного, независимого от страха наказания или похвалы взрослого, - таким способом не достигается. Для того чтобы ребенок следовал определенным правилам, он должен осознать их значение и эмоционально прочувствовал последствия их несоблюдения.
Принцип проблемности предполагает создание воспитателем проблемных ситуаций, в решение которых вовлекается ребенок. Примером таких ситуаций может быть элементарная поисковая деятельность детей, экспериментирование, активное наблюдение. Проблемная ситуация характеризуется следующими особенностями: у ребенка есть потребность решить задачу, есть неизвестное, которое необходимо найти и которое отличается определенной степенью обобщенности; уровень знаний, умений ребенка достаточен для активного поиска.
Принцип системности. Наиболее эффективной является системная организация работы с дошкольниками. Системность проявляется и в организации работы с родителями, в координации работы детского сада с различными учреждениями, в одновременной реализации детским садом всех основных компонентов системы экологического образования.
Принцип наглядности позволяет учитывать наглядно-образное и наглядно-действенное мышление ребенка-дошкольника. Использование этого принципа предполагает, что для решения целей и задач экологического образования педагог выбирает объекты, процессы, доступные для понимания и освоения ребенком определенного возраста, которые тот может наблюдать непосредственно в своем окружении. Принцип наглядности означает также постоянное использование в работе с детьми наглядного материала: иллюстраций, пособий, видеоматериалов, картин, плакатов, моделей, макетов и т.п.
Принцип гуманистичности проявляется, прежде всего, в выборе педагогами гуманистической модели образования, подразумевающей переход с авторитарного обучения и воспитания на личностно-ориентированное, на педагогику сотрудничества взрослого и ребенка, диалоговую форму обучения, когда ребенок становится равноправным членом обсуждения, а не просто обучаемым. Этот подход особо важен именно для дошкольной педагогики, так как ребенку без помощи взрослого трудно осознать себя партнером в общении со взрослым. В процессе экологического образования педагог должен отдавать предпочтение методам работы, которые направлены не на механическое воспроизводство знаний (простое запоминание тех или иных фактов), а на формирование способности самостоятельно мыслить, оценивать отношения человека и окружающей среды, понимать существующие в природе (элементарные) взаимосвязи. Таким образом, принцип гуманистичности предполагает переход на новый тип отношений педагога и ребенка, когда они оба участвуют в образовательном процессе, при этом ребенку предоставляется как можно больше самостоятельности для выражения своих чувств, мыслей, самостоятельного познания окружающего мира путем экспериментирования. При таком подходе ребенок имеет право на ошибку, может высказывать любые точки зрения. И еще один важный момент: педагог не должен бояться вопросов детей (ведь невозможно знать абсолютно все!). Ответы на неожиданные вопросы детей (а таких сегодня становится все больше) он может совместно с ребенком найти в литературе.
Принцип последовательности связан с принципами системности и проблемности. Например, экологические занятия должны проводиться в определенной логической последовательности. Этот принцип отражается также в системе последовательного развертывания знаний - от простого к более сложному. Он применим как к обучению детей разного возраста (например, последовательность изложения материала детям от 3 до 7 лет), так и к обучению детей в пределах одного возраста.
Принцип безопасности предполагает, что используемые педагогом формы и методы работы должны быть безопасными для ребенка. Практическая деятельность дошкольников должна исключать потенциально опасные для них территории и методики работы. Принцип безопасности подразумевает также, что воспитатель не забывает о призыве «Не навреди природе!». То есть в процессе организуемых им наблюдений, опытов не должны пострадать объекты природы.
Принцип интеграции. Интегрированный подход предполагает тесное сотрудничество всех педагогов дошкольного учреждения.
Принцип деятельности. В процессе ознакомления ребенка с природой традиционно большое внимание уделяется уходу за комнатными растениями, животными уголка природы, труду на огороде. Однако с позиции экологического образования необходимо расширить рамки такой деятельности за счет участия детей совместно со взрослыми (особенно родителями) или детьми более старшего возраста в различных природоохранных акциях, оценке состояния своего дома, двора, территории детского сада, группы (например, какие растения растут вокруг нас, достаточно ли их, как дома используется вода и т.п.). Такой подход позволяет сделать деятельность ребенка более осмысленной и необходимой для него лично.
Методические приемы приносят результат в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка, соблюдает принципы отбора методов и форм работы экологического образования дошкольников.
Современное экологическое образование
Современное экологическое образование отдаляется от изучения классической экологии, ибо она может пригодиться редким специалистам. Зато каждому из нас необходимо узнать, как экологические закономерности отражаются в нашей реальной практике. Иначе говоря, экология - это та уникальная область, где практически каждый человек занимается экологической практикой, будь он химиком или просто водителем. Экообразованию способствует экологическое просвещение, которое помогает привлечь внимание, заинтересовать, насытить знаниями, придать эмоциональную окраску формирующимся представлениям людей, помогает обеспечить массовый резонанс экологическим идеям. Но в отличие от образования, оно не стремится дать системных знаний и навыков, которые могут быть квалифицированы, оценены.
Современное экологическое образование предполагает непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, а также ценностных ориентации, поведения и деятельности.
В систему экологического образования заложены следующие принципы: гумманизация, научность, интеграция, непрерывность, систематичность и взаимосвязанность раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии.
Экологическое образование играет интегративную роль во всей системе общего среднего образования. Оно выполняет следующие педагогические функции:
- способствует становлению и развитию единой картины мира в сознании учащихся;
- является существенным компонентом гумманизации всего школьного образования;
- формирует общеучебные и общечеловеческие умения прогнозировать свою деятельность и деятельность других людей;
- расширяет возможности нравственного воспитания в процессе обучения.
В мировой и отечественной практике рассматриваются 3 возможные модели экологического образования:
1. Однопредметная - вводится интегрированная учебная дисциплина экологической направленности.
2. Многопредметная - осуществляется экологизация традиционных учебных курсов и дисциплин.
3. Смешанная - вводится новый курс экологической направленности с одновременной экологизацией традиционных учебных предметов.
Большинство отдают предпочтение смешанной модели, реализация которой требует разработки содержания учебного курса «Экология», экологизации традиционных учебных предметов, а также разработки серии практикумов по исследованиям окружающей среды.
С точки зрения психологов отношение к окружающей среде формируется в процессе взаимодействия эмоциональной интеллектуальной и волевой сфер психики человека. Только в этом случае образуется система психологических установок личности. Следовательно, реализация задач современного экологического образования требует пересмотра не только содержания образования, но и форм и методов обучения.
Необходимо отдавать предпочтение таким методам, формам и методическим приемам обучения, которые будут:
- стимулировать учащихся к постоянному пополнению знаний об окружающей среде (уроки - деловые или сюжетно-ролевые игры, уроки - конференции, семинары, беседы, доклады учащихся, диспуты и викторины);
- способствовать развитию творческого мышления, умение предвидеть последствия природообразующей деятельности человека (это методы, обеспечивающие формирование интеллектуальных умений: анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей; это также традиционные методы: беседы, наблюдения, опыт, лабораторные работы с преобладанием эвристического характера познавательной деятельности учащихся);
- обеспечивать развитие исследовательских навыков, умений, учить принимать экологически целесообразные решения и приобретать новые знания;
- вовлекать учащихся в практическую деятельность по решению проблем окружающей среды местного и регионального значения (выявление редких и исчезающих видов, защита природы от разрушений, определение факторов риска в районах проживания, пропаганда экологических знаний: лекции, беседы, листовки, рисунки, плакаты).
Введение системы непрерывного экологического образования требует формирования практических навыков по оценке качества окружающей среды. Основной вклад в практическую экологическую деятельность учащихся вносят экологические исследования и работы по оценке состояния окружающей среды, которые являются важной частью содержания образования и широко внедряются в практику экологического образования школьников.
Экологические исследования позволяют учащимся обобщить полученные знания, применять сведения, приобретенные при изучении других предметов, высказывать собственную точку зрения и предлагать решения этой или иной экологической проблемы.
Как известно, все исконно русские женские имена оканчиваются либо на «а», либо на «я»: Анна, Мария, Ольга и т.д. Однако есть одно-единственное женское имя, которое не оканчивается ни на «а», ни на «я». Назовите его.
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
