Вопрос о качестве знаний студентов невозможно рассматривать без более широкого взгляда на проблему качества высшего образования в целом. В российской педагогике высшей школы решение задачи оценки качества образования исследователи связывают с квалиметрическим подходом, который позволяет количественно описать качество (или качества) объектов. При этом отмечается, что концепция качества образования только складывается: определяются подходы, формируются показатели, аспекты качества, ставится вопрос о критериях. Качество образования рассматривается через призму соответствия стандартам или спецификации, а также соответствия запросам потребителя.
Однако, взгляды на задачи образования в мире в последние десятилетия существенные переродились. Это связано в значительной степени с тем, что сегодня в обществе речь идет не просто об изменении социально-экономических отношений, а об ином типе социокультурного развития человека. Роль образования в этом процессе трудно переоценить. Для значительных слоев населения развитых стран характерен образ жизни, отличающийся высокими экономическими стандартами и высоким уровнем социальных притязаний. Центр тяжести смещается для них в сторону нематериальных ценностей (творческий характер труда, полноценный досуг и т.п.). Молодежь рассматривает получение полноценного образования как необходимое условие достижения желаемого социального статуса.
В современном мире образование является одним из важнейших факторов развития не только экономики, но и общества в целом. Образование, по мнению Жака Делора «должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно позволить человеку понять самого себя и окружающую его среду и содействовать выполнению его социальной роли в процессе труда и жизни в обществе.
Образование может рассматриваться как практика актуальной социализации человека и гарантия преемственности поколений. Тогда качество образования – это разница между эталонно прописанными социальными потребностями и тем, что есть на самом деле. Такой подход к трактовке понятий «образование» и «качество образования» по сути является социальным. В последнее время в список социальных потребностей (ясно, что этот список далеко не сформирован окончательно) попали следующие необходимые сегодня качества личности: владение универсальными способами деятельности, владение коммуникативными навыками, навыками коллективного труда, владение специфическими навыками учебного труда (способность к самообразованию), нормы и эталоны социальной жизнедеятельности (воспитанность).
В этой связи, возможно, следует говорить о необходимости движения к «обществу образования». Истина заключается в том, что на протяжении всей общественной и личной жизни человеку есть чему поучиться». Основной целью образования является приобретение человеком культурного опыта, востребованного обществом и обеспечивающего ему культурное развитие. Учебный процесс должен обеспечивать вхождение человека в культуру в широком понимании этого слова.
Такое образование было востребовано всегда. Когда-то его обеспечивали классические университеты, институты благородных девиц. И сегодня достижение нового качества образования связано с необходимостью целенаправленного воспитания интеллектуальной и творческой элиты общества.
Актуальным в настоящее время является взгляд на образование как на средство построения человеком своего образа в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые он себе выбрал из числа ему предложенных. Если понятие «образование» детерминируется через понятие «образ», то следует признать, что оно есть не что иное как качественные новообразования в сознании человека, т.е. приобретение им новых, не существовавших у него ранее, ценностных ориентиров, мыслительных конструктов, способов, образов, видения действительности и т.д.
Произошедшие за последние годы социо-экономические изменения заставляют нас сегодня говорить не о повышении «старого» качества, а о придании образованию новых качественных характеристик, принципиально отличающихся от тех, которые существовали хотя бы 20 лет назад.
Образование – это культурный, государственный и общественный феномен, существование которого обусловлено широким спектром целей. Доминирование одних целей над другими качественно изменяет организацию и осуществление процесса образования, его результат, само отношение к нему. Другими словами многообразие возможных сочетаний целей образования порождает многообразие его качественно различных моделей.
Образовательные цели — это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий: от характера общества, от государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей.
Цели образовательной системы детерминируют конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Неоднократно предпринимались попытки представить такую программу в виде модели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы специалиста конкретного учебного заведения. В современных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном учреждении, его интересы и склонности.
Е.В. Яковлев цитирует требования к образованности специалиста с высшим педагогическим образованием, приведенные в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.
- осознает личностную и социальную значимость своей профессии; обладает целостным представлением об образовании как особой сфере социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как контекст становления личности;
- обладает научным мировоззрением и гуманистической направленностью личности, знает основные закономерности развития природы и общества;
- знает основы Конституции РФ, этические и правовые нормы, регулирующие отношения человека к человеку, окружающей среде, умеет учитывать их при подготовке специальных проектов; владеет системой знаний о закономерностях и принципах образовательного процесса и умеет их использовать в своей профессиональной деятельности;
- знает формы и методы научного познания и их эволюцию, владеет различными способами познания и освоения окружающего мира; владеет системой понятий в предметной области знаний; владеет современными методами поиска, обработки и использования информации;
- умеет строить взаимоотношения с коллегами, находить, принимать и реализовывать управленческие решения в своей профессиональной деятельности;
- психологически и методически подготовлен к работе в полидисциплинарных и междисциплинарных областях знаний.
Отметим, что большая часть приведенных требований касается знаний специалиста, следовательно, соответствие подготовленности выпускника вуза данным требования может быть проверена, есть возможность оценки уровня полученных знаний.
Сложнее с умениями - например, умение строить взаимоотношения с коллегами или умение принимать и реализовывать управленческие решения в своей профессиональной деятельности. Это можно будет определить в процессе трудовой деятельности выпускника, т.е. показатели качества будут определяться по отсроченным результатам.
В образовательном стандарте нет ничего о качествах личности, которыми должен обладать выпускник, его ценностных ориентациях. С одной стороны, это естественно, так как их сложно проверить. Но с другой стороны, стандарт сводится к пресловутым ЗУНам и ориентирует деятельность вуза не на развитие личности выпускника, его способностей, а на вооружение определенным набором знаний и умений, что совершенно не отвечает современным взглядам на результаты образования.
Как показали результаты исследования Н.А, Селезневой, В.И. Байденко представления студентов о качественном образовании связаны с возможностью развития их личностных сил и благоприятными перспективами профессиональной карьеры. Для академичесого сообщества приоритетный показатель качества образования - культуросообразность. Работодатель от высшего образования ожидает получить компетентного работника, государство — правопослушного гражданина, общество – личность, способную к эффективному социальному жизнетворчеству.
Достижение этих целей возможно при переходе к компетентностно-ориентированному содержанию образования. Началом компетентностного подхода в образовании можно считать работу Комиссии ЮНЕСКО под руководством бывшего министра образования Франции Эдгара Фора (Edgar Faure).
Ею были определены четыре «столпа образования»:
1. учить учиться и пользоваться знаниями, т.е. получать образование в течение всей жизни, углубленно работать в своей узкой области при достаточно широких общих знаниях;
2. учиться делать дело, не только пользуясь стандартными навыками, но шире, научиться в рамках как формального, так и неформального социального опыта справляться с разными ситуациями и работать в команде;
3. учиться жить вместе, развивая и понимая других людей и их стремление к независимости (выполняя совместные проекты и учась улаживать конфликты), укрепляя плюрализм, взаимопонимание и мир;
4. учиться быть, т. е. в большей степени развивать свои личностные качества и способность действовать с большей независимостью, руководствуясь собственными суждениями и личной ответственностью. Образование не должно игнорировать ни одного аспекта человеческого потенциала: памяти, разума, чувства прекрасного, физических возможностей и навыков общения.
Поставленные цели предполагают формирование у человека некого набора ключевых (сквозных) компетенций, которые позволяют ему успешно продолжать образование каждый раз, когда в этом возникает необходимость, при столкновении с проблемами, появляющимися в личной и профессиональной жизни.
В настоящее время в контексте глобализации компетентностный подход к образованию особенно востребован рамках Болонского процесса, позволяя преодолеть устоявшиеся когнитивные ориентации высшего образования, по-новому взглянуть на существующее содержание образования, методы и средства обучения.
Совет Культурной Кооперации при Совете Европы (Страсбург, Франция) определил ключевые компетентности, которые должны освоить все выпускники образовательных учреждений. Компетентности подразделяются на:
· социально-политические, позволяющие человеку реализовать активную позицию в жизни в многокультурном обществе;
· коммуникативные, рассматриваемые как способность эффективно общаться, устанавливать деловые контакты, сотрудничать, взаимодействовать в команде и т.д., то есть обеспечивающие эффективную устную и письменную коммуникацию;
· информационные, включающие в себя умения поиска, отбора, представления информации, решения профессиональных задач с помощью ИКТ и обусловленные возникновением и развитием информационного общества;
· личностные, связанные с самоуправлением – умение ставить и реализовывать жизненные цели, организационно-управленческий потенциал, эффективно использовать собственные ресурсы и ресурсы других, рефлексивные умения.
Отдельно выделен элемент познавательной компетентности – «способность учиться всю жизнь».
Советом Европы выделены также ключевые профессиональные компетенции. К ним относятся:
· способность к эффективному поведению на рынке труда – профессиональная мобильность, умения выстраивать (планировать, реализовать, корректировать) профессиональную карьеру, умения трудоустройства, адаптации на рабочем месте;
· способность адекватно реагировать изменения рынка, умения экономического и правового анализа в рамках профессиональных ситуаций, предпринимательские умения.
В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация» 37 видов компетентностей.
В настоящее время в нашей стране предпринимаются попытки внедрить компетентностный подход в формирование содержания высшего образования. Так, Ю.Г. Татуром рассмотрены стандарты высшего профессионального образования в компетентностной модели специалиста. Компетентность определяется автором как характеристика личности, позволяющая ей (или даже дающая право) решать, выносить суждения в определенной области. Основой ее выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека. Компетентность – качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков.
В рамках современной образовательной парадигмы, где цель образования "развитие личности, раскрытие и развитие ее задатков и способностей, сущностных сил и призвания" (Концепция непрерывного образования), Ю.Г. Татур видит следующие виды компетентностей:
- готовность к научному, системному познанию мира;
- готовность к социализации;
- нацеленность и готовность к общественно - одобряемой продуктивной деятельности;
- готовность и стремление познать и совершенствовать себя.
Подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля требует формирования компетентности:
- в узкой области профессиональной деятельности;
- в широкой области профессиональной деятельности;
- в общенаучной сфере;
- в сфере социальных отношений;
- в личностной сфере – аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.
Обязательными компонентами компетентности любого вида Ю.Г. Татур считает положительную мотивацию, ценностно-смысловое отношение к содержанию и результату деятельности, знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности, умение, опыт, навык.
Достижение конечной цели предполагает приобретение ряда промежуточных компетентностей, без которых невозможно достижение требуемого результата. Конечная компетенция может представлять собой либо профессиональную компетентность, либо наивысший уровень ее моделирования, в то время как промежуточная компетентность может определяться как овладение отдельными компонентами (знаниями, умениями, установками) конечной цели или низкими уровнями моделирования всей задачи.
Компетенции не сводятся к конкретным ЗУНам, попредметно сформированным в рамках отдельных дисциплин учебного плана вуза, и характеризуются: социальностью, культуросообразностью, системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, практикоориентированностью, мотивированностью использования. "Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению... Компетенция это то, что порождает умение, действие. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы".
Логико-методологический анализ позволяет сформулировать следующее определение компетенции как современного результата образования: «компетенция» - это осознанная человеком способность (возможность) реализации знаний и умений для эффективной деятельности в конкретной ситуации. Это определение предполагает изменение видения конечных целей обучения, прежде всего, через формирование способов деятельности в этих ситуациях.
Актуальность компетентностного подхода, его отличие от знаниево-ориентированного заключается в том, что:
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
· образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует общей цели образования - подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;
· в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования, что отвечает нашим представлениям о содержании образования;
· содержания образования, в том числе и стандарты, должны простраиваться по критерию результативности, которая, однако, выходит за границы ЗУНов;
· «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом;
· данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели.
Именно в профессиональном образовании сделаны наиболее существенные шаги в определении качества полученного результата образования. Это связано с тем, что «уровни компетенций» рассматриваются, как признак профессиональной квалификации. Процессы оценки сформированности компетенций и качества обучения требуют создания некоторой образовательной структуры, отличающейся от классической системы высшего образования, и позволяющей вести образовательные процессы в соответствии с условиями, накладываемыми совокупностью квалификаций. Во многих профессиях ряд компетенций повторяется, поэтому при проверке знаний и умений (определении уровня квалификации) специалиста существует возможность многократного использования соответствующих тестовых и учебных материалов.
Большая работа по разработке уровней компетенций, в связи с квалификациями и ступенями образования (по системе бакалавриат – магистратура) проведена в рамках Болонского процесса. Проект «Настройка образовательных структур» решает следующие задачи: «определение точек конвергенции и выработка общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения». Под результатами понимаются наборы компетенций, включающие знания, понимание и навыки обучаемого, определяемые как для каждого блока (модуля) программы, так и для программы в целом.
В рамках проекта был определен набор компетенций общих для обеих ступеней. Первоначально список включал 85 компетенций, выделенных в качестве значимых институтами высшего образования и компаниями.
По рабочей классификации они были разделены на три категории:
· инструментальные, которые включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции;
· Межличностные – индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства;
· Системные, представляющие собой сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы.
Для бакалавриата были выделены следующие общие для различных предметных областей компетенции:
1. способность демонстрировать знание основ и истории дисциплины;
2. способность логично и последовательно представить освоенное знание;
3. способность контектуализировать новую информацию и дать ее толкование;
4. умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между поддисциплинами;
5. способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий;
6. способность правильно использовать методы и техники дисциплины;
7. способность оценить качество исследований в данной предметной области;
8. способность понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий.
Выпускники магистратуры должны:
1. владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техниками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации;
2. критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики;
3. владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне;
4. быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы;
5. продемонстрировать оригинальность и творческий подход;
6. овладеть компетенциями на профессиональном уровне.
Необходимо подчеркнуть, что одинаковые результаты могут быть получены через различные типы обучения, методики, техники форматы.
В дальнейшем эти компетенции конкретизируются для различных специальностей, то есть областей профессиональной деятельности. При этом ведущим является набор личностных умений, которые позволяют человеку быть успешным в жизни, а не усвоенные им академические знания.
Парень задает вопрос девушке (ей 19 лет),с которой на днях познакомился, и секса с ней у него еще не было: Скажи, а у тебя до меня был с кем-нибудь секс? Девушка ему ответила: Да, был. Первый раз – в семнадцать. Второй в восемнадцать. А третий -… После того, как девушка рассказала ему про третий раз, парень разозлился, назвал ее проституткой и ушел вне себя от гнева. Вопрос: Что ему сказала девушка насчет третьего раза? Когда он был?
Ничего не пишите и не используйте калькулятор, и помните - вы должны отвечать быстро. Возьмите 1000. Прибавьте 40. Прибавьте еще тысячу. Прибавьте 30. Еще 1000. Плюс 20. Плюс 1000. И плюс 10. Что получилось? Ответ 5000? Опять неверно.
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
