По сравнению с младшим дошкольником, старший дошкольник лучше осознает свои поступки, зачем и почему он их совершает, осознает и свое отношение к окружающему миру. У него появляются новые мотивы. Это, прежде всего, мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожим но них. Дети интересуются новыми для них видами деятельности - играми по правилам, конструирование, трудом и др.
Еще одна важная группа мотивов - установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье и садике. Это делает ребенка особенно чувствительным к оценкам воспитателя, родителей, вызывает желание выполнять их требования, правила, устанавливаемые ими. Кроме того, дети стремятся завоевать благосклонность, симпатию других детей, которые им нравятся и пользуются авторитетом в группе.
Мотивом деятельности детей нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоуважение. Они проявляют в притязаниях ребенка на главные роли в играх, в обидах ребенка или его радости при достижении успеха в нелегком деле, признании его достоинства, а порой и в приписывании себе положительных качеств, в капризах. На основании стремления к самоутверждению у детей возникают и соревновательный мотив - выиграть, победить, быть лучше других. Познавательная активность ребенка связана с мотивом любознательности, интереса к знанию.
Требования и оценка поступков создают мотив делать правильно. Часто от шестилеток можно слышать просьбы: посмотрите, я правильно вырезал, у меня так получается? Они делают замечания товарищам и даже жалуются на них, добиваясь, чтобы и те делали правильно. Этот мотив создает ориентацию на оценку и служит важным показателем готовности к обучению в школе. Наряду с развитием многообразия мотивов важнейшим достижением личностного развития дошкольника является их структурирование, соподчинение. Иерархию мотивов А.Н. Леонтьев называл «узелком личности». Ребенок в 5-6 лет способен ради чего - то важного, приятного потерпеть неприятное, неинтересное, отвлечься от неважного, расстаться с игрушкой или картинкой, чтобы его не считали жадиной, сдержать слезы, чтобы не дразнили. Соподчинение мотивов - важнейший механизм саморегуляции поведения. Можно предложить научиться вести себя хорошо ради того, чтобы устроить дальнюю прогулку. Это задача на самоконтроль, и она уже по силам дошкольнику.
Таким образом, в дошкольном возрасте появляются основные мотивы человеческой деятельности: стремление к знанию, к самоутверждению, к признанию и, что особенно важно, стремление делать правильно. Мотивы еще не всегда устойчивы, не вполне осознанны, но уже складывается соподчинение, иерархия мотивов и главным из них становится стремление делать правильно.
Мотив аффилиации
Мюррей в 1938 году описывал мотив аффилиации следующим образом: «Заводить дружбу и испытывать привязанность. Радоваться другим людям и жить вместе с ними. Сотрудничать и общаться с ними. Любить. Присоединяться к группам. Завязывание и поддерживание отношений с другими людьми может преследовать весьма различные цели, такие как «произвести впечатление», «властвовать над другими», «получать или оказывать помощь». Под аффилиацией (контактом, общением) мы подразумеваем определенный класс социальных взаимодействий, имеющий каждодневный и в то же время фундаментальный характер. Содержание их заключается в общении с другими людьми (в том числе с людьми незнакомыми или малознакомыми) и таком его поддержание, которое приносит удовлетворение, привлекает и обогащает обе стороны.
Степень достижения этих целей зависит не только от человека, стремящегося к аффилиации, но также и от его партнера. Человек, стремящийся к аффилиации, должен добиться многого. Прежде всего, он должен дать понять, что стремиться вступить в контакт, сообщив этому контакту привлекательность в глазах предполагаемого партнера. Он должен сделать очевидным для партнера, что рассматривает его как равного себе и предлагает ему полностью взаимные отношения, т.е. он не только стремится к аффилиации, но и одновременно выступает партнером по аффилиации для соответствующей потребности человека, с которым он вступает в контакт. Несимметричность в распределении ролей или далеко идущее желание превратить партнера в средство удовлетворения своих потребностей, «например, потребностей в независимости или зависимости, в превосходстве или уничижении, в силе или слабости, в предоставлении или получении помощи», наносят ущерб аффилиации как таковой или даже совсем разрушают ее. Наконец, человек, стремящийся к аффилиации, должен добиться определенного созвучия своих переживаний переживаниям партнера, что побуждало бы обе стороны к взаимодействию и ощущалось бы ими как нечто приятное, приносящее удовлетворение и поддерживающее чувство собственной ценности.
Цель аффилиации с точки зрения стремящегося к ней можно было бы определить как поиск если не любви со стороны партнера по аффилиации, то, по крайней мере, приятия, желанности себя, дружеской поддержки и симпатии. Однако подобное определение подчеркивает лишь одну сторону в отношениях аффилиации, а именно получение, и пренебрегает другой - отдачей. Вот почему гораздо более точным будет определить цель мотива аффилиации как взаимную и доверительную связь, при наличии которой каждый из партнеров если не любит другого, то относится к нему приязненно, принимает его, дружески поддерживает и симпатизирует ему. Для достижения и сохранения такого рода отношений существует много как вербальных, так и невербальных способов поведения; их можно наблюдать, в частности, при вступлении в контакт с незнакомыми людьми. О мотивированности поведения стремлением к аффилиации можно судить по качеству и позитивному содержанию речевых высказываний, по дружелюбному выражению лица, длительность контакта глаз, частоте кивания головой, по позе и жестикуляции и т.д.
Под оказанием помощи людям, альтруистическим, или просоциальным, поведением могут пониматься любые действия, направленные на благополучие других людей. Действия эти весьма многообразны. Диапозон их простирается от мимолетной любезности (вроде передачи солонки за столом) через благотворительную деятельность до помощи человеку, оказавшемуся в опасности, попавшему в трудное или бедственное положение, вплоть до спасения его ценой собственной жизни. Соответственно могут быть измерены затраты того, кто помогает своему ближнему: его внимание, время, труд, денежные расходы, отодвигание на задний план своих желаний и планов, самопожертвование. Мюррей в своем перечне мотивов ввел для деятельности по оказанию помощи особый базовый мотив, назвав его потребностью в заботливости. Отличительные признаки соответствующих ему действий он описывает следующим образом: «Высказывать сочувствие и удовлетворять потребности беспомощного ребенка или любого другого, который слаб, покалечен, устал, неопытен, унижен, одинок, отвержен, болен, который потерпел поражение или испытывает душевное смятение. Помогать другому в опасности. Кормить, опекать, поддерживать, утешать, защищать, успокаивать, заботиться, исцелять».
Однако то, что, в конечном счете, идет на пользу другому и поэтому на первый взгляд представляется деятельностью по оказанию помощи, может, тем не менее, определяться совершенно различными движущими словами. В отдельных случаях возникают сомнения в том, насколько оказывающий помощь руководствуется в первую очередь заботой о благе объекта его помощи, т.е. насколько им движут альтруистические побуждения. Макоули и Берковиц определяют альтруизм «как поведение, осуществляемое ради блага другого человека без ожидания какой либо внешней награды». В определении помощи должны указываться цель действия, собственные намерения, одним оловом, «мотивация субъекта, а также восприятие и объяснение им положения человека, нуждающегося в помощи. Отличительным признаком мотивированной помощью деятельности является то, что она ведет не столько к собственному благополучию. Сколько к благополучию другого человека, т.е. она приносит больше пользы другому, чем самому субъекту. Поэтому внешне одинаковые акты помощи могут быть в одном случае альтруистическими, в другом же, напротив, побуждаться мотивом власти и совершенствоваться в надежде поставить другого человека в зависимость и в будущем подчинить его себе.
Как бы сильно акты помощи не привлекали общественное внимание, и как бы ярко они не описывались в литературных произведениях в качестве образцов поведения, как бы ни были распространены обычные действия по оказанию помощи, психология мотивации до начала 1960-х годов не уделяла им никакого внимания (если не считать включения мотива заботливости в перечень потребностей Мюррея). В предложенном Мак-Дауголлом в начале нашего века перечне инстинктов просоциальные мотивы представлены лишь родительским инстинктом, ограничивающимся заботой о питании и безопасности собственного потомства. Правда, в перечне чувств Мак-Дауголлом упоминает своеобразное «примитивное пассивное сочувствие», которое играет роль в попытках современной психологии мотивации объяснить действия по оказанию помощи.
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
Власть представляет собой многомерное явление. Феномен власти, неравенство ее распределения между людьми, социальными группами и государственными институтами с давних времен порождали столько объяснений, обоснований и сомнений, сколько не вызывало ни одно другое явление. Бертран Рассел рассматривал власть как фундаментальное, объединяющее все социальные науки, объяснительное понятие, аналогичное понятию энергии в физике. Феномены власти чрезвычайно сложны; они основываются на повсеместно встречающейся ситуации социального конфликта, возникающего из-за несовместимости целей различных людей или средств их достижения. Понятию власти свойствен определенный негативный оттенок, поскольку она обычно связывается с представлениями о принуждении, угнетении, насилии или несправедливом господстве. Однако с этим понятием соотносятся и позитивно или, по крайней мере, нейтрально оцениваемые явления, такие как законное руководство, авторитет, признанное лидерство, влияние, воспитание, примирение интересов, групповая солидарность.
Во всех случаях речь о власти идет тогда, когда кто - либо оказывает в состоянии побудить другого сделать нечто, что этот другой не стал бы делать по собственной воле. Лишь определение Рассела охватывает более широкий круг явлений. Согласно этому определению, любое достижение намеченного результата действия уже есть проявление власти, независимо от того, приводит такое достижение к столкновению с другими людьми или нет.
Мотив власти направлен на приобретение и сохранение ее источников либо ради связанного с ним престижа и ощущения власти, либо ради влияния (оно может быть как основной, так и дополнительной целью мотива власти) на поведение и переживания других людей, которые, будучи представлены сами себе.
Более короткое и точное определение мотиву власти предложил Шмальт, разделивший «надежду на власть» и «страх потерять власть»:…власть может быть понята как мотивационная тенденция, возбуждаемая уже существующей или предвосхищаемой асимметрией в статусе и ресурсах, по крайней мере, двумя людьми, которая обещает ощущением потери контроля. Таким образом, следует различать два мотивационных компонента: «надежду на власть» и «страх потери власти».
Мотив агрессивности
В обыденном языке слово «агрессия» означает множество разнообразных действий, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека «или группы людей», наносят ему материальный ущерб, препятствуют осуществлению его намерений, противодействуют его интересам или же ведут к его уничтожению. Такого рода антисоциальный оттенок заставляет относить к одной и той же категории столь различные явления, как детские ссоры и войны, упреки и убийство, наказание и бандитское нападение. Когда речь идет об агрессивных действиях, выявление условий их совершения является особо сложной задачей. Как и в случае других социальных мотиваций, человек, совершая агрессивное действие, как правило, не просто реагирует на какую - либо особенность ситуации, но оказывается включенным в сложную предысторию развития событий, что заставляет его оценивать намерения других людей и последствия собственных поступков. Поскольку многие, хотя и не все, виды агрессивных действий подлежат регуляции моральными и материальными санкциями, исследователю также приходится принимать в расчет многообразные и завуалированные формы агрессивного действия. Поскольку агрессия представляет собой социальный феномен, заключающийся во взаимодействии между действующим субъектом (агрессором) и другим человеком, испытывающим на себе его агрессию (жертвой), можно усомниться в том, что для понимания агрессии достаточно принимать во внимание лишь враждебные намерения одного действующего партнера. Потерпевший партнер по взаимодействию также должен в качестве жертвы принять к сведению намерения агрессора. Даже сам агрессор, в свою очередь, хочет быть уверенным в том, что его действия понимается жертвой именно так, как он его задумал, т.е. как акт враждебности.
Агрессивность - это компонент нормального поведения, высвобождающийся в связи с различными стимулами и в разных формах для удовлетворения жизненно важных потребностей и для устранения или преодоления всякой помехи физической и психологической целостности, способствующий самосохранению и сохранению вида и никогда, за исключением охоты, не вызывающей гибель противника.
Таким образом, уже в очень раннем возрасте формируются стабильные индивидуальные тенденции реагирования, или, иначе говоря, система мотива, по-разному выраженная у разных индивидуумов. Таким образом, мы можем рассматривать агрессивность как личностную диспозицию или, точнее, как переменную из категории мотивов. Каким будет поведение в том или ином конкретном случае, зависит, конечно, еще и от (воспринимаемых) особенностей ситуации. Исходя из различия ситуаций в различные возрастные периоды, охваченные лонгитюдными исследованиями, должна существовать и определенная последовательность агрессивного поведения в разных ситуациях. Конечно, решающую роль играют условия развития в семье и ближайшем окружении, а также полученный ребенком ранний опыт.
Мотив достижения успехов и избежания неудач
Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижением успеха и избегания неудачи. Все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. Мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи - с тревожностью и защитным поведением.
Преобладание той или иной мотивационной тенденции всегда сопровождается выбором цели той или иной степени трудности. Люди, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, лишь незначительно превосходящие уже достигнутый результат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачу лица склонны к экстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудачу, напротив, переоценивают свои успехи. Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо заученных навыков работает быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующих продуктивного мышления, работа этих же людей ухудшается в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается.
Знание человеком своих способностей влияет на его ожидания успеха. Когда в классе представлен весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями окажутся очень мотивированными на достижение и (или) избегание неудачи. Ни очень сообразительные, ни малоспособные школьники не могут иметь сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или слишком легкой, или слишком трудной.
Что же произойдет, если организовать классы по принципу равного уровня способностей? Когда школьники с примерно одинаковыми способностями находятся в одном и том же классе, повышается их интерес в достижении успеха и тревожность по поводу собственной несостоятельности. В таких классах увеличивается продуктивность деятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью. Именно эти учащиеся проявляют повышенный интерес к учению после перехода в гомогенные классы. В то же время ученики, у которых преобладает мотивация избегания неудачи, оказываются менее удовлетворенными в атмосфере большого соревнования в классе, однородном по способностям.
Многие психологи придерживаются противоположного мнения. Они указывают, что если классы формируются из учеников примерно равных слабых способностей с целью нейтрализовать неуспеваемость путем низких требований к ученикам, то школа, учителя и другие учащиеся относятся к ученикам этих классов как к неудачникам. Соответственно они сами считают себя таковыми. Многие учителя не в состоянии скрыть свою неприязнь к вялым и неуравновешенным детям, составляющим эти классы. Подобная ситуация не только не оправдывает ожиданий, но имеет прямо противоположный результат: количество неуспевающих увеличивается. Деление на гомогенные группы по способностям и успеваемости не оправдывает себя не только потому, что при этом страдают учащиеся. Оно оказывает пагубное разрушительное воздействие и на учителей. Вот почему неудачным является выделение отстающих в обучении учащихся - обычно это дети с задержкой психического развития - в особые классы «выравнивания», «коррекции».
Мотив беспомощного поведения
Самому процессу становления беспомощности почти не уделялось внимания в исследованиях этого явления; беспомощность представляет собой критический случай тех трудностей, которые вызывают контроль над действием. Перед лицом частого неуспеха встает вопрос о том, насколько человек сможет продолжать концентрировать свое внимание на задании и придерживаться цели поиска решения.
В традиционном подходе к исследованию беспомощности ее возникновение объяснялось мотивационным дефицитом, а ухудшение результатов выполнения последующего задания связывалось со стабильно глобальным типом атрибуции. Альтернативные объяснения предлагали обратиться к данным исследований, в которых делалась попытка понять, что происходит внутри испытуемого, когда он работает над заданием, поскольку строение экспериментов по исследованию беспомощности не намного отличается от техники индукции неуспеха, часто используемой при изучении экзаменационной тревожности и мотивации достижения. Так, Динер и Двек ввели различение ориентированных на достижение и беспомощных детей. Между этими группами нет различий в мотивации к решению задач, но есть различие в том, как они справляются с неуспехом. Если ориентированные на достижение дети после неудачи предаются размышлениям, направленным к решению задачи, но есть различие в том, как они справляются с неуспехом. Если ориентированные на достижение дети после неудачи предаются размышлениям, направленным к решению задачи, то беспомощные дети начинают искать оправдания своего провала, погружаются в сомнения в себе и не относящиеся к заданию мысли, так что их внимание отвлекается от решения задачи и результаты ухудшаются.
В связи с этим приходит тезис Уайна о роли внимания в экзаменационной тревожности, согласно которому к ухудшению достижений ведет отвлечение внимания на не относящиеся к заданию мысли. Этот тезис был подтвержден в экспериментах по беспомощности Лаваля, Метальского и Койна. Лишь высоко тревожные испытуемые были подвержены индуцированию беспомощности, а тренировка представлений, направленная на прекращение сомнений в себе и концентрацию внимания на задании, позволила устранить ухудшение достижений после индукции неуспеха. На основании этого авторы сделали вывод о том, что причинами беспомощности являются экзаменационная тревожность внимания.
Некоторые дети считают, что причиной неудач являются недостаток способностей, трудность задания или неблагоприятные стечение обстоятельств - то, над чем они не властны, то, что невозможно изменить. Как следствие, они чувствуют себя беспомощными и легко сдаются, столкнувшись с трудностями. Такие дети не обязательно чаще других переживают успех или поражение, однако они иначе их интересуют.
Парень задает вопрос девушке (ей 19 лет),с которой на днях познакомился, и секса с ней у него еще не было: Скажи, а у тебя до меня был с кем-нибудь секс? Девушка ему ответила: Да, был. Первый раз – в семнадцать. Второй в восемнадцать. А третий -… После того, как девушка рассказала ему про третий раз, парень разозлился, назвал ее проституткой и ушел вне себя от гнева. Вопрос: Что ему сказала девушка насчет третьего раза? Когда он был?
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
