В плане формирования мотивации учения главным является вопрос о том, на какие мотивы учащегося в первую очередь ориентируется педагог, реализуя свою деятельность. Именно позиция педагога во многом определяет то, как будет выглядеть иерархическая структура мотивационно-потребностной сферы.
Очевидно, что интерес к содержанию может пробудить только тот, кто сам увлечен этим содержанием, кто ориентирован на пробуждение детского интереса. Говоря о важности этой группы мотивов, следует понимать, что учебная деятельность очень разнообразна по содержанию и увлеченность одним предметом может сочетаться с равнодушием или даже негативизмом к другому предмету.
Пробуждение интереса к процессу учения, стремление сделать его увлекательным, как правило, сопряжено с большой подготовкой и часто требует значительных временных и материальных затрат. Одно из главных направлений движения в этом направлении – сближение учебной деятельности с познавательной. Превращением класса-аудитории в класс-лабораторию.
Педагоги многих стран мира с успехом опираются на широкие социальные мотивы. С самых первых шагов они говорят своим ученикам о том, что "хорошая учебная работа ребенка в школе" – залог получения дальнейшего образования и приобретения высокой квалификации. Высокая квалификация и высокий уровень жизни в этих странах неразделимы. Именно поэтому, например, японский школьник, даже при минимальных попытках со стороны учителя "увлечь" (содержательные мотивы) и "развлечь" (мотивация процессом) его в ходе обучения, интенсивно занимается не только в школе, но и дома.
К числу негативных следует отнести мотивацию избегания неприятностей, но учителя, ориентирующиеся, в первую очередь, на эту группу мотивов, еще "не ушли в историю педагогики". Стремление карательными мерами заставить учиться, еще не изжито. Говоря об этом, всем нам следует помнить не только о позитивном, но и негативном опыте, полученном мировой педагогикой при внедрении педоцентрических концепций. Этот опыт заставляет переосмыслить проблему учения по принуждению.
Внешние мотивы могут стать внутренними, происходит это, когда кроме удовлетворения от полученного поощрения (внешнего мотива), человек получает удовольствие от самого факта творческой деятельности (внутренний мотив). Исследования в области педагогической психологии свидетельствуют о том, что в самом начале любое обучение мотивируется внешним поощрением (подкреплением). Однако если подобная практика затягивается, подлинная любознательность развиваться не может. Деятельность в этом случае угасает сама собой. Потребительская тенденция преобладает над творческой (Р. М. Грановская). Такое "угасание позитивных мотивов учения" часто наблюдается у людей, которым в детстве платили за успехи в учебе, уборку своей комнаты или другие достижения.
Продуктивность воспитания в значительной мере обусловлена эффективностью перехода внешних мотивов во внутренние. Такая трансформация обязана своим появлением механизму, получившему наименование "сдвиг мотива на цель". Широкую известность данное явление получило благодаря исследованиям Г. Олпорта. Он, в частности, приводит такой пример. Молодой человек отправляется в море, чтобы накопить денег на покупку дома. Однако постепенно море вытесняет мечту о доме. Море становится совершенно необходимым, так как только в море он чувствует себя счастливым. Подобный сдвиг определяет формирование нового мотива деятельности, а, следовательно, и новые потребности. Такое превращение достигается в процессе воспитания, когда роль внешнего поощрения постепенно замещается внутренним удовольствием от способности справиться с задачей.
Если подобного превращения не произошло, то возникает ситуация, когда внешнее подкрепление уже иссякло, а внутреннее не сформировано. Тогда человек начинает жаловаться, что ему не хватает силы воли, чтобы заставить себя чем-то заниматься. Однако на самом деле ему не хватает совсем другого – у него не возник интерес к самому делу.
Как внутренние, так и внешние мотивы эффективнее направляют деятельность на фоне повышенной самооценки. Заниженная самооценка обессиливает, а завышенная может выступать важным фактором мобилизации творческого потенциала и реализации скрытых возможностей человека. Поэтому оправданы усилия, направленные на повышение самоуважения, значимости решаемой задачи и уверенности в успехе. Успешность деятельности зависит от представлений о своих возможностях не в меньшей степени, чем от самих способностей.
Как известно, все исконно русские женские имена оканчиваются либо на «а», либо на «я»: Анна, Мария, Ольга и т.д. Однако есть одно-единственное женское имя, которое не оканчивается ни на «а», ни на «я». Назовите его.
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
