Суммируя промежуточные результаты всех этапов, мы пришли к выводу, что экономические компетенции обучающихся как результат, критерий профессионально направленной учебной работы закрепляется в определенной организационной структуре, которая выступает в виде уровней проявления экономических компетенций и обладает уровневой характеристикой.
В формировании экономических компетенций обучающихся нами были выделены уровни: низкий, средний и высокий. В основе каждого уровня лежит степень сформированности экономических компетенций (ключевых, профессиональных и дополнительных) в виде индивидуально-личностного развития студента.
Уровень экономических компетенций обучающихся (УЭК) определялся по трем критериям: когнитивно-познавательному, мотивационно-личностному и деятельностно-креативному. При этом под системой критериев мы вслед за А.К. Марковой понимаем идеальную модель, с которой сравнивается реальное явление и устанавливается степень их соответствия. Предлагаемые нами критерии можно отнести к объективным, поскольку с их помощью мы устанавливаем, насколько выпускник профессионального образовательного учреждения, как специалист, соответствует экономическим императивам.
Каждый из критериев раскрывается посредством системы эмпирических показателей, отражающих степень сформированности отдельно взятого компонента.
В качестве показателей выделенных выше критериев, то есть измерителями последних, выступают следующие:
1. когнитивно-познавательный:
• знание экономических терминов и понятий, умение объяснить их смысл;
• проявление интереса к экономическим проблемам современности;
• умение планировать расходы;
• применение знаний для характеристики экономических проблем;
• умение правильно анализировать и устанавливать причинно-следственные связи экономических
• проблем;
• способность выявления закономерности функционирования рыночных механизмов;
• применение экономических знаний для решения стереотипных и нестандартных задач;
2. мотивационно-личностный:
• соблюдение режима экономии в образовательном учреждении и дома (бережливость);
• планирование и регулирование своего поведения в экономических ситуациях (самостоятельность);
• расчет объема работы и затрат на её выполнение (рациональность);
• качество выполнение порученной работы (трудолюбие);
• эффективность выполнения работы и решения проблемных экономических ситуаций (предприимчивость);
• потребность в экономической деятельности как предпосылки устойчивого развития общества и
• производства;
• понимание необходимости формирования экономической компетентности;
3. деятельностно-креативный:
• умение анализировать экономические ситуации и находить возможности повышения их эффективности;
• способность переноса знаний в практическую деятельность;
• необходимость внешнего руководства в экономической деятельности;
• умение расставлять приоритеты для достижения результата в экономической деятельности;
• проявление самостоятельности в постановке целей, выбор путей достижения цели;
• способность моделирования экономической деятельности;
• предпочтение инновационных и/или краткосрочных проектов.
Таким образом, для оценки результатов экспериментальной работы были выделены три критерия с характеристикой показателей по каждому критерию и уровню, а также с учетом ключевых, профессиональных и дополнительных экономических компетенций на разных этапах, что позволит осуществить сравнительный анализ экономических компетенций обучающихся экспериментальных и контрольных групп.
Суммарная величина УЭК вычислялась по разработанной нами методике и варьировалась в пределах от «0» до «10».
Для проведения диагностического опроса студентов экспериментальных и контрольных групп была разработана анкета, включающая в себя 100 специальных и содержательных вопросов открытого, закрытого и полуоткрытого типов.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
1. важной составляющей экономических компетенций являются экономические знания и экономические ценности будущих специалистов;
2. студентов волнуют не только глобальные экономические проблемы, но и свое личное взаимодействие с обществом и рынком. Однако экономическое сознание студентов может быть оценено, как бытовое;
3. уровень сформированности экономических знаний и ценностей студентов как экспериментальных, так и контрольных групп невысок. Это можно объяснить тем, что в профессиональных учебных заведениях работа по формированию экономических компетенций носит эпизодический характер, отсутствуют практические виды профессионально ориентированной экономической деятельности;
4. различия в уровне экономических компетенций в половых группах менее значительны, чем в группах по курсам обучения. У девушек наблюдался более эмоциональный подход к экономическим проблемам и более оптимистичное и ответственное отношение к обществу по сравнению с более реалистичным у юношей. Группы выпускников отличаются более зрелым и реалистичным взглядом на экономическую ситуацию в регионе и больше уверенностью в самооценке своей деятельности. Это можно объяснить ростом профессиональной и личностной уверенности студентов в период производственной практики;
5. исследование выявило низкую активность студентов в вопросах, требующих самостоятельной формулировки причин, примеров, предложений. Это может свидетельствовать об отсутствии активной экономической позиции и несформированности рефлексивных, прогностических и аналитических умений;
6. исходный уровень экономических компетенций участников эксперимента (без выделения групп по половому признаку и курсам обучения) оказался близким, с явным преобладанием среди них представителей группы со средним и низким УЭК.
На основе письменных и устных ответов студентов, наблюдения за образовательным процессом, бесед со студентами и преподавателями учебных заведений был сделан вывод о недостаточном уровне сформированности экономических компетенций выпускников. Были выяснены также основные барьеры, мешающие эффективной экономической подготовке специалистов: диагностические, научно-методические, познавательные, психологические, аксиологические и культурные, а также недостаточная подготовленность должностных лиц и преподавателей к управлению процессом формирования экономических компетенций обучающихся.
Полученные в ходе мотивационно-ценностного этапа эксперимента эмпирические данные и выводы были положены в основу когнитивно-деятельностного этапа.
На начальной (подготовительной) фазе когнитивно-деятельностного этапа эксперимента была организована деятельность временных творческих групп, научно-теоретических и обучающих семинаров, научно-методических советов, педагогических советов с целью создания позитивного отношения педагогических коллективов и социальных партнеров к проведению эксперимента, повышения экономической и научно-методической компетентности руководителей подразделений учебных заведений и преподавателей.
Важнейшим звеном экспериментальной работы этой фазы стала организация научно-методической деятельности предметно-цикловых комиссий (ПЦК) по экономизации содержания учебной работы. При этом под экономизацией мы понимаем ценностно-ориентационное влияние экономики как комплексной, интегративной науки на компоненты образовательного процесса (цели, содержание, методы обучения и воспитания, организацию и управление обучением и воспитанием), нормативно определяемые профессиональной образовательной программой и требованиями ФГОС ВПО (СПО, НПО) по конкретной специальности. В целом были проведены следующие мероприятия.
Проанализировано содержание учебных планов, установлены приоритеты формирования экономических компетенций (знаний, умений, навыков); выявлены способы оптимизации взаимоотношений между предметно-цикловыми комиссиями, кураторами и органами соуправления.
Определены уровни, способы и необходимые педагогические средства экономизации и профессионализации содержания учебной работы.
Разработана методика определения реального уровня экономических знаний, умений, навыков в контексте учебной работы.
Основная фаза когнитивно-деятельностного и рефлексивно-преобразующего этапов эксперимента являлась наиболее сложной ступенью нашей работы, т.к. предстояло свести все элементы проведенного теоретического и диагностического исследования в единую, целостную и непротиворечивую систему, осуществить реализацию теоретической модели формирования экономических компетенций выпускников.
В ходе этапов предусматривалось четыре направления работы:
1. Научно-методическое обеспечение. Содержание этого направления включает диагностическую работу, анализ, обобщение эмпирической информации о процессе формирования экономических компетенций обучающихся в образовательном процессе профессиональных образовательных учреждений; динамику происходящих изменений, выявление трудностей, препятствующих эффективности экономической подготовки студентов; обеспечение готовности руководителей подразделений, преподавателей и социальных партнеров к управлению процессом формирования экономических компетенций выпускников; разработку учебно-методического обеспечения.
2. Теоретическая экономическая подготовка. В рамках данного направления осуществлялась экономизация содержания профессионального образования. При этом подача учебного материала осуществлялась последовательно для последующего формирования ключевых, профессиональных и дополнительных экономических компетенций в соответствии с этапами эксперимента.
3. Практическая экономическая подготовка. В рамках данного направления предусматривалось создание экономических заданий на практику с учетом специфики специальности, а также более активное использование имитационных методов обучения, в том числе практикума «Учебная фирма». Именно это направление стало основным в процессе формирования ключевых и профессиональных экономических компетенций.
4. Исследовательская работа, включающая учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу студентов и рассматриваемая нами как наиболее эффективная в формировании когнитивной составляющей экономических компетенций выпускников, в которой студенты приобретают опыт творческого решения проблем экономики, общества и рынка. Данный вид деятельности оказал наибольшее влияние на формирование у студентов дополнительных экономических компетенций.
Изучив разработки И.Д. Зверева, мы выяснили, что экономизация содержания учебной работы в рамках учебных дисциплин может быть многопредметной, однопредметной и смешанной.
Цели нашего исследования более всего соответствовала смешанная модель, которая позволяла выделить линии интеграции учебных дисциплин для разных специальностей, ввести, таким образом, в содержание профессионально направленной работы по учебным дисциплинам стратегические экономические цели. Во время когнитивно-деятельностного этапа в экспериментальных группах был введен новый имитационный метод обучения в виде практикума «Учебная фирма». На данном этапе был проведен выбор имитационных методов обучения и педагогических условий их применения в процессе подготовки специалистов на каждом образовательном уровне, а также определены содержание и технология использования нового метода «Учебная фирма». Вместе с тем мы использовали и однопредметную модель, когда ввели в план работы экономические кружки и объединения. В контрольных группах во время когнитивно-деятельностного этапа проводились занятия по обычным календарно-тематическим планам.
Результаты работы по формированию экономических компетенций студентов отслеживались в процессе текущего и итогового мониторинга.
Диагностика в рамках мониторинга экономических компетенций студентов в воспитательном процессе профессиональных образовательных учреждений проводилась в несколько этапов: предваряющий (входная диагностика), начальный (текущий педагогический контроль), основной (рубежный контроль), заключительный (итоговая диагностика).
Результаты диагностических исследований служили основой для разработки рекомендаций по совершенствованию профессионально направленной учебной работы и экономической подготовки студентов.
Методика определения реального уровня экономических знаний, умений и навыков включала три шага: 1 шаг – экономические знания, 2 шаг – экономические умения, 3 шаг – экономические навыки. Каждый шаг объединял задания по основным темам, аспектам, проблемам экономики нарастающей сложности. Каждое задание оценивается в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задания, за шаг, и затем из суммарных оценок за каждый из 3-х шагов вычислялся общий балл за выполнение всех заданий разработанной методики.
Для каждого этапа и уровня образовательного учреждения, а на некоторых этапах и для каждой группы заданий, были разработаны собственные критерии оценки, обусловленные особенностями учебной дисциплины, специальности подготовки, курса обучения.
Первую группу заданий составили тесты, с помощью которых оценивался уровень теоретических экономических знаний студентов. В качестве основного инструмента диагностики экономических компетенций обучающихся выступали кейс-измерители – это совокупность ситуационных моделей, включающих проблемные задачи, предлагающие студенту осмыслить реальную экономическую ситуацию, описание которой не только отражает какую-либо жизненную, производственную или социальную проблему, но и актуализирует определенный комплекс экономических и профессиональных знаний, необходимых для разрешения данной проблемы. Такую проблему отличает отсутствие однозначных решений, что побуждает студента искать пути оптимизации подходов, анализировать методы решений и аргументировать свой выбор метода. В основном эти измерители были предназначены для сопровождения общепрофессиональных и специальных дисциплин. Использование ситуационных заданий соответствует компетентностному подходу к оценке результатов обучения, что для нас имело принципиальное значение.
Задания для оценки экономических компетенций студентов представляли собой единую ситуационную задачу, требующую моделирование алгоритма решения в виде последовательно описываемых этапов. Каждый из них характеризует экономическую проблему, детерминированную квалификационными требованиями Федерального государственного образовательного стандарта профессионального образования по конкретной специальности (ФГОС ВПО, СПО, НПО). При этом экономические компетенции выпускников проверялись и оценивались интегрировано, а не по отдельным дисциплинам учебного плана. Ситуационное задание в некоторых случаях состояло из отдельных вопросов, составленных таким образом, чтобы выбор охватываемых ими проблем обеспечивал проверку умений по тем базовым и специальным дисциплинам, которые формируют экономические компетенции выпускника (т.е. несут в себе информацию, непосредственно связанную с обобщенными задачами экономической профессиональной деятельности будущих специалистов).
В ходе контрольного эксперимента нами использовались следующие виды кейс-заданий:
• задания со свободно конструируемым ответом;
• задания свободного изложения в тестах;
• задания свободного изложения;
• задания с развернутым ответом.
Основой для определения системы оценивания или выставления баллов за выполнение задания стал анализ спектра ответов студентов (на выборке апробации) и соотнесение данного спектра ответов с экспертными критериями оценивания.
Статью подготовила ведущий эксперт-экономист по бюджетированию Ошуркова Тамара Георгиевна. 
