Использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений

Введение

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. В это время стремительно расширяются границы взаимодействия ребенка: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей.

Общительность, умение контактировать с окружающими людьми - необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности - важное условие нормального психологического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве.

Тема нашей работы является актуальной, так как общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитие и становление разумного, культурного поведения. Через общение с людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

Проблемой общения занимались такие ученые как В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.М. Бахтин и другие отечественные психологи [5; 6; 10; 13; 14; 15; 52; 67], которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность [17; 20; 25;  49; 70; 71].

Психологи относят потребности в общении к числу важнейших условий формирование личности. В связи с этим потребность в общении рассматривается как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности.

Родоначальником проблемы развития общения сверстников в дошкольном возрасте, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже [43]. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Так же проблемой общения со сверстниками занимались и многие другие зарубежные психологи, такие как Б. Спок, Дж. Мид,  Розенблюм и др. [30; 50; 61].

В младшем дошкольном возрасте главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но реально выполнять функции старших не может. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник.

Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.

Наилучшие возможности для возникновения контактов между детьми создает игровая деятельность: дети приучаются действовать согласованно, учатся уступать, помогать друг другу, делиться своими радостями. Д.Б. Эльконин, опираясь на исследования детской игры, начатые Л.С. Выготским, представил в своей книге проблему игры как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте. Технологии управления игровой деятельностью дошкольников: классические подходы Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская; комплексный подход Е.В. Зворыгиной; управление игровым взаимодействием дошкольников: Н.Я. Михайленко, Н.Н. Короткова; вариативные подходы [19; 21;  28; 31].

Понятие «игра» в русском языке многозначно, и особенно это касается современной психологии. В качестве главных предметов исследования выступают природа и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка.

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии. Единство и взаимодействие проявляются по-разному в разных видах игр. В творческой игре фокусом, собирающим все стороны личности, служит замысел, содержание игры и связанные с ним игровые переживания. От богатства замысла, степени увлеченности им зависят сила эмоций и, в большой мере, способность к умственному и волевому усилиям.

Самое читаемое за неделю
Введение ковидных паспортов в 2021 году
Должен знать каждый: Сильное повышение штрафов с 2021 года за нарушение ПДД
Введение продуктовых карточек для малоимущих в 2021 году
Доллар по 100 рублей в 2021 году
Новая льготная ипотека на частные дома в 2021 году
Продление льготной ипотеки до 1 июля 2021 года
35 банков обанкротятся в 2021 году

В играх с правилами главное - решение поставленной задачи. Детей увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуют усилия мысли и воли, преодоления трудностей. Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах. Игра для ребенка не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

Игра это потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр. Для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом и подготовке его к дальнейшему развитию.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра - один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях.

Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом. Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами. Дети играют потому, что это доставляет им удовольствие. Вместе с тем, ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре. Вот почему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели.

Исходя из этого, мы определили тему работы: «Использование игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста».

Проблема:

Каковы условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: игровые технологии у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Цель: Теоретически обосновать и экспериментально проверить условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью сформулированы задачи:

Тест "На сколько вы активны" Тест "Подходит ли Вам ваше место работы" Тест "На сколько важны деньги в Вашей жизни" Тест "Есть ли у вас задатки лидера" Тест "Способны ли Вы решать проблемы"

Тест "Для начинающего миллионера" Тест который вас удивит Семейный тест "Какие вы родители" Тест "Определяем свой творческий потенциал" Психологический тест "Вы терпеливый человек?"

1. Проанализировать исследование по проблеме использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.
2. Раскрыть психолого-педагогические подходы к понятию «коммуникативные умения»;
3. Дать характеристику особенностям развития коммуникативных умений со сверстниками у дошкольников;
4. Раскрыть сущность, специфику использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.
5. Экспериментальным путем определить использование игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза: Развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста будем осуществлять при следующих условиях:

• использование игр, направленных на развитие коммуникативных умений;
• интегрировании разных видов игр в педагогическом процессе;
• активной игровой позиции воспитателя.

Методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме исследования, наблюдение, эксперимент, статистический анализ.

База исследования: ГБОУ СОШ № 852 города Москвы, Зеленоград, дошкольное отделение №3 (корпус 1127). Группы №10 и №7.

Глава 1. Теоретические подходы к использованию игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста

1.1. Специфика использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста

Игра - великое изобретение человека; она имеет огромное значение для его биологического, социального и духовного развития человека. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни [по кн. 53].

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге - песнях, танцах, фольклоре [по кн. 53].

«Давно признано, что игра занимает значительную часть жизни ребенка». Еще в восемнадцатом веке Ж. Ж. Руссо писал о том, что для того, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо наблюдать за его играми, а это значит, что, стремясь облегчить ученику выражение и исследование собственного эмоционального мира, педагог должен обращаться к этому концептуально-экспрессивному миру. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность [71]. Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребенок познает мир, готовится к взрослой жизни.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. Умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. Проблема повышения речевой активности остается одной из актуальных проблем теории и практики развития речи детей дошкольного возраста, так как речь возникает и развивается в процессе общения.

Какие же формы совместной деятельности педагога с детьми по повышению речевой активности выбрать для работы с детьми младшего дошкольного возраста?

Чтобы ответить на этот вопрос, были проанализированы возрастные особенности детей данного возраста: им трудно сосредоточиться на однообразной, непривлекательной для них деятельности, в то время, как в процессе игры они достаточно долгое время могут оставаться внимательными; внимание вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и сохраняется до тех пор, пока сохраняется интерес; поведение ситуативное и почти всегда складывается из импульсивных поступков; детям раннего возраста свойственны подражательность, легкая внушаемость; преобладает зрительно-эмоциональная память и наглядно-действенное мышление.

Следовательно, игровая деятельность и есть тот необходимый базис, в рамках которого происходит формирование и повышение речевой активности ребенка.

В работе по развитию речи детей раннего возраста используются следующие формы совместной деятельности:

• игры-забавы и игры-хороводы на развитие общения;
• игры на развитие мелкой моторики рук;
• дидактические игры и упражнения;
• бытовые и игровые ситуации;

Развитие голосовых реакций и собственно речевой активности. Важным разделом логопедической работы является стимуляция голосовых реакций, звуковой и собственно речевой активности ребенка. Необходимо не просто стимулировать, но и активизировать любые доступные ребенку голосовые, звуковые реакции и речевые высказывания (слова и фразы).

Для этого нужно создавать педагогические условия, обеспечивающие поэтапное развитие и совершенствование лексической стороны речи, а также усвоение грамматических категорий.

Причиной острой необходимости развития речи детей является потребность общения человека с окружающими его людьми, а что бы речь была внятна, понятна и интересна другим необходимо проводить разнообразные игры, разрабатывать методики проведения игр, чтобы дети были заинтересованы в игровой деятельности.

В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «серьезной форме учения» [24].

Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления. Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении.

Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П.Усова) [63; 64].

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский [65]. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

А всегда ли существовала ролевая игра? На этот вопрос отвечает академик Д.Б.Эльконин [70, 71]. Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития. Для нас важно установить следующее. На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне, и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это не деградировавшие упрощенные или потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение:

Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе [25].

Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к одному из центральных вопросов современной детской психологии - к вопросу об историческом происхождении периодов детства и содержания психического развития в каждом из этих периодов. Полностью этот вопрос здесь рассматриваться не может, поэтому представляется возможным только в самой общей форме высказать предположение, что периоды детского развития, по-видимому, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства.

Сейчас же обратимся к схеме периодизации возраста, разработанной Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным [13; 14; 25; 70; 71]. В основу данной периодизации положено представление о том, что любому возрасту как своеобразному и специфическому периоду жизни человека соответствует и определенный тип деятельности. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, изменения которых и характеризуют смену возрастных периодов.

Согласно данной схеме выделяется следующая последовательность формирования типов ведущей деятельности:

• непосредственно эмоциональное общение;
• предметно-манипуляторная деятельность;
• игровая деятельность;
• учебная деятельность;
• общественно-полезная деятельность;
• учебно-профессиональная деятельность;

Сюжетно-ролевая игра имеет две линии - сюжетную и ролевую. Рассмотрим сюжетную линию.

В два-три года ребенок вдруг начинает вести себя странно. Он вдруг раскладывает разные предметы перед собой на стуле или на столе, начинает по очереди ими манипулировать, что-то бормотать себе под нос. Ребенок может играть сервизом в шкафу, мамиными и папиными вещами, может даже начать озвучивать картинки в книжке. Родители обычно не обращают внимания на такую деятельность ребенка, что в ней может быть полезного? Однако это и есть игра. Первая составляющая сюжетно-ролевой игры - режиссерская.

Действительно, действия ребенка чрезвычайно похожи на действия режиссера. Во-первых, сам ребенок уже сочиняет сюжет. Сначала это простой, примитивный сценарий, но в будущем он обрастает множеством усложняющих деталей. Родители удивляются талантам малыша - такой маленький, а сам придумывает сюжет, но это очень хороший признак, который должен быть свойственен всем детям, - развитие самостоятельности. Все, что сейчас он делает - он делает сам, без помощи. Когда-нибудь каждый человек приходит к самостоятельности, пусть так рано начнутся первые ее проявления. Второй схожей чертой игры ребенка и режиссера в данном случае является то, что ребенок сам решает, кто кем будет. Каждый предмет может стать домиком, человеком, животным и т.д. Ребенок тем самым учится переносить свойства одного предмета на другой. Третьим важным сходством является то, что малыш сам сочиняет мизансцены. Он может долгое время возиться с мелкими предметами только потому, что составляет из них фон для будущего действия. Ну и, наконец, ребенок в такой игре исполняет все роли сам или, по крайней мере, становится диктором, повествующим о том, что происходит. Значение такой игры огромно. Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры - он научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому.

Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификой воображения. Способность видеть целое раньше частей - вот та основа игры и воображения, без которой ребенок никогда не сможет стать «волшебником» (Кравцова Е.Е.) [23].

А что же делает маленький режиссер на самом деле? Он соединяет различные, вроде и не связанные друг с другом предметы логическими связями, сюжетом. Каждый предмет у него получает свои отличительные свойства, все они оживают, говорят. Таким образом, все неодушевленные участники игры вдруг соединяются сюжетом ребенка, а это и есть агглютинация - вид воображения.

Следующая составляющая сюжетно-ролевой игры - образно-ролевая.

Практически каждый ребенок в определенном возрасте вдруг превращается в кого-то - в животных, во взрослых, даже в машины. Всем очень хорошо знакома такая картина: мама опаздывает на работу и должна еще успеть завести в детский сад малыша, а он, как назло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада, он вдруг не пошел по ступенькам, как все «нормальные» дети, а стал их «объезжать». «Что за ребенок такой!» - в сердцах говорит мама. «А я не ребенок, я - машина». Оказывается, малыш шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу или чтобы в очередной раз «потрепать ей нервы», а лишь потому, что он - машина, а машина, как известно, не поднимает ноги-колеса, а плавно скользит по асфальту [23].

Следует отметить, что образно-ролевая игра играет важное значение для самостоятельной психологической реабилитации. Игра позволяет ребенку отвлечься, переключиться от проблем, например, в общении со сверстниками. Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (т.е., другими словами, овладел режиссерской игрой) и получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно-ролевую игру, попробовал перевоплощаться), то возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры. Что малыш приобретает в этой игре? Прежде всего, как отмечал Д.Б. Эльконин, ребенок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы - магазин, больница, школа, транспорт - и многие другие. И если раньше эти игры были очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство; труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался для них за семью печатями. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть «как мама» или «как папа» воплощалось в исполнении профессий, то теперь малыши вынуждены свести все к «семейному быту». И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в «дочки-матери». Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились и от взрослых требуются дополнительные усилия.

Сюжетно-ролевая игра - это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. Роль у младших дошкольников зачастую получает тот, у кого в данный момент находится необходимый с точки зрения детей для нее атрибут. И тогда получаются ситуации, когда на машине едут два шофера или на кухне готовят сразу две мамы. У детей среднего дошкольного возраста роли формируются уже до начала игры. Все ссоры из-за ролей. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть, а основные вопросы теперь уже «Бывает так или нет?». Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив. В сущности, тенденция к тому, что в наше время далеко не все родители отдают детей в садик, потому и пугающая, что молодое поколение испытывает значительные сложности с общением, находясь как бы в изоляции до самой школы.

Д.Б. Эльконин в своем труде «Психология игры» [71] решал вопрос о возникновении сюжетно-ролевой игры и об особенностях ее в разные периоды дошкольного детства. Детям разных возрастов предлагалось играть в «самих себя», в «мам и пап», в «своих товарищей». Дети всех возрастов отказались играть самих себя. Младшие дошкольники не могли мотивировать своего отказа, старшие же прямо заявили, что так играть нельзя. Дети показывали, что без роли, без перевоплощения, не может быть игры. Младшие дошкольники отказывались также играть друг друга, так как не способны еще были выделить специфических черт друг у друга. Старшие дошкольники брали на себя эту сложную задачу.

Выполнение роли воспитателя младшими дошкольникам подразумевало кормить малышей, укладывать их спать, гулять с ними. У средних и старших дошкольников роли воспитательницы все более и более концентрируются вокруг взаимоотношений «дети-воспитательница». Появляются указания на характер этих отношений, на норму и способы поведения. Таким образом, каждая сюжетно-ролевая игра претерпевает изменения в зависимости от возраста детей: сначала это предметная деятельность, затем отношения между людьми и, в конце концов, это выполнение правил, регулирующих отношения людей.

Здесь же отметим еще один вид игр, который довольно близок к сюжетно-ролевым. Это игра-драматизация. Отличие ее состоит в том, что дети должны разыграть сценку по какому-нибудь произведению, например, по сказке. Каждому ребенку подбирается занятие - кто-то играет, кто-то готовит костюмы. Обычно сами дети выбирают себе подходящую роль. Игра-драматизация предполагает, что ребенок должен как можно точнее и правильнее сыграть своего персонажа. На практике получается, что неконтролируемая игра-драматизация постепенно превращается в сюжетно-ролевую игру. И, наконец, отметим важную роль взрослого в сюжетно-ролевых играх. Мы должны мягко управлять детьми в игре, не нарушая самого действия. Копируя взрослого, ребенок зачастую примеряет на себя асоциальные роли. Например, мы видим детей, изображающих пьяных или злодеев, причем часто реакция детей не та, которую мы бы хотели видеть - дети смеются, геройствуют. Задача взрослого состоит в том, чтобы помочь ребенку выработать негативное отношение к данному образу.

Игровое взаимодействие это:

• Согласованные и взаимосвязанные игровые действия детей (А.П. Усова) [63; 64];
• Процесс взаимоотношений дошкольников с партнером по игре (Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская) [19; 28];
• Процесс обмена дошкольниками игровыми действиями и метакоммуникация (Н.Я. Михайленко) [31; 32; 33];
• Определенный тип поведения ребенка, который опосредуется ролью, способами взаимодействия (предметно-игровыми, ролевыми, вербальными, невербальными) с партнерами по деятельности и отношением ребенка к сверстникам (Литвинова С.Н.) [27].

Педагогические аспекты игры:

Ф. Фребель первым из педагогов  [68] выдвинул тезис о игре как особом средстве воспитания, положив в основу своей классификации принцип дифференцированного влияния игр:

• на развитие ума - умственные игры;
• внешних органов чувств - сенсорные игры;
• движений - моторные игры.

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса:

• «игры обычных функций»: игры подвижные, умственные, сенсорные;
• «игры специальных функций»: упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

А.В. Запорожец [20] отмечает, что в процессе общения ребенка со сверстниками и взрослыми происходит интериоризация - превращение усваиваемых способов действий, этических ценностей, нравственных норм и идеалов во внутренние достижения детской личности. Как отмечается М.И. Лисиной [26], механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослыми способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане - логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов - моделей.

1.2. Психолого-педагогические подходы к проблеме развития коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста

В последние годы проблема общения была «логическим центром» психологической науки. Исследования этой проблемы открыло возможности более глубокого анализа психологических закономерностей и механизмов регуляции поведения человека, формирование его внутреннего мира, показало социальную обусловленность психики и образа жизни индивида. Проблемой общения занимались такие ученые как В.М. Бехтерев, Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.М. Бахтин и другие отечественные психологи [5; 6; 10; 13; 14; 15; 52; 67], которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности легли в основу разработки проблемы общения [35].

Психологи относят потребности в общении к числу важнейших условий формирование личности. В связи с этим потребность в общении рассматривается как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем последняя служит одновременно и источником формирования данной потребности.

Общение, его внутренняя динамика и закономерности развития выступают предметом многих исследований. Концептуальные основы проблемы общения связаны с трудами Б.Г. Ананьева [1; 2]. В своей книге «Психология педагогической оценки» автор впервые развернул важность учета категории общения среди других детерминант, которые определяют проявление и развитие психики человека. И затем во всех своих более поздних работах, в которых он ставил и решал проблемы формирования человека как личности, образования в ней различных структурных блоков, развития человека как субъекта деятельности, воспитания его индивидуальности, он неизменно возвращал к категории общения, открывая в нем все новые характеристики и прослеживая их роль во всех перечисленных процессах [2].

В своих трудах этого цикла Б.Г. Ананьев последовательно подчеркивал мысль о том, что в своем повседневном бытие человек связан бесконечным числом отношений не только с предметным миром, но и людьми. Механизмом, посредством которого эти отношения у человека с «миром предметов» и «миром людей» устанавливаются и развиваются, является деятельность - труд, общение, учение, игра и другие ее виды.

Выделяя общение из этого ряда, Б.Г. Ананьев подчеркивает, что особой и главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. «Общение, - пишет он, - столь же социальное, сколь и индивидуальное явление. Поэтому так неразрывно связано социальное и индивидуальное и важнейшим средстве общения - языке, индивидуальным и проявлением и механизмом которого является речь…» [2].

В.Н Мясищев в своих трудах стремится рассматривать общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга. В своем выступлении на Всесоюзном симпозиуме по психологии общения в 1970 году он говорил: «Связь отражения людьми друг друга в общении с их взаимоотношениями очевидна…» В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является обращения человека с человеком».

Известный социолог первой половины 20 века Сорокин П.А. [60] считал, что под влиянием потребности в общении возникают социальные группы: человеку трудно жить в уединении, его тянет к другим.

Рассматривая образ жизни различных высших животных и человека, мы замечаем, что в нем выделяются две стороны: контакты с природой и контакты с живыми существами. Первый тип контактов - деятельность. Второй тип контактов характеризуется тем, что взаимодействующими друг с другом сторонами являются живые существа, организм с организмом, обменивающиеся информацией. Этот тип внутривидовых и межвидовых контактов называют общением [59].

Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опосредствованным речью. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства.

Содержание - это информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому. Один человек может передавать другому информацию о наличных потребностях, рассчитывая на потенциальное участие в их удовлетворении. Через общение от одного живого существа к другому могут передаваться данные об их эмоциональных состояниях (удовлетворенность, радость, гнев, печаль, страдание и т.п.), ориентированные на то, чтобы определенным образом настроить другое живое существо на контакты. Такая же информация передается от человека к человеку и служит средством межличностной настройки. По отношению к разгневанному или страдающему человеку мы, например, ведем себя иначе, чем по отношению к тому, кто настроен благожелательно и испытывает радость. Содержанием общения может стать информация о состоянии внешней среды, передаваемая от одного живого существа к другому, например, сигналы об опасности или о присутствии где-то поблизости положительных, биологически значимых факторов, скажем, пиши.

У человека содержание общения значительно шире, чем у животных. Люди обмениваются друг с другом информацией, представляющей знания о мире, богатый, прижизненно приобретенный опыт, знания, способности, умения и навыки. Человеческое общение многопредметно, оно самое разнообразное по своему внутреннему содержанию.

Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. У животных целью общения может быть побуждение другого живого существа к определенным действиям, предупреждение о том, что необходимо воздержаться от какого-либо действия. Мать, например, голосом или движением предупреждает детеныша об опасности; одни животные в стаде могут предупреждать других о том, что ими восприняты жизненно важные сигналы. У человека количество целей общения увеличивается. В них помимо перечисленных выше включаются передача и получение объективных знаний о мире, обучение и воспитание, согласование разумных действий людей в их совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений, многое другое. Если у животных цели общения обычно не выходят за рамки удовлетворения актуальных для них биологических потребностей, то у человека они представляют собой средство удовлетворения многих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, творческих, эстетических, потребностей интеллектуального роста, нравственного развития и ряда других.

Не менее существенны отличия средств общения. Последние можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.

Кодирование информации - это способ передачи ее от одного живого существа к другому. Например, информация может передаваться с помощью прямых телесных контактов: касанием тела, руками и т.п. Информация может людьми передаваться и восприниматься на расстоянии, через органы чувств (наблюдения со стороны одного человека за движениями другого или восприятие производимых им звуковых сигналов).

У человека, кроме всех этих данных от природы способов передачи информации, есть немало таких, которые изобретены и усовершенствованы им самим. Это - язык и другие знаковые системы, письменность в ее разнообразных видах и формах (тексты, схемы, рисунки, чертежи), технические средства записи, передачи и хранения информации (радио и видеотехника; механическая, магнитная, лазерная и иные формы записей). По своей изобретательности в выборе средств и способов внутривидового общения человек намного опередил все известные нам живые существа, обитающие на планете Земля.

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов. По содержанию оно может быть представлено как материальное (обмен предметами н продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями), деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

При материальном общении субъекты, будучи занятыми индивидуальной деятельностью, обмениваются ее продуктами, которые, в свою очередь, служат средством удовлетворения их актуальных потребностей. При кондиционном общении люди оказывают влияние друг на друга, рассчитанное на то, чтобы привести друг друга в определенное физическое или психическое состояние. Например, поднять настроение или, напротив, испортить его. А в конечном счете - оказать определенное воздействие на самочувствие друг друга.

Мотивационное общение имеет своим содержанием передачу друг другу определенных побуждений, установок или готовности к действиям в определенном направлении.

 Иллюстрацией когнитивного и деятельностного общения может служить общение, связанное с различными видами познавательной или учебной деятельности. Здесь от субъекта к субъекту передается информация, расширяющая кругозор, совершенствующая и развивающая способности.

По целям общение делится на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями. Биологическое - это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма. Оно связано с удовлетворением основных органических потребностей. Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида. Существует столько частных целей общения, сколько можно выделить подвидов биологических и социальных потребностей.

По средствам общение может быть непосредственным и опосредствованным, прямым и косвенным. Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т.п. Опосредствованное общение связано с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией. Это или природные предметы (палка, след на земле и т.д.), или культурные (знаковые системы, записи символов на различных носителях, печать, радио, телевидение и т.п.).

Прямое общение предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения, их общение в тех случаях, когда они видят и непосредственно реагируют на действия друг друга. Косвенное общение осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди .

Человек отличается от животных наличием у него особой, жизненно важной потребности в общении, а также тем, что большую часть своего времени он проводит в общении с другими людьми.

Среди видов общения можно выделить также деловое и личностное, инструментальное и целевое.

Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир. В отличие от делового личностное общение, напротив, сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, которые глубоко затрагивают личность человека.

Инструментальным можно назвать общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения. Целевое - это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном случае потребности в общении.

В жизни человека общение не существует как обособленный процесс или самостоятельная форма активности. Оно включено в индивидуальную или групповую практическую деятельность, которая не может ни возникнуть, ни осуществиться без интенсивного и разностороннего общения.

Итогом общения становится взаимное влияние людей друг на друга.

Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное. Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное - это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами. Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.

Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурным и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо-физиологически напоминающим человека.

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а еще более определенно - до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию. Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребенка.

Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека.

Общение может обособляться как самостоятельная деятельность, в которой человек эмоционально заинтересован. Здесь общение для человека выступает как исключительная ценность.

Человеческое общение имеет свои специфические средства, с помощью которых люди вступают во взаимодействия и добиваются понимания друг друга.

Поскольку человек существо социальное, он постоянно испытывает потребность в общении с другими людьми, что определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Эмпирические данные свидетельствуют, что уже с первых месяцев жизни ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется - от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве с взрослыми. В то же время и способы удовлетворения этой базовой потребности у каждого человека носят индивидуальный характер и определяются как личностные особенностями субъектов общения, условиями и обстоятельствами их развития, так и социальными факторами [3; 14; 16; 25; 60].

Таким образом, мы видим, что проблема общения очень сложная и разносторонняя. Благодаря общению человек достиг такого уровня развития, на котором он сейчас находится. В последнее время общением интересуются многие науки, такие как: педагогика, философия, социология, психология и ряд других. И в само понятие общения каждая наука привносит, что-то свое. Психология занимает главенствующее положение в изучении феномена общения. Так как общение является психологическим феноменом. Общение - это необходимое условие формирования и развития каждого человека, а помимо этого без него не смогло бы возникнуть и сформироваться наше общество. В процессе общения люди обмениваются различной информацией. Общение позволяет достигать договоренности между людьми, передавать обычаи, стили поведения, манеры, знания. У каждого человека есть потребность в общении, а другими словами потребность в другом человеке. Без социального взаимодействия люди никогда не смогли бы преодолеть тот барьер, который отделяет дикую природу от цивилизации. Итак, общению можно дать следующее понятие: общение - это сложный процесс установления и развития контактов между людьми, возникает благодаря потребностям в совместной деятельности и включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание человеком другого человека.

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения.

Усиление интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х - начале 70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте. От количества и качества взаимодействия со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрастах зависят коммуникативные способности и некоторые психические отклонения у взрослых и подростков. Причем коммуникативные факторы в сфере общения со сверстником могут существенно влиять также на академическую успеваемость у школьников. Эти и некоторые другие факты привлекли внимание исследователей к проблеме общения со сверстником, которая в последние десятилетия все более интенсивно экспериментально разрабатывается [44].

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником. Бронфенбреннер [8] в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок [61] также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права.

На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в сюжетно-ролевой игре детей. Левис и Розенблюм [30; 50; 61] на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям. Однако большинство этих предположений основано скорее на общих соображениях, чем на экспериментальных данных. Экспериментальная разработка проблемы общения сверстников направлена не на выявление его значения для психического развития, а на исследование отдельных частных вопросов.

Наиболее принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» общения сверстников, т.е. о сроках его возникновения. Характерно, что разработка этого вопроса часто происходит в полемике Ж. Пиаже [43]. Если Ж. Пиаже указывал на то, что сверстник становится значимым фактором развития релятивистского мышления лишь после восьми лет, а социализированный разговор между детьми появляется только после пяти лет, то современные исследования показывают, что целенаправленное социальное поведение возникает уже в 3-4 года и уже у двухлетних детей появляется интерес к другому ребенку и первые формы игрового взаимодействия. В связи со снижением возрастных границ начала коммуникации сверстников важной задачей некоторых исследований является попытка зафиксировать время появления общения детей со сверстником. Однако это невозможно сделать, не ответив на вопрос, какие действия маленьких детей можно считать коммуникативными. Очевидно, что ответ на этот вопрос зависит от того, что понимать под коммуникативной деятельностью вообще и коммуникативной деятельностью со сверстником в частности.

В отдельных работах содержатся попытки определить понятие общения и выделить его основные критерии. Некоторые авторы понимают под общением любое действие, несущее информацию для сверстника, даже если оно не адресовано ему непосредственно. Но согласно этому пониманию абсолютно все действия ребенка, совершенные в присутствии сверстников, следует считать коммуникативными, выделить специфику общения практически невозможно. Более конкретное определение общения предложено Дж. Брунером [9]. Согласно этому определению, под общением следует понимать осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее: а) зрительное восприятие партнера; б) определенную осознанную цель; в) настойчивость в достижении цели и поиск удачных действий; г) отказ от общения после достижения цели. Эти критерии отличаются крайней прагматичностью и полным отсутствием специфики общения, которое понимается здесь как целенаправленное воздействие на партнера. В принципе те же целенаправленные настойчивые действия могут относиться к любому предмету.

Другое конкретное и содержательное определение общения представлено Росс и другими, где выделяются следующие критерии коммуникативного акта:

1. направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;
2. потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);
3. коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели.

Для пояснения различия коммуникативного и некоммуникативного действия приводится следующий пример. Понравившуюся игрушку ребенок может забрать у сверстника силой, наблюдая за его реакцией, или же попросить ее, уговорить сверстника отдать эту игрушку. Первый способ достижения цели авторы считают некоммуникативным, поскольку здесь ребенок не учитывает цели товарища. Второй способ, напротив, является коммуникативным актом, поскольку ребенок (инициатор общения) считает своего сверстника потенциально способным понять его просьбу и ответить на нее.

Введение позиции сверстника в определение коммуникативного действия (учет его целей, его способности понять цель субъекта и др.) несомненно является положительным моментом, проясняющим специфику общения. Однако это определение имеет ряд существенных недостатков.

Во-первых, авторы этого исследования пытаются определить отдельное коммуникативное действие, не выявляя специфику целостной коммуникативной деятельности. Не случайно, в результате кропотливой экспериментальной работы они так и не могут дать определенного ответа на поставленный вопрос: «Есть ли общение между детьми 1-2 лет», ограничиваясь лишь выделением нескольких видов коммуникативных актов (например, показ объекта, протест против действий сверстника, требование объекта и пр.).

Во-вторых, отсутствие в качественной специфики коммуникативной деятельности не позволяет построить уровни развития общения. Общение, раз возникнув, остается на том же уровне и в том же качестве, что и в момент своего возникновения. Развитие общения сводится к накоплению коммуникативных действий, направленных на управление партнером.

В-третьих, понятие цели общения (или его результата, продукта) никак не уточняется. В приведенных авторами примерах в качестве такой цели выступает предмет (чаще всего игрушка), и общение детей происходит в форме борьбы за владение этим предметом. Очевидно, что такая предметная направленность не только не исчерпывает действительности общения, но и не является его сущностной, специфической характеристикой.

И наконец, в-четвертых, выделенные критерии коммуникативного акта весьма аморфны, субъективны и не имеют фактической однозначности. Так, сами авторы, пытаясь применить их в каком-либо конкретном случае, часто сомневаются, считает ли ребенок своего партнера способным понять его цель, уверен ли он, что его информация доступна пониманию сверстника, и пр. Всякий раз эти вопросы решаются весьма гипотетически и порой необоснованно [16].

Данное определение общения является весьма характерным для теоретических попыток американских психологов понять сущность и природу общения детей. Вместе с тем оно свидетельствует, что те немногочисленные попытки определить общение и выделить его критерии, которые встречаются в западной психологии, не являются достаточно продуктивными с теоретической точки зрения и вряд ли могут быть использованы в экспериментальной практике.

Таким образом, проблема общения сверстников в дошкольном возрасте все более интенсивно разрабатывается в американской психологии. Однако можно сказать, что разработка этой проблемы идет «вширь»: становятся все более разнообразными выборки испытуемых, условия их взаимодействия, расширяется число факторов, влияющих на общение детей. Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что все эти факторы оказывают определенное влияние на коммуникацию со сверстниками. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных форм взаимодействия и т.д. При этом анализ механизмов влияния того или иного фактора, внутренние, собственно психологические характеристики общения детей не являются специальной задачей исследователей.

Это существенно отличает исследования американских психологов от советских, в частности от исследований генезиса общения ребенка со сверстником, начатого под руководством М.И. Лисиной [26]. В этих работах на основании содержательного определения природы и специфики общения и его четких экспериментальных критериев предпринимается попытка выявления потребностей, мотивов, задач и средств общения сверстников на разных возрастных этапах и проводится систематическое сопоставление общения детей со взрослым и со сверстником.

Выводы по главе 1

Мы провели теоретический анализ подходов к использованию игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста. Нами изучена специфика использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Мы исследовали историю изучения вопроса коммуникативных умений дошкольников, проблемы развития общения сверстников в дошкольном возрасте.

Мы определили, что наилучшие возможности для возникновения контактов между детьми создает игровая деятельность: дети приучаются действовать согласованно, учатся уступать, помогать друг другу, делиться своими радостями. Игра для ребенка не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками.

Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Ролевая игра социальна по своему происхождению, по своей природе. Сюжетно-ролевая игра - это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив.

Нами выяснено, что проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных форм взаимодействия и т.д., что и определило выбор нами данной тематики исследования.

Глава 2. Экспериментальное исследование условий использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста

2.1. Выявления уровня сформированности коммуникативных умений

Нами было организовано экспериментальное исследование условий использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Этапы исследования:

Организация и характеристика диагностического инструментария экспериментального исследования; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; контрольный эксперимент; анализ и обобщение экспериментальных данных.

В работе нами использовалась диагностики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной [62] и оценка результатов освоения общеобразовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой [41] по интегративному качеству «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками».

Для определения показателей того, какими навыками общения должны овладеть дети 3-4 лет нами была проанализирована программа «Детство» [34]. Задачи по формированию навыков общения со сверстниками находят свое отражение в разделе социально-нравственного воспитания. Анализ содержания этого раздела позволяет выделить следующие умения общения со сверстниками младших дошкольников.

1.        Проявление эмоциональной отзывчивости на состояние сверстника по побуждению воспитателя.

2.        Освоение детьми разных способов взаимодействия со сверстниками в игре, общении и быту; проявление вежливости и сопереживание.

3.        Умение соотносить свои интересы и желания с интересами других детей в повседневной жизни.

4.        Проявление интереса к положительным действиям и поступкам детей в группе.

Для выявления этих показателей мы использовали диагностику Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

1.Изучение навыков культурного общения со сверстниками (наблюдение, методика экспертных оценок).

Организация исследования.

Наблюдение за деятельностью детей для оценки уровня развития коммуникативных навыков осуществлялось во время игровой, свободной и воспитательно-образовательной деятельности. Для отслеживания коммуникативных навыков у детей была использована система критериев и показателей (высокий, средний и низкий).

-для воспитателей, направленных на изучение уровня развития коммуникативных навыков,

-для тифлопедагогов.

Средний уровень - это соответствие развития коммуникативных навыков у ребенка возрастной норме, высокий - выше возрастной нормы, низкий - коммуникативные навыки ниже возрастной нормы для детей исследуемого возраста (старший дошкольный возраст).

Экспертиза - это оценка авторитетными специалистами состояния объекта, последствий какого-либо явления или события, результатов чьей-либо деятельности или принятия решения, возможностей реализации проекта и т. п. [ 12, с.3]. Предметом экспертизы являются особенности объекта, которые имеют конкретное выражение [12]. Эксперт ограничен жесткими временными рамками. В нашей работе в сформулированной экспертной задаче оценивается общий уровень развития коммуникативных навыков. Оценка производится по критериям [41]:

Проведение исследования. За ребенком (3-4 лет) наблюдают в естественных условиях.

Обработка данных.

Анализ протоколов проводят по схеме:

1.        Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени. Употребляет ли в обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2.        Внимателен к сверстнику: замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в собственных интересах.

3.        Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т.д.

4.        Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Полученные данные соотносят с нормами развития культуры общения. Делают выводы об уровне сформированности культуры общения ребенка.

Развитие культуры общения ребенка 3-4 лет:

• благодарят взрослого и сверстников за оказанную помощь, внимание;
• выражают просьбу словами, излагают ее понятно;
• обращаясь к сверстнику, называют его по имени, смотрят на него, внимательно слушают ответ, разговаривают друг с другом в приветливой форме;
• соблюдают элементарные правила поведения: ведут себя спокойно, не кричат, не мешают окружающим.

2. Изучение критериев выбора партнера для общения.

Подготовка исследования. Составить вопросы для беседы с ребенком, в которых моделируется ситуация выбора партнера в разных видах деятельности. Например:

С кем бы ты хотел играть? Почему?

С кем бы ты хотел вместе рисовать?..

С кем бы ты хотел сидеть на занятии?..

С кем бы ты хотел сидеть рядом во время обеда?..

С кем бы ты хотел вместе трудиться?..

Кого из детей ты хотел бы пригласить в гости?..

Кому бы ты дал поиграть с твоей любимой игрушкой?..

С кем бы ты хотел поделиться конфетой?..

Проведение исследования. С ребенком 3-4 лет беседуют о выборе партнеров и причинах этого выбора. Для определения устойчивости общения и критериев общения беседу повторяют через 5-6 месяцев.

Обработка данных. Определяют, какие данные о сверстнике (нравственные качества, умения, внешние особенности и пр.) чаще выделяют дети данного возраста. Анализируют, как зависят выборы и их критерии от предполагаемой ситуации взаимодействия или вида деятельности (игровая, бытовая, трудовая и др.).

Детские ответы распределяют на группы. При этом учитывают, что оказывает наибольшее влияние на выбор дошкольника:

• общее положительное отношение, симпатии («Нравиться»);
• внешние качества (красивая одежда, яркий бант и пр.) или оценка взрослых («Его воспитательница хвалит»);
• умения сверстника или его знания;
• нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности («Трудится аккуратно»);
• дружеские отношения («Я с ним дружу»);
• не могут объяснить.

Делают вывод о том, как с возрастом меняется отношение к характеру и особенностям поведения других детей.

Использованы методические рекомендации ряда авторов Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной [62, С.113-114].

Диагностика уровня сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» [41]:

Умеет в быту, в самостоятельных играх посредством речи налаживать контакты, взаимодействовать со сверстниками.

• 3 балла - посредством речи налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх;
• 2 балла - не всегда посредством речи налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх;
• 1 балл - редко посредством речи налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх;
• 0 баллов - посредством речи не налаживает контакты в быту, в самостоятельных играх.

Умеет объединяться со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, выбирать роль в сюжетно-ролевой игре; проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре.

• 3 балла - объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
• 2 балла - более чем в половине случаев объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, в большинстве случаев сам выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, достаточно часто проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
• 1 балл - редко объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, с трудом выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, редко проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре;
• 0 баллов - не объединяется со сверстниками для игры в группу из 2 - 3 человек на основе личных симпатий, не выбирает роль в сюжетно-ролевой игре, не проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре.

Умеет делиться своими впечатлениями с воспитателями и родителями.

• 3 балла - охотно вступает в речевое общение с воспитателями и родителями;
• 2 балла - сам редко инициирует диалог, но охотно откликается на инициативу воспитателя и родителя;
• 1 балл - редко вступает в речевое общение с воспитателями и родителями, не очень охотно откликается на инициативу взрослого;
• 0 баллов - сам старается не вступать в речевое общение с воспитателями и родителями.

Может в случае проблемной ситуации обратиться к знакомому взрослому, адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого.

• 3 балла - в случае проблемной ситуации обращается к знакомому взрослому, адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого;
• 2 балла - сам не всегда может обратиться к знакомому взрослому в случае проблемной ситуации, но откликается на попытку помощи, почти всегда адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого;
• 1 балл - редко обращается к знакомому взрослому в случае проблемной ситуации, неохотно откликается на попытку помощи, часто неадекватно реагирует на замечания и предложения взрослого;
• 0 баллов - сам редко обращается к знакомому взрослому в случае проблемной ситуации, не откликается на попытку помощи, на замечания и предложения взрослого реагирует агрессией или отчуждением.

Обращается к воспитателю по имени и отчеству.

• 3 балла - всегда обращается к воспитателю по имени и отчеству;
• 2 балла - почти всегда обращается к воспитателю по имени и отчеству;
• 1 балл - редко обращается к воспитателю по имени и отчеству;
• 0 баллов - не обращается к воспитателю по имени и отчеству.

Комплексная оценка интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками»

• 1 балл (требуется внимание специалиста) - итоговая сумма менее 6;
• 2 балла (требуется корректирующая работа педагога) - итоговая сумма 6-8;
• 3 балла (средний уровень развития) - итоговая сумма 9-11;
• 4 балла (уровень развития выше среднего) - итоговая сумма 12-13;
• 5 баллов (высокий уровень развития) - итоговая сумма 14-15.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ № 852 города Москвы, Зеленоград, дошкольное отделение №3 (корпус 1127). Группы №10 и №7. Возраст детей 3-4 года.

Данные исследования навыков культурного общения со сверстниками детей экспериментальной группы приведены в Приложении.

Рисунок 1. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным наблюдения, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Диагностика выявила, что по данным наблюдения более половины детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками (65,4%). 15,4% детей имеют низкий уровень, и 19,2% высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 2. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Диагностика выявила, что по данным экспертной оценки №1 около половины детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками (42,3%). 30,8% детей имеют низкий уровень, и 26,9% высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 3. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №2, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Диагностика выявила, что по данным экспертной оценки №2 более половины детей экспериментальной группы имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками (65,4%). 23,1% детей имеют низкий уровень, и 11,5% высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 4. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по сводным данным общего уровня развития коммуникативных навыков, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что более половины детей экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. Примерно пятая часть детей экспериментальной группы, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков.

Данные исследования навыков культурного общения со сверстниками детей контрольной группы приведены в Приложении.

Рисунок 5. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным наблюдения, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Данные исследования по данным наблюдения демонстрируют, что почти половина детей контрольной группы - 46,2% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 38,5% детей экспериментальной группы имеют по результатам наблюдения низкий уровень развития коммуникативных навыков. 15,4% детей имеют высокий уровень развития коммуникативных навыков.

Данные исследования по данным экспертной оценки №1 демонстрируют, что подавляющее количество детей контрольной группы - 80,8% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 19,2% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков. Детей, имеющих высокий уровень развития коммуникативных навыков не выявлено.

Рисунок 6. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Рисунок 7. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №2, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Данные исследования по данным экспертной оценки №2 демонстрируют, что более половины детей контрольной группы - 61,5% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 23,1% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков. 15,4% детей имеют высокий уровень развития коммуникативных навыков.

Рисунок 8. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по сводным данным общего уровня развития коммуникативных навыков, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что более половины детей контрольной группы - 65,4% - на констатирующем этапе эксперимента средний уровень развития коммуникативных навыков. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, низкий уровень развития коммуникативных навыков. 15,4% детей имеют высокий уровень развития коммуникативных навыков.

Мы исследовали критерии выбора партнера для общения в обеих группах. Данные исследования критериев выбора партнера для общения детей экспериментальной группы приведены в Приложении.

Диагностика показала, что в экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента критерии выбора партнера для общения распределились следующим образом. Внешние качества или оценку взрослых при выборе партнера, общее положительное отношение, симпатии выбрали две трети детей (42,3% и 34,6% каждый из параметров). Умения сверстника или его знания влияли на выбор партнера для общения 3,8% детей. Нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности влияли на выбор партнера для общения  у 7,7% детей. Дружеские отношения имели значение для 3,8% детей. Не смогли объяснить свой выбор 7,7% детей.

Рисунок 9. Распределение критериев выбора партнера для общения, %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Данные исследования критериев выбора партнера для общения детей контрольной группы приведены в Приложении.

Диагностика показала, что в контрольной группе на констатирующем этапе эксперимента критерии выбора партнера для общения распределились следующим образом. Общее положительное отношение, симпатии выбрали 7,7% детей. Внешние качества или оценку взрослых при выборе партнера выбрали 42,3% детей. Умения сверстника или его знания не выбрал никто. Нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности влияли на выбор партнера для общения  у 3,8% детей. Дружеские отношения имели значение для 23,1% детей. Не смогли объяснить свой выбор 23,1% детей.

Рисунок 10. Распределение критериев выбора партнера для общения, %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Рисунок 11. Развитие интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками», %. Экспериментальная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Данные исследования развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками» детей экспериментальной группы приведены в Приложении.

Большинство детей экспериментальной группы - 61,54% на констатирующем этапе эксперимента имеют средний уровень развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками». У 15,38% уровень развития интегративного качества выше среднего. Высокого уровня не наблюдалось.

При этом, требуется внимание специалиста и корректирующая работа педагога 3,85% и 19,23% детей соответственно.

Данные исследования развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками» детей контрольной группы приведены в Приложении.

Рисунок 12. Развитие интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками», %. Контрольная группа. Констатирующий этап эксперимента.

Большинство детей контрольной группы - 65,38% на констатирующем этапе эксперимента имеют средний уровень развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками». У 15,38% уровень развития интегративного качества выше среднего. Высокого уровня не наблюдалось.

При этом, требуется корректирующая работа педагога 19,23% детей.

2.2. Условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста

Во второй части нашей опытно-экспериментальной работы мы исследовали условия использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Мы привели формирующий этап эксперимента: несколько сценариев сюжетно-ролевых игр, посредством которых можно развить или улучшить те или иные навыки общения детей младшего дошкольного возраста. Целью формирующего этапа нашего исследования являлось развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста с использованием игр, направленных на развитие коммуникативных умений в специально организованной развивающей среде, при подборе адекватных игровых технологий, интегрирование разных видов игр в педагогическом процессе с использованием активной игровой позиции воспитателя.

Развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста мы осуществляли при следующих условиях:

• использование игр, направленных на развитие коммуникативных умений;
• интегрирование разных видов игр в педагогическом процессе;
• использование активной игровой позиции воспитателя и непосредственное руководство играми детей.

Мы использовали игры, направленные на развитие коммуникативных умений.

Целью игр было учить ребят играть в коллективе, развивать память, мышление и воображение, умение ориентироваться в создавшейся ситуации, развивать речь и словарный запас, научить детей различать основные цвета, показать, что они играют большую роль и являются основными отличительными признаками некоторых предметов. Воспитывать у детей привычку приветливо здороваться при встрече, прощаться при расставании, вежливо делая поклон головой; произносить приветствие отчетливо, бодро. Формировать навыки общения с гостем, поведения за столом; воспитывать приветливость заботливость. А также развитие таких физических качеств, как воля, стремление к победе, сила, ловкость и быстрота. Воспитывать у детей доброжелательность к родным и близким, способность замечать красивые поступки окружающих, усвоению правил культурного общения со сверстниками: спокойно играть, не мешая другим, проявлять общительность, делиться игрушками, помочь товарищу принести игрушки, застегнуть пуговицы, проявлять сочувствие к другим детям, родителям, близким.

Описание игр приведено в Приложении 2.

Мы использовали интегрирование разных видов игр в педагогическом процессе. Интеграцию обусловливает, прежде всего, взаимодействие педагога и воспитанников в единстве методических форм, средств и содержания; целесообразно рассматривать ее как систему. Педагогическая интеграция – это содержательный прием, который позволяет получить результат, по эффективности превосходящий сумму компонентов согласно поставленной цели, в данном случае  - развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Элементы игры использовались нами во время режимных моментов, во время трудовой деятельности, во время дежурства, на прогулке, во время культурно-досуговой деятельности и т.п.

Использовались различные игровые формы активности, сочетание индивидуальных и коллективных форм организации игровой деятельности, соответствующие задачам подборы тематики игр, использование взаимодополнительных, разноконтекстных ролей, разнообразных ролевых позиций.

Все перечисленное воплощалось при использовании активной игровой позиции воспитателя и непосредственном руководстве играми детей.

Это выражалось в собственно ролевом поведении и участии педагога в игре как равного партнера. При этом педагог помогает детям придумывать сюжеты, ролевые диалоги, элементы игровой обстановки. Это обеспечило обогащение содержания, развитие сюжета игры и игровых умений, развитие взаимоотношений между детьми. Влияние на игру строилось как непринужденное эмоциональное общение педагога с детьми.

Использовались и косвенные приемы руководства. Они обеспечили детям позицию участника тех событий, о которых они узнали в процессе наблюдений, слушания книг, просмотра мультфильмов и кинофильмов. Это обеспечило развитие положительного, эмоционально – окрашенного отношения детей к явлениям окружающей действительности, которые были отражены в игре, детских интересов. Для этого мы обогащали представления детей о социальной действительности через экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические игры и др.

Развитие игры было связано с созданием развивающей предметно – игровой среды, в которой были представлены как готовые игры и игрушки, так и материалы для синтеза игры с художественной и трудовой деятельностью, позволяющей включать в игру самоделки, сочетать игру с рисованием и иными видами детского творчества.

В плане воспитательной работы мы уделяли большое внимание формированию самостоятельной, более развёрнутой игры детей с разными игрушками, намечали специальные мероприятия по развитию коммуникативных умений. В группе для проведения игр создана предметно-развивающая среда, которая наполнена всеми необходимыми игрушками и атрибутами. Однако для развития игры необходимо ещё наличие разнообразных знаний и впечатлений об окружающей действительности, которые дети отражают в своей игре. Обогащению игровых сюжетов способствуют экскурсии и целевые прогулки, тематические беседы, рассказы о профессиях, показ иллюстраций, дидактические и театрализованные игры. Заинтересовавшая ребенка информация о людях, событиях, профессиях являлась движущей силой для развития нового содержания игры. В этом случае мы помогали перенести ребенку полученные знания и впечатления в условный сюжет игры. Все эти формы взаимодействия экспериментатора с ребенком становятся содержанием предварительной работы, которая готовит ребенка к игре. Мы проводили наблюдения с детьми за работой няни, повара, врача, организовали целевые прогулки, на которых обращали внимание на трудовые действия шофёра, дворника. Во время наблюдения мы обращали внимание малышей на то, что повар приготовил вкусный завтрак, обед, ужин. Знакомили детей с названиями блюд. Впоследствии играя, дети не просто ставили кастрюли на плиту, а «варили» суп, компот и т.д. Во время игр дети активно разыгрывали предложенные ситуации и предлагали собственные.

Наблюдая за ходом игры, мы заметили, что дети стали достовернее чувствовали себя в какой-либо из обыгрываемых ролей. Ребята регулировали свое поведение, обдумывали действия и слова, сдерживали движения. Они были заинтересованы в игре, друг друга поддерживали, охотно менялись ролями.

Ксения и Милана по сравнению с предыдущими играми проявили себя с лучшей стороны: стали прислушиваться к своим товарищам по игре, а именно согласовывать действия друг друга, договариваться. Наблюдался положительный настрой на совместную работу.

В результате совместной игровой деятельности дети научились переносить игровые действия с одной игрушки на другую, на другого участника игры, на окружение, ситуацию. Дети стали играть более уверенно, самостоятельно.

Дети научились соблюдать последовательность в передаче событий, вести диалог, планировать и выделять смысловые звенья диалога.

Детальное исследование и сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента, обобщение и систематизацию полученных данных мы провели на этапе контрольного эксперимента и анализа экспериментальных данных.

2.3. Анализ экспериментальных данных по развитию коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста

По окончании формирующего этапа эксперимента мы провели повторную диагностику (контрольный этап эксперимента).

Данные исследования навыков культурного общения со сверстниками детей экспериментальной группы приведены в Приложении.

Данные исследования демонстрируют, что по данным наблюдения 26,9% детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 65,4% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 7,7% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 13. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным наблюдения, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Рисунок 14. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1 в %. экспериментальная группа. контрольный этап эксперимента, демонстрируют, что по данным экспертной оценки №1 половина детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 38,5% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 11,5% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 15. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №2, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками в экспериментальной группе по данным экспертной оценки №2 в процентах на контрольном этапе эксперимента демонстрируют, что по данным наблюдения 65,4% детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 23,1% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 11,5% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 16. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по сводным данным общего уровня развития коммуникативных навыков, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что 46,2% детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Также 46,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 7,7% детей имеют низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Данные исследования навыков культурного общения со сверстниками детей контрольной группы приведены в Приложении.

Рисунок 17. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным наблюдения, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что по данным наблюдения большинство детей контрольной группы - 65,4% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 15,4% детей.

Данные исследования демонстрируют, что по данным экспертной оценки №1 большинство детей контрольной группы - 84,6% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 3,8% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 11,5% детей.

Рисунок 18. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №1, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Рисунок 19. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по данным экспертной оценки №2, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что по данным экспертной оценки №2 большинство детей контрольной группы - 65,4% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 15,4% детей.

Рисунок 20. Распределение уровней развития навыков культурного общения со сверстниками по сводным данным общего уровня развития коммуникативных навыков, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Данные исследования демонстрируют, что большинство детей контрольной группы - 69,2% - на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. 19,2% детей экспериментальной группы имеют, по результатам наблюдения и экспертных оценок, имеют высокий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками. Низкий уровень развития навыков культурного общения со сверстниками имеют 11,5% детей.

Мы исследовали критерии выбора партнера для общения в обеих группах. Данные исследования критериев выбора партнера для общения детей экспериментальной группы приведены в Приложении.

Рисунок 21. Распределение критериев выбора партнера для общения, %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

Диагностика показала, что в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента критерии выбора партнера для общения распределились следующим образом. Общее положительное отношение, симпатии выбрали 57,7% детей. Внешние качества или оценку взрослых при выборе партнера выбрали 11,5% детей. Умения сверстника или его знания влияли на выбор партнера для общения 3,8% детей. Нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности влияли на выбор партнера для общения  у 7,7% детей. Дружеские отношения имели значение для 19,2% детей. Все дети смогли объяснить свой выбор.

Данные исследования критериев выбора партнера для общения детей контрольной группы приведены в Приложении.

Рисунок 22. Распределение критериев выбора партнера для общения, %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Диагностика показала, что в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента критерии выбора партнера для общения распределились следующим образом. Общее положительное отношение, симпатии выбрали 11,5% детей. Внешние качества или оценку взрослых при выборе партнера выбрали 38,5% детей. Умения сверстника или его знания не выбрал никто. Нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности влияли на выбор партнера для общения  у 7,7% детей. Дружеские отношения имели значение для 30,8% детей. Не смогли объяснить свой выбор 11,5% детей.

Данные исследования развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками» детей экспериментальной группы приведены в Приложении.

Большинство детей экспериментальной группы - 50,00% на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками». У 34,62% уровень развития интегративного качества выше среднего. Высокий уровень развития у 3 детей, что составляет 11,54%.

Рисунок 23. Развитие интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками», %. Экспериментальная группа. Контрольный этап эксперимента.

При этом, требуется корректирующая работа педагога только 3,85% детей. Ни одному ребенку не требуется внимание специалиста.

Данные исследования развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками» детей контрольной группы приведены в Приложении.

Большинство детей контрольной группы - 65,38% на контрольном этапе эксперимента имеют средний уровень развития интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками». У 15,38% уровень развития интегративного качества выше среднего. Высокий уровень развития у 1 ребенка, что составляет 3,85%.  При этом, требуется корректирующая работа педагога 15,38% детей.

Рисунок 24. Развитие интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками», %. Контрольная группа. Контрольный этап эксперимента.

Нами был проведен анализ и обобщение экспериментальных данных представлены ниже. Для анализа и обобщения экспериментальных данных мы разработали сводные таблицы по каждой примененной диагностике.

Таблица 1.

Динамика распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками. Экспериментальная группа.

Динамика распределения в экспериментальной группе демонстрирует значительное повышение уровня развития навыков культурного общения со сверстниками. Высокий уровень составил 46,2% по сравнению с 7,7% на констатирующем этапе, низкий уровень составил на контрольном этапе 7,7% вместо 15,4% на констатирующем этапе.

Рисунок 25. Динамика распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками. Экспериментальная группа.

Таблица 2.

Динамика распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками. Контрольная группа.

Динамика распределения в контрольной группе демонстрирует некоторое незначительное повышение уровня развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 26. Динамика распределения уровней развития навыков культурного общения со сверстниками. Контрольная группа.

Таблица 3.

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Экспериментальная группа.

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения в экспериментальной группе после проведения серии сюжетно-ролевых игр формирующего этапа эксперимента (рисунок 27) демонстрирует предпочтение детьми таких критериев как общее положительное отношение, симпатии и дружеские отношения.

Рисунок 27. Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Экспериментальная группа.

Таблица 4.

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Контрольная группа.

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера (таблица 4) для общения в контрольной группе демонстрирует некоторое увеличение количества детей, предпочитающих критерии общее положительное отношение, симпатии, дружеские отношения, нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности.

Рисунок 28. Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Контрольная группа.

Таблица 5.

Динамика данных по уровням развития навыков культурного общения со сверстниками.

Рисунок 29а. Динамика данных по уровням развития навыков культурного общения со сверстниками. Экспериментальная группа

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения демонстрирует увеличение детей, выбирающих партнера по качествам: общее положительное отношение, симпатии, дружеские отношения.

Рисунок 29б. Динамика данных по уровням развития навыков культурного общения со сверстниками. Контрольная группа

Таблица 6.

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Экспериментальная группа.

Диаграмма наглядно демонстрирует динамику данных по параметрам критериев выбора партнера для общения в экспериментальной группе.

Рисунок 30. Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Экспериментальная группа.

Таблица 7.

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Контрольная группа.

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения демонстрирует увеличение детей, выбирающих партнера по качествам: общее положительное отношение, нравственные качества ровесника и соблюдение им правил поведения и деятельности, симпатии, дружеские отношения.

Рисунок 31. Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения. Контрольная группа.

Диаграмма наглядно демонстрирует динамику данных по параметрам критериев выбора партнера для общения в контрольной группе.

Динамика данных по параметрам критериев выбора партнера для общения демонстрирует у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы с более осознанный выбор партнера по общению, основанный на отношениях дружбы, симпатии, устойчивых собственных предпочтений.

Для анализа и обобщения экспериментальных данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» у детей младшего дошкольного возраста после использования игровых технологиймы оформировали сводные таблицы для экспериментальной и контрольной  групп.

Таблица 8.

Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». Экспериментальная группа.

Таблица 9.

Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». Контрольная группа.

Рисунок 32. Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». Экспериментальная группа.

Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» в экспериментальной группе гораздо более выражена, чем в контрольной группе. Так, уровень развития высокий и выше среднего составил в экспериментальной группе 46,15% на контрольном этапе эксперимента по сравнению с 15,38% на констатирующем.

Рисунок 33. Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». Контрольная группа.

В контрольной группе этот показатель составил 19,23% на контрольном этапе эксперимента по сравнению с 15,38% на констатирующем.

Рисунок 34. Динамика данных по уровню сформированности качества «Умеет в быту, в самостоятельных играх посредством речи налаживать контакты, взаимодействовать со сверстниками».

Рисунок 35. Динамика данных по уровню сформированности качества «Умеет объединяться со сверстниками для игры в группу из 2-3 человек на основе личных симпатий, выбирать роль в сюжетно-ролевой игре; проявляет умение взаимодействовать и ладить со сверстниками в непродолжительной совместной игре».

Рисунок 36. Динамика данных по уровню сформированности качества «Умеет делиться своими впечатлениями с воспитателями и родителями».

Рисунок 37. Динамика данных по уровню сформированности качества «Может в случае проблемной ситуации обратиться к знакомому взрослому, адекватно реагирует на замечания и предложения взрослого».

Рисунок 38. Динамика данных по уровню сформированности качества «Обращается к воспитателю по имени и отчеству».

Динамика данных по уровню сформированности качества «Обращается к воспитателю по имени и отчеству» демонстрирует менее значимое изменение показателей, чем в предыдущих параметрах диагностики.

Рисунок 39. Динамика средних показателей по уровням сформированности параметров, составляющих оценку интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками».

Таким образом, мы наблюдаем в экспериментальной группе выраженную положительную динамику как в целом показателя, так и средних показателей по уровням сформированности параметров, составляющих оценку интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками». В контрольной группе наблюдается очень незначительная положительная динамика самого показателя, и средних показателей по уровням сформированности параметров, составляющих оценку интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками».

Выводы по главе 2

В процессе работы мы провели экспериментальное исследование, которое проводилось на базе ГБОУ СОШ № 852 города Москвы, Зеленоград, дошкольное отделение №3 (корпус 1127). Группы №10 и №7. Возраст детей 3-4 года.

В работе нами использовалась диагностики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной и оценка результатов освоения общеобразовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой по интегративному качеству «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками».

Данные констатирующего этапа эксперимента выявили у всех детей преимущественно средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Критерии выбора партнера для общения составляли преимущественно «общее положительное отношение, симпатии» и «внешние качества или оценка взрослых» в экспериментальной группе, и «внешние качества или оценка взрослых» и отсутствие объяснения («не может объяснить») в контрольной группе.

Для анализа и обобщения экспериментальных данных обработали имеющуюся диагностику. Анализ выявил выраженную положительную динамику данных по уровням развития навыков культурного общения со сверстниками в экспериментальной группе в отличие от контрольной.

Картина распределения предпочтений детей в выборе партнера для общения изменилась. У подавляющего количества детей экспериментальной группы предпочтение отдавалось по критерию «общее положительное отношение, симпатии». В контрольной группе ситуация в целом не изменилась.

Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» была положительна и экспериментальной, и в контрольной группе. Но в экспериментальной группе она была более выражена (средний  балл по параметрам увеличился с 2,0 до 2,4), чем в контрольной группе (средний  балл по параметрам увеличился с 2,0 до 2,1).

Таким образом, данные экспериментального исследования подтвердили гипотезу, что развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста будем осуществлять при условии использования игр, направленных на развитие коммуникативных умений, интегрирования разных видов игр в педагогическом процессе и активной игровой позиции воспитателя.

Заключение

Мы провели теоретический анализ подходов к использованию игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста. Нами изучена специфика использования игровых технологий в развитии коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

Мы исследовали историю изучения вопроса коммуникативных умений дошкольников, проблемы развития общения сверстников в дошкольном возрасте.

Мы определили, что наилучшие возможности для возникновения контактов между детьми создает игровая деятельность: дети приучаются действовать согласованно, учатся уступать, помогать друг другу, делиться своими радостями. Игра для ребенка не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками.

Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Ролевая игра социальна по своему происхождению, по своей природе. Сюжетно-ролевая игра - это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив.

Нами выяснено, что проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных форм взаимодействия и т.д., что и определило выбор нами данной тематики исследования.

В процессе работы мы провели экспериментальное исследование, которое проводилось на базе ГБОУ СОШ № 852 города Москвы, Зеленоград, дошкольное отделение №3 (корпус 1127). Группы №10 и №7. Возраст детей 3-4 года.

В работе нами использовалась диагностики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной и оценка результатов освоения общеобразовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой по интегративному качеству «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками».

Данные констатирующего этапа эксперимента выявили у всех детей преимущественно средний уровень развития навыков культурного общения со сверстниками.

Критерии выбора партнера для общения составляли преимущественно «общее положительное отношение, симпатии» и «внешние качества или оценка взрослых» в экспериментальной группе, и «внешние качества или оценка взрослых» и отсутствие объяснения («не может объяснить») в контрольной группе.

Для анализа и обобщения экспериментальных данных обработали имеющуюся диагностику. Анализ выявил выраженную положительную динамику данных по уровням развития навыков культурного общения со сверстниками в экспериментальной группе в отличие от контрольной.

Картина распределения предпочтений детей в выборе партнера для общения изменилась. У подавляющего количества детей экспериментальной группы предпочтение отдавалось по критерию «общее положительное отношение, симпатии». В контрольной группе ситуация в целом не изменилась.

Динамика данных по уровням сформированности интегративного качества «Овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками» была положительна и экспериментальной, и в контрольной группе. Но в экспериментальной группе она была более выражена, чем в контрольной.

Таким образом, данные экспериментального исследования подтвердили гипотезу, что развитие коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста будем осуществлять при условии использования игр, направленных на развитие коммуникативных умений, интегрирования разных видов игр в педагогическом процессе и активной игровой позиции воспитателя.

Список литературы

1. Ананьев, Б.Г. Возрастная периодизация жизненного цикла человека [Текст]/ Б.Г. Ананьев. – Москва, 2005 // Психология развития : хрестоматия / Ред. А.К. Болотова, О.Н. Молчанова. – Москва : ЧеРо : Омега-Л, 2005 . – С. 115-121. - ISBN 5-88711-216-6
2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки [Текст] /Б.Г. Ананьев Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. П/Под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. - 288 с., ил - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). - В подзаг.: АПН СССР. С.168-267. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
3. Анцыферова, Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. [Текст] / Л.И.Анцыферова, 2-е изд., испр. и доп. М:. Изд-во ИП РАН, 2006.
4. Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре [Текст] / С.Н. Батракова. // Педагогика. - 2002, № 4 , с. 27-33.
5. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. [Текст] / М.М. Бахтин. - Санкт-Петербург: Азбука, 2000. - / [Электронный ресурс]. Доступно:=
6. Бехтерев, В.М. Объективная психология [Текст] / В.М. Бехтерев / редкол А. В. Брушлинский [и др.]; изд. подгот. В. А. Кольцова ; отв. ред. тома Е. А. Будилова, Е. И. Степанова; АН СССР, Ин-т психологии. - М. : Наука, 1991. — 475, [1] с. : [1] л. портр. - (Памятники психологической мысли). - / [Электронный ресурс]. Доступно:=
7. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] / А.А. Бодалев - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
8. Бронфенбреннер, У. Два мира детства. Дети в США и СССР. [Текст] /  Ури Бронфенбреннер. М.: Прогресс, 1976. - 168с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
9. Брунер, Дж. Процесс обучения  [Текст] / Дж. Брунер ; Ред. А.Р. Лурия. – Москва : АПН РСФСР, 1962. – 82 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
10. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование / А.В. Брушлинский. – Москва, 2008 // Психология мышления : хрестоматия / [и др.] ; ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф. Спиридонов, М.В. Фаликман. – Издание 2-е, переработанное и дополненное. – Москва : АСТ : Астрель, 2008. – С. 117-125.
11. Буре, Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду [Текст] /  Р.С. Буре - М.: Педагогика, 1999. - 96 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
12. Вопросы экспертизы образовательных технологий и сред // Методическое пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий и сред / Автор-составитель В.А. Гуружапов. - М., 1999. - 88 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
13. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский // Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. - М.: Просвещение ,1991. – 93 с.: ил. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
14. Выготский, Л.С. Конкретная психология человека [Текст] / Л.С. Выготский / Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 1. С. 52-65. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
15. Давыдов, В.В. Лекции по общей психологии [Текст] / В.В. Давыдов. – Москва : Академия, 2005. – 176 с. – (Высшее профессиональное образование) . – ISBN 5-7695-1603-8.
16. Дружинин, В.Н. Психология семьи: Учеб. пособие для вузов по спец. и напр. "Психология".[Текст] / В.Н.Дружинин - 3-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург: Деловая кн., 2000. - 199 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
17. Ендовицкая Т. В. и др. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Т. В. Ендовицкая, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, М. И. Лисина, Я. 3. Неверович, Г. А. Репина, Л. Г. Рузская, Д. Б. Эльконин ; под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. - М. : Просвещение, 1964. - 350, [2] с. : табл. - / [Электронный ресурс]. Доступно:=
18. Ермаков, П.Н. Психология личности. Учебное пособие [Текст] / П.Н.Ермаков, В.А.Лабунская (ред.). - М.: Эксмо, 2007 - 653с. - (Образовательный стандарт). - ISBN: 5-699-19994-2
19. Жуковская Р.И. Чтение книги в детском саду [Текст] / Р.И. Жуковская Издание второе. - Методические указания. – М.: гос. уч.-пед. издательство министерства просвещения РСФСР, 1955 г. - 104 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
20. Запорожец, А.В. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка : учебное пособие [Текст] / А.В. Запорожец  / ред. Г.В. Бурменская. – 2-е издание, расширенное. – Москва : МПСИ, 2005. -ISBN отсутствует
21. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателя дет. сада [Текст] / Е.В.Зворыгина. - М.: Просвещение 1988г.,96с. -  ISBN: 5-09-000729-8. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
22. Колбасина Т.В., Лобурева И.П., Огурцова Г.А. Игры для дошкольников – 2. [Текст]/ Т.В. Колбасина, И.П. Лобурева, Г.А. Огурцова / [Электронный ресурс]. Доступно:=
23. Кравцова, Е.Е. Разбудить в ребенке Волшебника. [Текст] / Е.Е.Кравцова. - М.: Просвещение, 1996. - 160с. - ISBN: 5-09-004631-X. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
24. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения: в 6 томах. Том 1. – М.: Академия педагогических наук РСФСР. - 1959. - 472 с. - ISBN отсутствует. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
25. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М:. Политиздат, 1977. - 304с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
26. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина - М.: Просвещение, 1986. - 393 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
27. Литвинова, С.Н. Формирование игрового взаимодействия детей 5-го года жизни в сюжетно-ролевых играх .: [Текст] / С.Н.Литвинова. - Автореф. .канд. психол.наук. - М., 1997. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
28. Менджерицкая, Д.В. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада//Воспитание детей в игре. [Текст] / Д.В.Менджерицкая. - М.: 1979. С. 5—18.
29. Методические советы к программе «Детство» [Текст] / - СПб.: Детство-Пресс, 2010 - 304 с. - ISBN: 5-89814-074-3.
30. Мид Дж.Г. Избранное: Сб. переводов [Текст] / Мид Дж.Г. (Ред.). / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. Исследований, 2009.- 290 с. - ISBN 978-5-248-00476-8
31. Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. - М.: Издательство «Линка-Пресс», 2009. - 96 с. - ISBN: 978-5-8252-0064-4.
32. Михайленко, Н. Я., Короткова H.A. Взрослые, дети, игра. [Текст] / Н.Я.Михайленко, H.A.Короткова. // Дошкольное воспитание. 1984. №8. с.38-40.
33. Михайленко, Н. Я., Короткова H.A. К портрету современного дошкольника [Текст] / Н.Я.Михайленко, H.A.Короткова. //Дошкольное воспитание. 1993. №1. С.27-36.
34. Михайленко, Н.Я. Особенности регуляции игрового взаимодействия старших дошкольников // Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. [Текст] / Н.Я.Михайленко. - М., 1983. С. 111— 122.
35. Мухина, В.С. Феноменологическая сущность мифов и реалий личности [Текст] / В.С.Мухина // Развитие личности. - №3 - 2005
36. Мясищев, В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии [Текст] /  В.Н. Мясищев // Психология отношений. - Москва - Воронеж, 1995. - c. 48-53.
37. Надежина, Р.Г. К вопросу о взаимоотношениях детей. [Текст] / Р.Г.Надежина // Дошкольное воспитание. 1967. № 12. С. 27—30.
38. Никитин, Б.П. Развивающие игры [Текст] /Б.П. Никитин. – 5-е изд. дополн. -М.: Педагогика, 2006. - 256с. - ISBN: 5-07-002702-6.
39. Обухова, Л.Ф. Зона ближайшего развития: Пространственно-временная модель / Л. Ф. Обухова, И. Корепанова // Вопросы психологии . – 11/2005 . – N6 . – С.13-26 .
40. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. [Текст] / С.И.Ожегов. - М.: Мир и Образование, Оникс, 2011. - 736 с. - ISBN: 978-5-488-02733-6, 978-5-488-2732-9.
41. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст]/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с. - ISBN: 978-5-86775-813-4.
42. Панфилова, М. А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры [Текст] /  М. А. Панфилова // Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: «Издательство ГНОМиД», 2005. - 160 с. - ISBN: 5-296-00037-4
43. Пиаже, Ж. Как дети образуют математические понятия [Текст] / Ж. Пиаже // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка : учебное пособие / ред. Г.В. Бурменская. – 2-е издание, расширенное. – Москва : МПСИ, 2005. – с. 611-621. - ISBN отсутствует
44. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс. [Текст] / И.П.Подласый. – М.: Гуманитар, изд. центр Владос, 2007. — 576 с. : ил. — (Педагогика и воспитание). -  ISBN: 5-07-000097-7.
45. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н.Поддъякова, Н.Я.Михайленко. - м., 1987. -с. 192. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
46. Программа развития дошкольного образования в городе Москве на 10 лет (2008-2017 гг) // Доступно в сети Интернет по адресу: (10.03.2012).
47. Развитие общения у дошкольников [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1974. – 288 с.
48. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. [Текст] / Т.А. Репина — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 288 с., [8] л. ил., + Прил. (4 с.) — (Серия «Библиотека педагога-практика»). ISBN 5-89502-465-3
49. Репина, Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. [Текст] / Т.А.Репина – М.: Педагогика, 1988. – 148 с.
50. Розенблюм, М.Р. Я, ты, наш ребенок - взрослеем вместе [Текст] / М.Р. Розенблюм. – Москва : Сфера, 2007. – 352 с. : ил. – ISBN 978-5-98227-322-2.
51. Рояк, А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками у некоторых детей дошкольного возраста. [Текст] / А.А.Рояк //Вопросы психологии. 1974. № 4. С. 71—83.
52. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - М., 1957. - 280 с.
53. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский. // Сост.: А.В. Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. - Санкт-Петербург: Издательство: Питер, 2007. Серия: Мастера психологии. - 720с. - ISBN 5-314-00016-8.
54. Рудик, П.А. Игры детей и их педагогическое значение [Текст] /П.А.Рудик.- М.: АНП РСФСР, 1948.-626с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
55. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция [Текст] / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова - М.: Владос, 2003. - 160с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
56. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками // Учебное пособие [Текст] / Е.О. Смирнова - М.:Академия, 2000. - 400 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
57. Смирнова, Е.О. Психологические особенности и варианты детской агрессивности [Текст] / Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева // Вопросы психологии.- 2002.- №1.- с. 17-26.
58. Смирнова, Е.О. Психология ребенка  [Текст] / Е.О. Смирнова - М.: Владос, 1997. - 290 с. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
59. Сорокин, П.А. Социология революции [Текст] / П.А.Сорокин. – М.: Изд. РОССПЭН, 2005. – 704с. - ISBN: 5-8243-0617-6
60. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество. [Текст] / П.А.Сорокин // Общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонова; Пер. с англ. М:. Республика. / М.: Издательство политической литературы, 2005. - 54с. - ISBN: 5-250-01297-3
61. Спок, Б. Книга для родителей от доктора Спока. [Текст] /  Б.Спок / пер. с англ. С. Э. Борич. – М.: Изда. Попурри, 2008. – 415с. -  ISBN: 978-985-15-0209-3
62. Урунтаева, Г.А. Практикум по психологии дошкольника : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. - 2-е изд., испр. - М. : Издательский центр «Академия», 2012. - 368 с. — (Сер. Бакалавриат). - ISBN 978-5-7695-9063-4
63. Усова, А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре. [Текст] / А.П.Усова //Психология и педагогика игры дошкольника. М, 1966. С. 38—48.
64. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей. [Текст] / А.П.Усова М.:1976. - 96с. - ISBN отсутствует. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
65. Ушинский К. Д. Собрание сочинений : в 11 т. [Текст] / К.Д.Ушинский / редкол.: А. М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский ; [сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский] ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. - М. ; Л. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948 - 1952. - Загл. обл. : Сочинения. Т. 1 : Ранние работы и статьи, 1846-1856 гг. - 1948. - 738с. - ISBN отсутствует. / [Электронный ресурс]. Доступно:=
66. Федосова, Е.С. В стране гномов // Книга для развития способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст] / Е.С. Федосова, Г.С. Федосов - СПб: Союз, 2006. - 63 с.
67. Философско-психологическое наследие С.Л. Рубинштейна: [сборник статей] / [ред.-сост. С.В. Тихомирова] ; отв. ред. К.А. Абульханова. - Москва : Ин-т психологии РАН, 2011. – 429. - ISBN: 978-5-9270-0217-7.
68. Фребель Ф. Будем жить для наших детей [Текст] /  Ф.Фребель – М.: Изд-во: У-Фактория, 2005. – 248с.Серия: Психология детства: Классическое наследие. - ISBN: 5-9709-0147-4, 5-9709-0148-2
69. Щедровицкий, Г.П. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей. [Текст] / Г.П.Щедровицкий, Р.Г.Надежина //Вопросы психологии. 1973. № 5. С. 74—84.
70. Эльконин, Д.Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей. [Текст] / Д.Б.Эльконин // Дошкольное воспитание. 1976. №5. С.41-46.
71. Эльконин, Д.Б. Психология игры. - Издание второе. [Текст] / Д.Б.Эльконин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с. - ISBN 5-691-00256-2. [Электронный ресурс]. Доступно: psyinst.ru/

Назад | | Вверх