Мотивация – чаще всего под этим словом подразумевают внутреннее побуждение человека к совершению той или иной деятельности. К сожалению, очень часто с мотивацией путают другое слово – мотивирование, что не совсем верно.
Мотивирование – это тоже побуждение, но побуждение внешнее, со стороны, это попытка побудить другого человека к какой-либо деятельности. А осуществляется это мотивирование как раз через обращение к его мотивационной сфере. Другими словами, мотивация – это то, что с вами происходит, а мотивирование – это то, что с вами делают. Есть еще одно слово, которое будет нас интересовать – мотив. Мотив – это то, что побуждает к деятельности, то есть собственно побудитель, за которым, как известно, стоит та или иная человеческая потребность.
Далеко не всегда мы можем осознать, какие именно мотивы побуждают нас к совершению деятельности. Но все же они дают о себе знать – через наши эмоции и настроение, связанные как с самим процессом деятельности, так и с ее условиями и препятствиями. Что нас более всего радует? От чего мы получаем большее удовольствие? Что больше других поднимает нам настроение – детская любовь, зарплата, хорошие результаты, карьерный рост, возможность реализовать себя, а может быть, окончание рабочей недели? Что расстраивает нас более всего? По поводу чего бывает тяжело на душе? Что не дает спать по ночам – сомнение в собственной профессиональной компетентности, конфликт с детьми, размолвка с коллегами, немилость начальства? Все это индикаторы истинных мотивов нашей профессиональной деятельности и указатели на те наши потребности, которые мы в ней реализуем.
Вместе с тем, система мотивации определяется образовательной системой учреждения образования, особенностями образовательного процесса, субъективными особенностями педагогов.
Кстати, признанный специалист по проблеме человеческих потребностей, А.Маслоу, предложил интересную их классификацию, известную довольно широкому кругу педагогов. Однако, те уточнения и добавления, которые были сделаны автором в его более поздних работах, известны не так широко. Тем не менее, именно они являются наиболее интересными. Почти все фундаментальные потребности человека были отнесены А.Маслоу к «дефицитарным», то есть связанным с недостатком чего-либо (материальных благ, здоровья, признания, любви и т.п.), причем восполнение этого недостатка зависит преимущественно от внешней среды, от других людей. Этим дефицитарным потребностям А.Маслоу противопоставил «бытийные» потребности («метапотребности»), связанные с самоактуализацией человека. Деятельность, направляемая мотивами, за которыми стоят бытийные потребности, – это та деятельность, которой люди как бы посвящают себя, с которой они себя идентифицируют, в которой они могут реализовать свои ценности и идеалы. Эта деятельность всегда носит творческий характер, ей претит всякая шаблонность. Это та деятельность, от совершения которой человек получает удовольствие. Это та деятельность, в которой стирается разница между трудом и радостью, работой и игрой, между «хочу» и «должен». А потому деятельность человека, движимого бытийными мотивами, не может быть мотивируема кем-то извне.
Слово «мотивировать» здесь неприменимо. Совершив небольшой экскурс в проблематику мотивации, вернемся к более частному вопросу – о мотивации воспитательной деятельности классных руководителей. Проведенное исследование данной проблемы привело нас к выводу о том, что воспитание необходимо отнести к тем видам деятельности, смыслообразующие мотивы которых связаны с бытийными потребностями человека. К таковым, помимо воспитания, можно отнести благотворительную деятельность, волонтерство, миссионерскую деятельность, деятельность сотрудников таких организаций как «Гринпис», «Врачи без границ», «Международная амнистия» и т.п. Конечно, в такой деятельности могут удовлетворяться и другие, дефицитарные, потребности людей. Классный руководитель, например, в своей воспитательной деятельности может удовлетворять потребности в безопасности и стабильности (ведь она позволяет ему иметь стабильную работу, а кое-где и неплохую зарплату), потребности в признании и любви (если она позволяет ему чувствовать уважение со стороны родителей, любовь и благодарность детей). Эти потребности образуют и свои специфические мотивы воспитательной деятельности. Но все же они остаются второстепенными, подчиненными мотивами. Ведущим же, смыслообразующим мотивом всегда остается мотив, связанный с бытийными потребностями личности, с ее самоактуализацией.
Это, кстати, определяет некоторые особенности воспитательной деятельности классного руководителя:
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
- Во-первых, в воспитательной деятельности классный руководитель всегда реализует только свои личные ценности. Ведь воспитатель – это не роль, не функция, не должность. Это позиция, которая представляет собой способ реализации педагогом своих базовых ценностей.
- Во-вторых, классный руководитель идентифицирует себя с этой деятельностью. От нее он получает удовольствие, она вызывает у него много положительных эмоций, она прибавляет ему самоуважения, это его любимая работа, в ней он самореализуется. Если же дело обстоит иначе, и педагог стыдится своей профессии, относится к своей работе как к необходимой для выживания рутине, мечтает о том, когда же он, наконец, выйдет на пенсию, – то в таком случае и о воспитании говорить не приходится.
- В-третьих, воспитательная деятельность является в полном смысле творческой деятельностью, и эта деятельность постепенно исчезает тогда, когда в ней начинают превалировать шаблон, стандарт, инструкция и технология.
- Наконец, в-четвертых, классного руководителя, осуществляющего воспитательную деятельность, не имеет смысла специально мотивировать. К этой деятельности его нельзя никак принудить. Ни кнут, ни пряник здесь действовать не будут. Всевозможные внешние стимулы не смогут создать высокой мотивации к воспитанию у человека, который такой мотивацией не обладает. Напротив, они могут побудить его лишь к имитации воспитания.
Итак, подлинная воспитательная деятельность возможна лишь тогда, когда она направляется бытийными потребностями педагога и ее осуществляют самоактуализирующиеся люди.
Но вот вопрос: а много ли таких педагогов среди классных руководителей? Может быть, ответ кого-то и удивит, но таких педагогов вовсе не мало. Проведенный нами опрос классных руководителей показал, что сегодняшние педагоги наиболее значимой для себя считают работу, которая приносит им радость, в которой они могут реализовать свой творческий, интеллектуальный или организаторский потенциал, в которой они видят некий смысл. И это ценится ими больше, чем, к примеру, возможность заработать или получить признание коллег.
При этом простота выполнения работы, обладание высоким статусом, возможность сделать карьеру стоят в выбираемом педагогами списке приоритетов значительно ниже. А вот самостоятельное принятие ответственных решений в своей работе ценится выше. Возможность же выполнять работу без больших усилий и вовсе поставлена классными руководителями на последнее место.
Эти данные в целом соотносятся с результатами изучения профессиональной мотивации человека вообще, которые проводились научно-исследовательскими институтами Европы и Америки и были обобщены Райнхардом Шпренгером:
• «профессия, которая мне нравится», ценится у современных работников выше, чем все остальное;
• «работа, которая приносит радость» важна для них точно так же, как и высокий доход;
• увеличивается число работников, которые хотели бы брать на себя больше ответственности;
• степень удовлетворенности людей возрастает в той мере, в какой увеличивается свобода действий во время работы;
• значение «работы, которая имеет смысл», возрастает значительно больше, нежели значение статуса и карьеры.
Все это очень здорово и внушает оптимизм по поводу будущего школьного воспитания. Но тут возникает другой вопрос: почему же тогда в школе мы часто становимся свидетелями не воспитательной деятельности, а как раз ее имитации, откуда в наших образовательных учреждениях столько классных руководителей, имеющих очень низкую мотивацию к воспитанию? Для обозначения таких работников специалисты по менеджменту придумали даже особые понятия: «служащие по предписанию», «внутренне уволившиеся» и даже «заочно вышедшие на пенсию». Почему же их так много? Почему внутреннее увольнение захватывает все большее количество тех, кто мог бы заниматься воспитанием? Почему по характеру распространения этот феномен специалисты сравнивают с эпидемией? Здесь мы как будто даже наблюдаем некое противоречие: с одной стороны, – у педагогов есть потребности, которые потенциально могут стать мотивами, побуждающими их к воспитательной деятельности, а с другой стороны, – на практике мы имеем дело с фактами частого отсутствия таких мотивов. Итак, почему же?
Мне кажется, эта ситуация очень похожа на ситуацию с голодной мышкой, которая не спешит брать сыр из находящейся прямо перед ней мышеловки. Почему? Очевидно потому, что ее не устраивает способ удовлетворения своей потребности. Точнее, ее не устраивает мышеловка – препятствие, отталкивающий фактор! Что ей делать в таком случае? Ну, конечно же, искать способ удовлетворить свою потребность каким-то другим способом. Примерно то же самое происходит и с воспитанием. Высокий мотивационный потенциал классных руководителей не реализуется здесь из-за каких-то препятствующих этому ситуаций. Другими словами, существуют факторы, снижающие готовность педагогов к воспитанию, – демотивирующие факторы. Уменьшить их влияние на педагога – означало бы снять барьеры на пути его мотивации и профессионального энтузиазма.
Вот тут-то мы и подходим к более точному пониманию сути такой функции управления как мотивация: нужно не мотивировать классных руководителей к воспитанию, а устранять демотивирующие факторы.
Но что может демотивировать педагогов? Большинство факторов, которые негативно сказываются на «воспитательной мотивации» классных руководителей, лежат именно в сфере… человеческих отношений. И наиболее опасные из этих факторов такие: недоверие (и в первую очередь это недоверие к педагогу как профессионалу, которое влечет за собой чрезмерную регламентацию его работы всевозможными инструкциями и излишний мелочный контроль); невнимание (невнимание к личности педагога, за которым стоит равнодушие к его интересам, потребностям, идеалам, ценностям, а иногда и откровенное пренебрежение его честью и достоинством); непонимание (это непонимание, которое творчески работающий педагог встречает со стороны своих коллег и администрации, это отсутствие поддержки его профессиональных начинаний, это, в конце концов, его одиночество и самоощущение белой вороны). Эти факторы имеют одну общую особенность – все они приводят к потере классным руководителем самоуважения. А человек рано или поздно перестает пытаться реализовать себя в той деятельности, которая вынуждает его терять уважение к самому себе, и главный мотив осуществления им этой деятельности постепенно исчезает.
Можно много говорить о демотивирующем влияние на воспитательную деятельность классных руководителей всех названных выше факторов. Но следует выделить, пожалуй, самый опасный из них – тотальное недоверие к педагогу.
Увы, организационную культуру очень многих современных школ можно охарактеризовать как культуру недоверия и подозрения к педагогу. Немалую роль в формировании такой культуры сыграло (да и продолжает играть до сих пор) стоящее над школой чиновничество, которое насаждает ей нормы иногда поистине иезуитского контроля и отчетности. Подавляющее большинство жалоб со стороны заместителей директоров, курирующих воспитательную работу, касаются именно этой проблемы. Бюрократическое давление на них столь сильно, что многие и сами начинают таким же образом относиться к своим подчиненным – классным руководителям. В беседах с такими «замами» автору не раз приходилось слышать такую их реакцию на предложение снизить административно-надзирательное давление на классных руководителей и уменьшить объем требуемых с них бумаг: «Но ведь тогда классные руководители вообще ничего не будут делать...» Вот уж действительно – насилие порождает насилие, а недоверие влечет за собой недоверие.
Какая же управленческая философия стоит за подобным отношением к педагогам? Думается, мы не сильно ошибемся, если назовем ее «презумпцией ленивого педагога». Ему как бы говорят: тебя нельзя воспринимать всерьез, ты не достоин доверия, ты не можешь сам определять цели, задачи, стратегию и тактику воспитания детей, а поэтому ты должен следовать нашим указаниям: столько-то раз в месяц проводить классные часы (часть которых должна быть посвящена таким-то и таким-то темам); столько-то раз в четверть проводить родительские собрания (на которых надо прочесть родителям такие-то и такие-то лекции); в таких-то и таких-то городских конкурсах и смотрах надо принять обязательное участие; к такому-то числу надо отчитаться о выборах в органы самоуправления класса; к такому-то времени предоставить план, где бы все это было отражено, а к такому-то – отчет о том, как все это было выполнено; а еще к такой-то проверке иметь в наличии планы-конспекты проведенных мероприятий, протоколы родительских собраний, заполненную тетрадь классного руководителя и журналы бесед с детьми на все случаи жизни… Совершенно очевидно, что такое отношение к классному руководителю является мощнейшим источником его демотивации.
Но культура недоверия проявляется не только в этом. Она проявляется и в низких ожиданиях, которые администрация школы предъявляет своим сотрудникам. Бывает, что директора и их заместители просто боятся поставить перед педагогическим коллективом те или иные амбициозные задачи, полагая, что классные руководители не смогут, не захотят, не осилят, что они слишком косны и пассивны, что у них еще не та подготовка и уже не тот возраст. В конце концов, это приводит к тому, что педагоги сами устанавливают себе более низкие личные стандарты труда, чем это соответствует их потенциалу.
Культура недоверия видна даже в мелочах поведения администрации школы. На какую-то инициативу классного руководителя «забывают» дать ответ... Его предложение на педсовете как бы «не расслышано»... Он получает неполную или запоздалую информацию о событии, которое затрагивает его профессиональные интересы... Кем-то другим принимаются решения, лежащие в сфере его компетенции... Руководитель пренебрежительно пожимает плечами или снисходительно улыбается в то время, когда педагог пытается ему что-то доказать... Все это, конечно, бьет по самоуважению человека, ведь с ним обращаются как с ребенком, и все это также демотивирует его.
Администрации школы надо приложить максимум усилий, чтобы изменить положение вещей и создавать в образовательном учреждении культуру, основанную на доверии к педагогу. И именно действия руководителя могут стать реальным условием роста энтузиазма педагога, его воодушевления процессом воспитания, его успешной профессиональной самореализации. Перефразируя известный афоризм, можно утверждать: у каждого руководителя такие сотрудники, каких он заслуживает.
Таким образом, о сложившейся мотивационной готовности можно говорить, когда сформирована устойчивая мотивация профессионального саморазвития, педагогические задачи решаются творчески, полученные знания переносятся в новые условия, осуществляется постоянное обновление профессиональных знаний и совершенствование профессиональных умений.
Статью подготовил категорийный менеджер по работе с ключевыми клиентами Умберг Эмиль Дмитриевич. 
