Формирование личности – процесс, который не заканчивается на определенном этапе человеческой жизни, а длится всегда. Не существует двух одинаковых трактовок термина «личность», потому что это довольно многогранное понятие. Существует два кардинально разных профессиональных взгляда на явление человеческой личности. Согласно одному из них, на развитие личности влияют природные данные человека, которые есть врожденными. Второй же взгляд оценивает личность как социальное явление, то есть признает исключительно влияние на личность социальной среды, в которой она развивается.
Факторы формирования личности
Из множества теорий личности, представленных разными психологами, можно четко выделить главную мысль: личность формируется на основе биологических данных человека и процесса обучения, получения жизненного опыта и осознания себя. Формироваться личность человека начинает уже в раннем детстве, а продолжается всю жизнь. Влияет на него ряд факторов, как внутреннего, так и внешнего характера. Рассмотрим их более подробно. Внутренние факторы – это, в первую очередь, темперамент человека, который он получает генетически. Ко внешним факторам можно отнести и воспитание, и окружающую среду, и социальный уровень человека, и даже время, век, в котором он живет. Рассмотрим более подробно две стороны формирования личности – биологическую и социальную.
Самое первое, что влияет на формирование личности – это генетический материал, который человек получает от родителей. Гены содержат информацию о той программе, которая была заложена в предках двух родов – материнском и родительском. То есть, новорожденный человек – это продолжатель сразу двух родов. Но здесь следует внести ясность: человек не получает от предков черты характера, одаренность. Он получает основу для развития, которую уже и должен использовать. Так, например, от роду личность может получить задатки певца и холерический темперамент. Но то, сможет ли человек быть хорошим вокалистом и контролировать вспыльчивость своего темперамента зависит от его непосредственно от воспитания, мировоззрения.
Следует также отметить, что на личность влияет культура, социальный опыт предыдущих поколений, которые никак не могут передаться с генами. Значительность биологического фактора формирования личности нельзя не учитывать. Именно благодаря ему люди, которые растут в одинаковых условиях, становятся разными и уникальными. Важнейшее значение для ребенка играет мать, потому что он тесно связан с ней, и этот контакт можно отнести к биологическим факторам влияния на формирование и развитие личности. В материнской утробе ребенок полностью находится в зависимости от матери.
Ее настроение, эмоции, чувства, не говоря уже об образе жизни, в значительной мере влияют на малыша. Ошибочно думать, что женщина и ее плод связаны только пуповиной. Они взаимосвязаны, эта связь влияет на жизнь обоих. Простейший пример: у женщины, которая много нервничала и испытывала негативные эмоции во время беременности, будет ребенок, поддающийся страхам и стрессам, нервозным состояниям, тревогам и даже патологиям в развитии, что не может не сказаться на формировании и развитие личности ребенка.
Каждый новорожденный человек начинает свой пути формирования личности, на котором он проходит три основных этапа: поглощение информации об окружающем мире, повторение чьих-то действий и модели поведения, накопление личного опыта. В пренатальном периоде развития ребенок не получает возможности подражать кому-то, не может иметь личный опыт, но он может поглощать информацию, то есть получать ее с генами и как часть материнского организма. Именно поэтому такое большое значение для развития личности имеет наследственность и отношение будущей матери к плоду, образ жизни женщины.
Социальная сторона формирования личности. Итак, биологические факторы закладывают основу для развития личности, но социализация человека тоже отыгрывают не менее важную роль. Личность формируется последовательно и поэтапно, при чем эти этапы имеют некую схожесть у всех нас. Воспитание, которое человека получает в детстве, влияет на восприятие им мира. Нельзя недооценивать и влияние на личность общества, частью которой она является. Существует термин, который указывает на присоединения человека к системе общества – социализация.
Социализация – это вхождение в общество, по этому она имеет рамки по длительности. Начинается социализация личности в первые года жизни, когда человек осваивает нормы и порядки, начинает различать роли окружающих его людей: родителей, бабушек и дедушек, воспитателей, посторонних. Важным шагом начала социализации является принятие личностью своей роли в обществе. Это первые слова: «Я девочка», «Я дочка», «Я первоклассник», «Я ребенок». В дальнейшем человек должен определиться со своим отношением к миру, с призванием, образом жизни. Для личности подростков важным шагом социализации является выбор будущей профессии, а для юных и зрелых людей – создание собственной семьи.
Социализация приостанавливается, когда личность заканчивает формирование своего отношения к миру и осознает собственную роль в нем. Фактически, социализация личности продолжается всю жизнь, но главные ее этапы должны быть пройдены в срок. Если родители, воспитатели и педагоги упускают некоторые моменты в воспитании ребенка или подростка, то у молодой личности могут появиться трудности в социализации. Так, например, люди, с которыми в дошкольном возрасте не проводилось половое воспитание даже на элементарном уровне, имеют трудности в определении своей половой ориентации, в определении своего психологического пола.
Подытоживая, можем сказать, что стартовой базой для развития и формирования личности выступает семья, в которой ребенок постигает первые правила поведения, нормы общения с обществом. Дальше эстафета переходит к детским садам, школам, вузам. Большое значение имеют секции и кружки, группы по интересам, занятия с репетировали. Вырастая, принимая себя как взрослого человека, личность учится новым ролям, в том числе и роли супруга/супруги, родителей, специалистов. В этом значении на личность влияют не только воспитание и среда общения, а и средства массовой информации, Интернет, общественное мнение, культура, политическая ситуация в стране и многие другие социальные факторы.
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
Социализация, как процесс формирования личности. Огромное влияние на развитие и формирование личности оказывает процесс социализации. Формирование личности, как объекта общественных отношений рассматривается в социологии в контексте двух взаимосвязанных процессов - социализации и идентификации. Социализация – это процесс усвоения индивидом образцов поведения, ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе. Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни.
В процессе социализации принимает участие все окружающее индивида: семья, соседи, сверстники в детских заведениях, школе, средства массовой информации и т. д. Для успешной социализации (становления личности), по Д.Смелзеру, необходимо действие трех факторов: ожидания, изменения поведения и стремление соответствовать этим ожиданиям.
Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям:
1) подражания и копирования детьми поведения взрослых,
2) игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли,
3) стадии групповых игр, на которых дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей.
Многие социологи утверждают, что процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека, и утверждают, что социализация взрослых отличается от социализации детей несколькими моментами: социализация взрослых скорее изменяет внешнее поведение, в то время как социализация детей формирует ценностные ориентации. Идентификация – это способ осознания принадлежности к той или иной общности. Через идентификацию дети принимают поведение родителей, родственников, друзей, соседей и т.д. и их ценности, нормы, образцы поведения как свои собственные. Идентификация означает внутреннее освоение ценностей людьми и представляет собой процесс социального научения.
Процесс социализации достигает определённой степени завершённости при достижении индивидуумом социальной зрелости, которая характеризуется обретением личности интегрального социального статуса. В 20 веке в социологии запада утвердилось понимание социологии как той части процесса становления личности, в ходе которого формируются наиболее общие распространенные черты личности, проявляющиеся в социологически - организованной деятельности, регулируемой ролевой структурой общества. Основным органом первичной социализации Толкотт Парсонс считает семью, где закладываются фундаментальные мотивационные установки личности.
Социализация – сложный, многосторонний процесс общественного формирования и развития личности, происходящий под воздействием социальной среды и целенаправленной воспитательной деятельностью общества. Процесс социализации личности - это процесс превращения индивида с его природными задатками и потенциальными возможностями социального развития в полноправного члена общества. В процессе социализации человек формируется как творец материальных благ, активный субъект социального отношения. Сущность социализации можно понять при условии, что личность рассматривается одновременно как объект и субъект социального воздействия.
На формирование личности человека огромное влияние имеет воспитательное воздействие окружающей социальной среды. Воспитание - это процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны других людей, взращивание личности. Возникает вопрос. Что же играет определяющую роль в формировании личности, её социальной активности и сознания – внешне высшие сверхестественные, природные силы или же социальная среда? В концепциях наибольшее значение придается нравственному воспитанию на основе принесения «вечных» идей человеческой морали осуществляемого в форме духовного общения.
Проблема воспитания – одна из вечных социальных проблем, окончательное решение которой в принципе невозможно. Воспитание остается не только одной из самых массовых форм человеческой деятельности, но и продолжает нести основную нагрузку по формированию человеческой социальности, поскольку основная задача воспитания – изменения человека в направлении, определенном общественными потребностями. Воспитание – деятельность по передаче новым поколениям общественно – исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие, обеспечивающее формирование личности, её подготовку к общественной жизни и производительному труду.
Рассматривая воспитание как функцию общества, которая состоит в сознательном воздействии на индивида с целью подготовки выполнения им той или иной общественной роли путём передачи ему накопленного человечеством социального опыта, выработки определенных черт и качеств, можно определить специфичность предмета социологии воспитания. Социология воспитания – формирование личности как конкретного носителя социальности с определенными мировоззренческими, нравственными, эстетическими установками и жизненными устремлениями в результате воспитания как целенаправленной деятельности общества.
С одной стороны, воспитание личности направленно на приобщение человека к ценностям культуры, с другой стороны – воспитание состоит в индивидуализации, в обретении личностью собственного «Я». При всей важности целенаправленной воспитательной деятельности решающее значение для формирования личности с сознательными чертами, принципами поведения, имеет все же само по себе влияние конкретных условий жизни.
Условия формирования личности
Нравственное формирование личности является важной составной частью процесса социализации индивида, вхождения его в социальную среду, усвоения им определенных социальных ролей и духовных ценностей – идеологии, морали, культуры, социальных норм поведения – и их реализации в различных видах социальной деятельности.
Социализация индивида, его нравственное формирование обусловлены действием трех групп факторов (объективных и субъективных):
– общечеловеческим опытом в сфере труда, общения и поведения;
– материальными и духовными чертами данного социального строя и той социальной группы, к которой индивид принадлежит (экономические отношения, политические институты, идеология, модель, право);
– конкретным содержанием производственных, семейных, бытовых и других социальных связей и отношений, составляющих личный жизненный опыт индивида.
Из этого следует, что нравственное формирование личности происходит под влиянием условий общественного существования. Но общественное существование – понятие сложное. Оно определяется не только тем, что характеризует общество в целом: господствующим типом производственных отношений, организацией политической власти, уровнем демократии, официальной идеологией, моралью и т.д., но и тем, что характеризует большие и малые социальные группы. Таковы, с одной стороны, крупные социальные общности людей, профессиональные, национальные, возрастные и иные демографические макрогруппы, а с другой – семья, школа, учебный и производственный коллективы, бытовое окружение, друзья, знакомые и прочие микрогруппы.
Индивид формируется под воздействием всех указанных пластов общества. Но сами эти пласты, их влияние на людей как по содержанию, так и по интенсивности неравнозначны. Общесоциальные условия наиболее мобильны: они в большей мере изменяются в результате социальных преобразований, в них быстрее утверждается новое, прогрессивное и изживается старое, реакционное. Макрогруппы медленнее и труднее поддаются социальным изменениям и потому отстают в своей социальной зрелости от общесоциальных условий. Наиболее консервативны малые социальные группы: в них сильнее и устойчивее старые, противоречащие коллективистской идеологии и морали взгляды, нравы и традиции.
Формирование личности в семье
Семья, с позиции социологов, представляет собой малую социальную группу, основанную на брачном союзе и кровном родстве, члены которой связана общностью быта, взаимной помощью, моральной ответственностью. Этот древнейший институт человеческого общества прошел сложный путь развития: от родоплеменных форм общежития, до современный форм семейных отношений. Брак как устойчивый союз между мужчиной и женщиной возник в родовом обществе. Основа брачных отношений порождает права и обязанности.
Зарубежные социологи рассматривают семью как социальный институт лишь в том случае, если она характеризуется тремя основными видами семейных отношений: супружеством, родительством и родством, при отсутствии одного из показателей используется понятие "семейная группа". Слово "брак" происходит от русского слова "брать". Семейный союз может быть зарегистрированным или незарегистрированным (фактическим). Брачные отношения, регистрируемые государственными учреждениями (в ЗАГСах, Дворцах бракосочетания), называются гражданскими; освещенные религией - церковными. Брак - явление историческое, он прошел определенные стадии своего развития - от полигамии к единобрачию.
Урбанизация изменила уклад и ритм жизни, что повлекло за собой изменение и семейных отношений. Городская семья, не обремененная ведением большого хозяйства, ориентированная на самостоятельность и независимость, перешла в следующую фазу своего развития. На смену патриархальной семье пришла супружеская. Такую семью принято называть нуклеарной (от лат. ядро); в ее состав входят супруги и их дети). Слабая социальная защищенность, материальные трудности, испытываемые семьей в настоящее время, привели к сокращению рождаемости в России и формированию нового типа семьи - бездетной.
По типу проживания семья подразделяется на патрилокальную, матрилокальную, неолокальную и унилокальную. Рассмотрим каждую из этих форм. Матрилокальный тип характеризуется проживанием семьи в доме жены, где зятя называли "примаком". Длительный период на Руси был распространен патрилокальный тип, при котором жена после замужества поселялась в доме мужа и нарекалась "невесткой". Нуклеарный тип брачных отношений находит отражение в стремлении молодоженов жить самостоятельно, отдельно от родителей и других родственников.
Такой тип семьи называют неолокальным. Для современной городской семьи характерным типом семейных отношений можно считать унилокальный тип, при котором супруги проживают там, где есть возможность совместного проживания, в том числе снимая жилье в наем. Проведенный среди молодежи социологический опрос, показал, что молодые люди, вступающие в брачный союз, не осуждают браки по расчету. Лишь 33,3% респондентов осуждают такие браки, с пониманием к нему относятся -50,2%, а 16,5% даже "хотели бы иметь такую возможность". Современные браки "постарели". Средний возраст вступающих в брак за последние 10 лет увеличился среди женщин на 2 года, среди мужчин - на 5 лет. Тенденция, характерная для западных стран, создавать семью, решив профессиональные, материальные, жилищные и др. проблемы, наблюдается и в России.
Браки в настоящее время, как правило, разновозрастные. Обычно при этом один из членов брачного союза, чаще старший, берет на себя ответственность за решение экономических, хозяйственно-бытовых и других проблем. И хотя семейные психологи, например, Бендлер, считают оптимальной разницу в возрасте супругов 5-7 лет, для современных браков характерна разница в 15-20 лет (причем не всегда женщина является моложе мужчины). Изменение общественных отношений коснулось и проблем современной семьи.
В практике семейных отношений имеют место фиктивные браки. В такой зарегистрированной форме брак характерен для столицы и крупных промышленных и культурных центров России, основой их становится получение определенных выгод. Семья - сложная многофункциональная система, она выполняет ряд взаимосвязанных функций. Функция семьи - это способ проявления активности, жизнедеятельности ее членов. К функциям следует отнести: экономическую, хозяйственно-бытовую, рекреативную, или психологическую, репродуктивную, воспитательную.
Социолог А.Г.Харчев считает репродуктивную функцию семьи главной общественной функцией, в основе которой лежит инстинктивное стремление человека к продолжению своего рода. Но роль семьи не сводится к роли "биологической" фабрики. Выполняя эту функцию, семья является ответственной за физическое, психическое и интеллектуальное развитие ребенка, она выступает своеобразным регулятором рождаемости. В настоящее время демографы отмечают снижение рождаемости в России.
Человек приобретает ценность для общества только тогда, когда он становится личностью, и становление ее требует целенаправленного, систематичного воздействия. Именно семья с ее постоянным и естественным характером воздействия призвана (формировать черты характера, убеждения, взгляды, мировоззрение ребенка. Поэтому выделение воспитательной функции семьи как основной имеет общественный смысл.
Для каждого человека семья выполняет эмоциональную и рекреативную функции, защищающие человека от стрессовых и экстремальных ситуаций. Уют и тепло домашнего очага, реализация потребности человека в доверительном и эмоциональном общении, сочувствие, сопереживание, поддержка - все это позволяет человеку быть более стойким к условиям современной неспокойной жизни. Сущность и содержание экономической функции состоит в ведении не только общего хозяйства, но и в экономической поддержке детей и других членов семьи в период их нетрудоспособности.
Роль формирования личности
Роль семьи в жизни ребенка неизмеримо велика по своей важности. В семье должна проходить вся его жизнь. Ребенок, живя в семье, переживает всю гамму чувств и взаимоотношений в ней. Даже в самой «плохой» семье вырабатывается нечто, незаменимое для ребенка.
Ребенок изучает мир через семью, в свете семейных отношений. Семья является могучим воспитательным средством.
Ян Амос Каменский рассуждал: «Если родители научают своих детей есть, пить, ходить, говорить, украшаться одеждами, то тем более они должны позаботиться о передаче детям мудрости». А в «мудрости» важнейшим является, во-первых, познание действительного мира, во-вторых - «умение осторожно и разумно управлять самим собой».
В первый год жизни ребенка основная забота родителей заключается в том, чтобы создать нормальные условия для физического развития, обеспечить режим питания и всей жизни, нормальные санитарно-гигиеничекие условия. В этот период ребенок уже заявляет о своих потребностях, и по-своему выражает свои желания. Задача взрослых состоит в том, чтобы научиться различать потребности и капризы, так как потребности должны удовлетворяться, а капризы пресекаться. Таким образом, в семье ребенок получает свои первые нравственные уроки, без которых у него не может быть выработана система нравственных привычек и понятий.
На втором году жизни ребенок начинает ходить, стремиться все потрогать своими руками, достать недостижимое. Воспитание в этот период должно строиться на разумном включении ребенка в разные виды деятельности, следует ему все показывать, объяснять, учить наблюдать, вместе с ним играть, рассказывать и отвечать на вопросы. Но, если его действия выходят за пределы дозволенного, надо приучить ребенка понимать и беспрекословно подчиняться слову нельзя.
В дошкольном возрасте основным видом деятельности ребенка является игра. Ситуации для игр ребенок берет из жизни. Мудрость родителей заключается в том, чтобы незаметно подсказывать малышу, как должен поступить в игре герой. Тем самым они приучают его понимать, что хорошо, а что плохо, какие нравственные качества ценятся и уважаются в обществе, а какие порицаются.
Школьное обучение потребует от ребенка сосредоточенности, усидчивости, прилежания. Поэтому важно еще в дошкольном возрасте приучать ребенка к тщательности выполняемых поручений, учить его доводить начатое дело или игру до конца, проявлять при этом упорство и настойчивость.
Большая роль отводиться семье в трудовом воспитании. Дети непосредственно вовлекаются в бытовой труд, учатся обслуживать себя, выполнять посильные трудовые обязанности в помощь отцу, матери. От того, как будет поставлено трудовое воспитание детей еще до школы, зависит их успех в учении.
Таким образом, можно сделать вывод, что семья - это первая школа общения ребенка. В семье ребенок учится уважать старших, заботиться о престарелых и больных, оказывать посильную помощь друг другу. В общении с близкими ребенку людьми, в совместном бытовом труде у него формируется чувство долга, взаимопомощи.
В семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях.
Существует несколько типов семейных взаимоотношений:
- диктат - в семье проявляется в систематическом подавлении одним членом семьи инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Безоглядная авторитарность родителей - это гарантия серьезных неудач в формировании личности ребенка;
- опека - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом все потребности ребенка, ограждают его от каких-либо забот, принимая их на себя. В дальнейшем такие дети оказываются неприспособленными к жизни в коллективе, у них отсутствует самостоятельность, они не способны проявлять инициативу;
- невмешательство - это предполагает, что могут существовать два мира: взрослые и дети, и не тем, и не другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей;
- сотрудничество предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка.
Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей - матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. Семья это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. У тревожных матерей часто вырастают тревожные дети; честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности; несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей и т.д. В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение. Главное в воспитании маленького человека - достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Родителям ни в коем случае не стоит пускать процесс воспитания на самотек и в более старшем возрасте, оставлять повзрослевшего ребенка наедине самим с собой. Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему учат ребенка в семье, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой.
В современном обществе наблюдается процесс ослабления семьи как социального института, изменение ее социальных функций. Семья утрачивает свои позиции в социализации индивидов, в организации досуга и других функциях. Традиционные роли, при которых женщина рожала и воспитывала детей, вела хозяйство, а муж был хозяином, собственником имущества, экономически обеспечивал семью, заменились ролевыми, при которых женщина стала играть равную или выше роль с мужчиной. Это изменило характер функционирования семьи и повлекло за собой позитивные и негативные последствия. С одной стороны это способствовало утверждению равенства женщин и мужчин, с другой усугубило конфликтные ситуации, снизило рождаемость.
Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными.
Было прослежено развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.
Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая. Адекватное представление - здесь существует гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания. В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей - поддержание престижа. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни, или вообще мало что волнует - школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.
Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий. Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей.
То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.
Формирование личности ребенка
О том, каким образом происходит формирование личности ребенка, и в чем именно заключается значимость этого этапа, знают, увы, немногие родители. А зря – этот этап можно считать своего рода отправной точкой, с которым в идеале должно быть связано изменение многих аспектов во взаимоотношениях родителей и малыша. Ребенок, ощущающий себя как личность, требует иного воспитательного подхода, он по-другому выстраивает коммуникацию с окружающими его людьми.
Многие путают понятая “личность” и “индивидуальность”. “Мой ребенок – уже полноценная личность, у него есть свои предпочтения, он терпеть не может слушать попсу, а классику обожает”, – с гордостью рассказывает мама четырехмесячного карапуза. Между тем психолог поправил бы ее: любовь к определенной музыке у грудного малыша говорит об особенностях не его личности, а его индивидуальности. Так же как и черты характера, коммуникативные способности и т. д. Индивидуальные характеристики человека, такие как темперамент, одаренность, особенности восприятия и обработки информации (внимание, память) во многом влияют на формирование личности, но они не определяют всецело ее структуру.
Когда же можно говорить о том, что ребенок осознает себя как личность?
Психологи выделяют несколько важных критериев:
• малыш полноценно употребляет личные местоимения;
• он способен, пусть даже на самом простом уровне, описать себя (внешность, характер), рассказать о своих эмоциях, мотивах и проблемах;
• он обладает навыками самоконтроля; таким образом, детские истерики по самому незначительному поводу вроде вашего отказа купить игрушку или продолжить прогулку в парке свидетельствуют о недостаточном развитии личности;
• он имеет базовые представления о том, что такое “хорошо” и “плохо” и способен отказаться от “плохого” во имя “хорошего” и поступиться своими сиюминутными желаниями во имя общего блага.
Возраст и формирование личности ребенка
К какому же возрасту ребенок обладает более-менее сформировавшейся личностью? Исходя из перечисленных выше критериев, становится очевидно: не раньше, чем к достижению двухлетнего возраста (как правило, после того, как научите ребенка говорить и он сможет не только делиться мыслями с окружающими, но и рефлексировать над своими поступками). Обычно психологи указывают на возраст три года как на некую значимую точку, связанную с появлением у ребенка самосознания. При этом к 4-5 годам он полностью осознает себя как личность, обладающую определенными характеристиками и “встроенную” в систему отношений с окружающим миром.
Смена воспитательных стратегий
Почему родителям важно иметь представление о процессе формирования личности ребенка, и как этот процесс связан с выбором эффективных воспитательных подходов? От того, насколько малыш осознает себя как личность, обладающую определенными качествами и способную к самоконтролю, зависит и масштаб требований, которые стоит предъявлять ему. Чтобы правильно воспитывать ребенка, необходимо иметь представление об особенностях его психологии на разных этапах развития. Вот, например, типичная ситуация: шестимесячный малыш раскричался в коляске, а мама пытается увещевать его: “немедленно замолчи, как же тебе не стыдно”! Между тем подобные внушения ни к чему не приведут: естественно, в таком возрасте карапуз и понятия не имеет о том, что такое “стыдно”. Более того, он не способен контролировать свое поведение – он сконцентрирован только на своих сиюминутных желаниях и требует их немедленного выполнения. И на этом этапе для мамы важно понять, что это не говорит о том, что ребенок испорчен или избалован; это совершенно нормальное поведение крохи шести месяцев, которое не требует ни наказания, ни какой-либо психологической и педагогической коррекции.
Теперь возьмем другой случай: ребенку год и три месяца. По мнению родителей, он уже достаточно взрослый, потому что он ходит, говорит отдельные слова, периодически пользуется горшком. В принципе, он уже способен контролировать свои эмоции: иногда он прекращает кричать после маминой суровой отповеди, он способен быть ласковым, когда хочет добиться родительского внимания. Но почему-то навыки самоконтроля он применяет избирательно: не в тех случаях, когда этого требуют родители или ситуация, а когда это кажется необходимым самому ребенку. И вот на семейном совете опять ставится вопрос об избалованности чада.
Между тем подобное поведение в этом возрасте, опять же, закономерно: обладая начальными навыками самоконтроля, ребенок еще не имеет достаточной мотивации, чтобы с их помощью в чем-то себя ограничивать. Он не знает, что такое хорошо и что такое плохо, пока еще он мыслит категориями “я хочу”, “я не хочу”, “мне нравится” и т.д. Некоторая моральная зрелость проявится в нем только после двух лет (а у некоторых детей и ближе к трем годам) и будет связана с активной наработкой им социального опыта, овладением речью и приобщением ребенка к культуре, важными составляющими которой и являются моральные и нравственные ценности.
Таким образом, согласно современным представлениям о формировании личности ребенка, воспитание малыша до года должно строиться исключительно на создании ему оптимальных условий для физического, интеллектуального и эмоционального развития: ограничения и попытки морализаторства в этом возрасте будут неэффективны. После года карапуза уже можно и нужно начинать знакомить с определенными социальными и этическими нормами, но требовать их немедленного соблюдения бесполезно. Условно говоря, если малыш дергает кошку за хвост, то нужно объяснить, что он неправ, не стоит ждать, что в следующий раз он поменяет свое поведение: легче будет на время изолировать животное от хулигана. После двух лет апеллировать к моральным нормам можно более настойчиво, а после трех лет родители уже вправе требовать их соблюдения. Если ребенок в возрасте 3,5-4 лет систематически обижает малышей или бьет игрушки в магазине, это говорит либо о его психологических проблемах, либо о пробелах в воспитании.
Роль родителей в формировании личности ребенка
Формирование самооценки ребенка, его ценностной системы, то есть важных компонентов личности, в значительной мере зависит от родителей.
Вот несколько правил, которым детские психологи рекомендуют следовать мамам и папам, чтобы со временем ребенок не столкнулся с проблемами, связанными с его восприятием себя или с отношением к нему окружающих:
1) Формируйте адекватную самооценку. Никогда не сравнивайте карапуза с другими детьми – ни в худшую, ни в лучшую сторону. Особенно это касается сопоставления личных качеств. Если уж очень хочется утихомирить разбушевавшееся чадо, скажите ему: “Посмотри на Васю, как он спокойно себя ведет”! В то же время вариант “посмотри на Васю, какой он хороший мальчик, а ты непослушный ребенок” – недопустим. Малыш должен понимать, что он ценен сам по себе, а не в сравнении с другими детьми. Если хотите похвалить карапуза, характеризуйте его как “умного”, “доброго”, “красивого” и т.д. – не употребляя степеней сравнения.
2) Поощряйте коммуникацию. Обеспечьте ребенку максимум возможностей для общения с другими детьми и взрослыми: так он быстрее социализируется, на собственном опыте усвоит правила поведения в обществе.
3) Не игнорируйте гендерный аспект воспитания. Примерно с 2,5 до 6 лет ребенок переживает так называемую эдипову фазу, во время которой у него должна сформироваться правильная половая самоидентификация и первые представления о взаимоотношениях полов. На этом этапе будьте предельно внимательны к своему ребенку, дарите ему свою любовь, но не поддавайтесь на провокации, на собственном примере демонстрируйте ему, как строятся гармоничные отношения супругов. В этом случае чадо выйдет из сложной фазы с четкой мотивацией строить “правильную” любовь с представителем противоположного пола. Неверное поведение родителей может привести к формированию у ребенка пресловутого комплекса Эдипа/Электры или к другим нарушениям.
4) Учите его этике и морали. Подробно поясняйте ему, какие этические принципы лежат в основе взаимодействия людей, что такое “честно”, “справедливо”, “хорошо”, “плохо”. Некоторые родители считают, что не нужно “пудрить мозги” малышу подобными объяснениями – “вырастет и поумнеет”. Между тем неумение ребенка соизмерять свое поведение с социальными нормами может привести к многочисленным конфликтам и дальнейшим проблемам в общении.
Процесс формирования личности
Люди приобретают человеческие качества благодаря совместной социальной жизни. Важную часть факторов развития человека составляют его биологические (анатомические и физиологические) и психологические свойства. Тем не менее, решающими факторами в становлении человека являются воздействие культуры, а также групп и общностей, в которых он формируется и общается. Выработка у индивида комплекса устойчивых свойств, влияющих на его поведение, означает становление его личности.
Факторами развития личности являются:
1) Биологические свойства индивида, определяющие его особенности, препятствующие или способствующие успеху в его деятельности.
2) Культурные нормы и их носители, направляющие поведение всякого, кто с ними сталкивается, формирующие стандарты поведения человека.
3) Взаимодействие с окружением в процессе деятельности, прежде всего, в процессе общения и образования.
Со стороны общества в процессе формирования личности участвуют культурный идеал личности, социальные роли, субъективное «Я» (индивидуальное представление о себе) и отраженное «Я» (представления человека о себе, основанные на представлениях о нем других людей).
Культурный идеал предопределяет личностный образец - эталон для выработки черт индивида, занимающего то или иное место в группе.
Определение социальной роли - это способ приспосабливания личностного образца к роли (студент, который, с одной стороны, дисциплинированный педант, с другой - бесшабашный весельчак).
Принятие личностного образца обеспечивается тотальными организациями, главным образом, при помощи системы поощрений и наказаний. Референтные группы (группы, образцы, требования и идеалы которых становятся для индивида собственными идеалами) добиваются аналогичного результата за счет идентификации.
Субъективное «Я» - это субъективное представление человека о собственной подлинной сущности, вокруг которого организуются его роли. Оно определяет поведение человека в ситуации ролевых напряжений и конфликтов.
Отраженное «Я» - то, что человек видит или отбирает в оценках и реакциях других на его личность. Отраженное «Я» обеспечивает контроль общества за выполнением ролей, служит фактором конформизма.
Элементы отраженного «Я»:
1) представления человека о его образе в глазах других людей;
2) представления человека об оценках, которые ему дают другие;
3) реакция человека на эти оценки.
Чертой личности, способствующей ее социализации, является конформизм — податливость установок воздействию со стороны ближайшего окружения и социальных институтов. Конформисты меняют свое поведение в соответствии с позицией лидера (власти или общества в целом).
Развитие личности направляется референтными группами - группами, мнение которых для личности важно. Личность может и не быть частью этой группы, но принимает ее нормы, ценности, на которые ориентируется в своем поведении и самооценке. Реальные референтные группы можно назвать группами социальной ответственности. В соответствии с осознанием масштабов таких групп можно выделить и масштабы социальной ответственности личности, которые могут варьироваться от индивидуальных (ответственность перед конкретной личностью) до общественных (ответственность перед всем народом или человечеством).
Социальные механизмы формирования личности можно разделить на положительные и отрицательные:
1) Положительные:
А. Имитация - осознанное копирование образцов поведения.
Б. Идентификация - усвоение норм и ценностей.
2) Отрицательные:
А. Стыд - чувство разоблаченности, возникающее под воздействием социального контроля.
Б. Вина - самоосуждение, совесть, возникающие вследствие развития самоконтроля.
Положительные механизмы ускоряют формирование личности, негативные механизмы сдерживают этот процесс, действуя как запреты.
Социализация - включение человека в жизнь общества посредством усвоения ценностей и норм данного общества, а также овладения навыками общественного поведения. Понятия «социализация» и «формирование личности» близки по значению, но не идентичны. Если формирование личности устанавливает базовые ценности личности, создает мотивацию и определяет тип деятельности, то социализация обеспечивает изменение внешнего поведения, способствует формированию новых поведенческих навыков, делает поведенческие установки более гибкими. По стадиям социализация бывает первичной (период от рождения до формирования личности) и вторичной (период дальнейшего развития личности, ее адаптации к новым условиям); до трудовой, трудовой и после трудовой. Институты социализации - это социальные институты, которые влияют на процесс социализации и направляют его: семья, группы сверстников, школа, СМИ, армия и др.
Формирование и развитие личности
На формирование и развитие личности человека большое значение оказывают биологические факторы: наследственность, физиологические особенности пребывания в среде обитания, образа жизни. Однако все же человек личностью не рождается, а становится. Если предположить, что - к примеру - Михайло Ломоносов родился бы в восемнадцатом веке до нашей эры, он был бы, скорее всего, простым рыболовом (охотником, земледельцем), который не оставил никакого следа в истории. Может быть и так, что никому не известный человек, родись он в другое время и в другом месте, мог бы своей славой затмить и Михайло Ломоносова, и Исаака Ньютона.
Данное разумное соображение всем понятно, и подавляющее большинство современных психологов согласно с тем, что личностью человек именно становится. Однако существуют различные точки зрения на то, как реализуется сам механизм формирования и развития личности. Эти расхождения вызваны различным пониманием значения общества и социальных групп для развития личности, а также закономерностей и этапов развития, кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других вопросов.
Психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к жизни в обществе, выработку у него определенных защитных механизмов и способов удовлетворения потребностей. Теория черт основывает свое представление о развитии на том, что все черты личности формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. В теории социального научения процесс развития личности рассматривается как формирование определенных способов межличностного взаимодействия людей. Гуманистическая психология трактуют формирование и развитие личности как становление "Я" человека, утверждение его самости.
Существует ряд попыток придать развитию личности некоторый стандартный вид, рассматривая это развитие как череду этапов. Э. Эриксон провозгласил принцип генетической предопределенности стадий формирования и развития личности.
Он же выделил и описал восемь жизненных психологических кризисов, случающихся якобы у каждого человека:
1. Кризис доверия—недоверия (первый год жизни).
2. Автономия в противовес сомнениям и стыду (2-3 года).
3. Появление инициативности в противовес чувству вины (3-6 лет).
4. Трудолюбие в противовес комплексу неполноценности (7-12 лет).
5. Личностное самоопределение в противовес индивидуальной серости и конформизму (12-18 лет).
6. Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).
7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность "погружению в себя" (между 30 и 60 годами).
8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).
Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере, в виде заметных следов) в течение всей жизни. Новые личностные черты возникают лишь на основе предыдущего развития.
В отечественной психологии, особенно в советский период ее развития, полагается, что развитие личности происходит в процессе ее социализации и воспитания. Человек — существо социальное, с первых дней окружен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия.
Первый социальный опыт приобретается в собственной семье еще до того, как начинает говорить. В последующем человек постоянно приобретает новый опыт, который становится неотъемлемой частью его личности. Этот процесс и называется социализацией. Он неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей.
В отечественной психологии, это надо заметить, социализация не рассматривается как механическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно, зависит во многом от целей и ценностей самого человека. Восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть совершенно различным.
Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций разные выводы. Один, увидев как сильный обижает слабого, решит, что важно быть сильным, другой решит, что надо бороться с хулиганами.
Социализация осуществляется как при активном содействии специальных социальных институтов (школ, например). Большое значение в социализации имеют неформальные объединения, такие как группа близких друзей или разного рода клубы (точнее соответствует популярное слово - "тусовки"), сетевые сообщества.
Характер социализации может быть:
- регулируемый,
- стихийный.
В первом случае кем-то (часто это государство в лице учителя) определяются цели социализации и основные средства ее. Часто это целенаправленное влияние колоссально, часто эффекты сводятся на нет неграмотным, непродуманным воздействием на подрастающее поколение, отсутствием системы в действиях. В случае стихийной социализации нет определенного, запланированного воздействия на молодого человека, который при этом может быть подвержен самым разным влияниям.
Интересно, что регулируемая социализация всегда сопровождается стихийными элементами. Ребенок воспринимает не только то, что говорит учитель, но и то, как он это говорит. Если педагог не контролирует интонации своей речи, то эффект от слов может быть обратным. Может быть так, например, что учитель долгое время призывает учеников не использовать в речи нецензурные выражения, однако сам, попав в неловкое неожиданное положение, не удержался и выругался. В мгновение ока воспитательный эффект слов будет утерян или даже получит отрицательный знак.
Существует важная теоретическая проблема в социализации: соотношение социализации и индивидуализации человека. Одни психологи утверждают, что социализация мешает раскрытию творческих возможностей человека, его индивидуальных качеств. Другие полагают, что индивидуализация личности — негативная черта, которая должна быть компенсирована процессом социализации. А. А. Реан утверждает, что социализацию не следует рассматривать как процесс, ведущий к нивелированию личности, размытию индивидуальности человека, как процесс-антагонист индивидуализации. Наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, чаще всего сложным и противоречивым образом. Эти процессы могут и должны обогащать друг друга новым опытом. Социум обогащает индивидуальность человека, но и индивидуальность обогащает социум.
Процесс социализации, и это важно понимать, осуществляется постоянно, не прекращаясь в зрелом возрасте. Таким образом, это - бесконечный процесс.
Смежный с социализацией процесс - инкультурация, процесс освоения индивидом общечеловеческой культуры и исторически сложившихся способов действий, в которых ассимилированы духовные и материальные продукты деятельности человека в различных эпохах. Между социализацией и инкультурацией нет тождества, эти понятия пересекаются.
Еще один важный термин в современных теориях личности - самоактуализация, развитие потребности в саморазвитии. Если обычные потребности могут быть удовлетворены, то особенность самоактуализации состоит в том, что с возрастом она обычно только усиливается. Самоактуализирующиеся люди - это люди с высокой потребностью в мотивации достижения. Они постоянно ставят перед собой новые цели, всеми силами стремятся к достижению этих целей, предпочитают личную ответственность и испытывают настоящее счастье, когда им удается достичь очередной цели.
Большое значение для развития личности имеет ядро характера человека - набор основополагающих жизненных суждений, которые на протяжении жизни меняются мало. Часто бывает так, что невозможно понять динамику развития конкретной личности, если не известны эти самые основополагающие суждения.
Влияние на формирование личности
Личностное развитие каждого человека обусловлено взаимным влиянием друг на друга определенных компонентов. Так, факторы, влияющие на формирование личности, а к ним следует относить: особенности воспитания, наследственность и практическую деятельность человека, создают немалый вклад в развитии индивидуальности каждого из нас.
Факторы формирования личности человека
В настоящее время взгляды ученых относительно того, какие факторы являются приоритетными в личностном развитии, раскололись на две группы. Одни считают, что наследственность определяет будущее новорожденного, отбрасывают при этом немаловажную роль воспитания и окружающей среды. Другие же, в свою очередь, придерживаются мнения, что основными факторами формирования личности является сочетание социальных и биологических компонентов.
Рассмотрим каждый из них более детально:
1. Социальная среда. Общение и деятельность, направленная на улучшение жизни общества, помогают создать для личности все условия жизни, помогая тем самым формировать познание и создать все необходимые условия для самореализации. Именно приобретение новых коммуникативных навыков свидетельствует о личностной активности человека. Но, пожалуй, негативным качеством данного фактора есть порой непреднамеренное, стихийное влияние социума на развитие каждого из нас.
2. Воспитание порой способно полностью изменить человеческую природу. Отменным считается только то воспитание, которое опережает развитие. Иными словами, ведущим фактор формирования личности, независимо от ее возраста, выступает самовоспитание.
3. Биологические факторы формирования личности:
• биохимические особенности организма (обмен веществ и пр.);
• предрасположенность к определенным болезненным состояниям;
• вредное воздействие пагубных привычек родителей, родственников на развитие плода;
• тип высшей нервной системы, передаваемый по наследству;
• врожденные индивидуальные человеческие свойства (темперамент, от которого зависят совершаемые личностью поступки, принятые решения);
• анатомо-физиологические особенности каждого организма (некоторые задатки способностей, передаваемые, опять же, по наследству: строение головного мозга, органов движения и чувств).
Продолжая тему о задатках способностей каждой личности, следует отметить, что их наличие еще не гарантирует, что в вас живет гений. Без ежедневного упорного труда, направленного на овладение определенными навыками, вам не удастся стать великим математиком, астрофизиком и т.п.
Формирование личности человека
Формирование личности человека – это процесс приобретения человеком личных и социальных качеств в процессе различных видов деятельности. Формирование и развитие личности происходит постоянно, до самой смерти. Каждый день с нами происходит то, что как-то влияет на нас, чему-то учит, каким-то образом развивает.
В одних и тех же условиях все люди развиваются по-разному. Почему так происходит, и что играет роль в формировании личности человека?
В этом процессе основное влияние оказывают факторы формирования личности:
1. Генетические особенности. Черты, полученные при рождении – это основание, на котором будет строиться будущая личность. С точки зрения генетики, не может быть двух одинаковых индивидов, поэтому все люди разные.
2. Окружающая среда. Пример: менталитет народов стран, находящихся в разных климатических поясах может существенно отличаться. Вспыльчивые южане и спокойные северяне нередко становятся героями анекдотов.
3. Культурное влияние. В каждой культуре – свои нравственные ценности и моральные нормы, которые в этой культурной среде прививаются детям от рождения. Нам может показаться диким то, что нормально в Индии или Китае, и наоборот.
4. Социальное влияние. Проще говоря, на формирование личности человека влияют люди, которые его окружают. Так называемый фактор «плохой» или «хорошей» компании. Главные элементы: родители, одноклассники, друзья во дворе и т.д.
5. Индивидуальный опыт. Это совокупность всех жизненных ситуаций, в которые попадает человек. Некоторые такие ситуации могут коренным образом изменить процесс социального формирования человека, например, смерть близких или рождение ребенка.
Сочетание этих факторов при формировании личности дает всегда уникальный результат, даже если объект исследования близнецы, выросшие вместе.
Любое воздействие взрослого не может быть осуществлено без деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии психического развития ребенка. Согласно А.Н.Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большое значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее». Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней преобразуются основные психические процессы и изменяются особенности личности на данной стадии ее развития. В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные не имеют смысла для ребенка), а затем операционно-технической. При усвоении общественно развитых способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
Формирование личности - это, прежде всего формирование новых потребностей и мотивов, их преобразование. Их невозможно усвоить: знать, что нужно делать, не значит этого хотеть.
Любая личность развивается постепенно, она проходит определенные этапы, каждый из которых поднимает ее на качественно иную ступень развития.
Рассмотрим основные этапы формирования личности. Определим два самых главных, по мнению А.Н.Леонтьева. Первый относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением первых отношений мотивов, первыми подчинениями побуждений человека социальным нормам. А.Н.Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который известен под названием «эффект горькой конфеты», когда ребенку в виде эксперимента дается задание не вставая со стула, достать какую-то вещь. Когда экспериментатор выходит, ребенок встает со стула и берет данный предмет. Экспериментатор возвращается, хвалит ребенка и в награду предлагает конфету. Ребенок отказывается, плачет, конфета стала «горькой» для него. В данной ситуации воспроизводится борьба двух побуждений: один из них - будущая награда, а другой - социокультурный запрет. Анализ ситуации показывает, что ребенок поставлен в ситуацию конфликта двух мотивов: взять вещь и выполнить условие взрослого. Отказ ребенка от конфеты показывает, что процесс освоения социальных норм уже начался. Именно в присутствии взрослого, ребенок больше подвержен социальным мотивам, а это значит, что формирование личности начинается в отношениях между людьми, а затем уже они становятся элементами внутренней структуры личности.
Второй этап начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении способности осознавать свои мотивы, а также проводить работу над их подчинением. Осознавая свои мотивы, человек может изменить их структуру. Эта и есть способность к самосознанию, руководству собой.
Л.И. Божович выделяет два основных критерия, которые определяют человека как личность. Во-первых, если в мотивах человека присутствует иерархия, т.е. он способен преодолеть собственные побуждения ради чего-то социально значимого. Во-вторых, если человек способен к сознательному руководству собственным поведением на основе осознанных мотивов, он может считаться личностью.
В.В. Петухов выделяет три критерия сформировавшейся личности:
. Личность существует только в развитии, пока она свободно развивается, ее нельзя определять по какому- то поступку, поскольку она может измениться уже в следующий момент. Развитие происходит как внутри пространства личности, так и в пространстве связей человека с другими людьми.
. Личность является множественной, сохраняя при этом целостность. В человеке много противоречивых сторон, т.е. в каждом поступке личность свободна в дальнейшем выборе.
. Личность является творческой, это необходимо в неопределенной ситуации.
Взгляды зарубежных психологов на личность человека характеризуются еще большей обширностью. Это психодинамическое направление (З.Фрейд), аналитическое (К. Юнг), диспозиционное (Г.Олпорт, Р.Кеттел), бихевиористское (Б.Скиннер), когнитивное (Дж. Келли), гуманистическое (А.Маслоу) и т.д.
Но, в принципе, в зарубежной психологии под личностью человека понимают комплекс устойчивых признаков, таких, как темперамент, мотивация, способности, нравственность, установки, определяющих свойственный этому человеку ход мыслей и поведения, когда он приспосабливается к различным ситуациям в жизни.
Социальное формирование личности
Имея в виду то, что человеческую личность формируют в своем единстве генетическая и социальная программы, отметим существование субъективных и объективных условий становления личности, ее совершенствования в ходе жизни, а также в результате развития и воспитания.
Биологические факторы: наследственность (передача от родителей психофизиологических свойств и задатков: цвет волос, глаз, кожи, темперамент, скорость психических процессов, а также способность к речи, мышлению, прямохождению — общечеловеческие признаки и национальные особенности) в значительной степени определяют субъективные условия, влияющие на формирование личности. Строение психической жизни личности и механизмы ее функционирования, процессы формирования как отдельных, так и целостных систем свойств составляют субъективный мир личности.
Человек - это живой организм, жизнь которого подчинена как общим законам биологии, так и специальным законам анатомии и физиологии. Но по наследству передаются не качества личности, а определенные задатки. Задатки - природная расположенность к той или иной деятельности. Различают задатки двух видов - общечеловеческие (строение мозга, центральной нервной системы, рецепторов); индивидуальные различия природных данных (особенности типа нервной системы, анализаторов и т.п.).
Природные особенности обусловливают разные пути и способы формирования психических свойств. Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. При этом их воздействие на личность не прямое, а косвенное. Ни одна врожденная особенность не является нейтральной, так как она социализируется, пронизывается личностным отношением (например, карликовость, хромота и т.п.). Роль природных факторов неодинакова на разных возрастных этапах: чем меньше возраст, тем в большей мере природные особенности сказываются на формировании личности.
Природные особенности являются важными предпосылками, факторами, но не движущими силами формирования личности. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание - продукт общественного бытия человека. Чем сложнее по своему психическому строению образование, тем меньше оно зависит от природных особенностей.
Но влияние биологических факторов всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальными условиями. Формирование личности идет в единстве с объективными условиями, на него влияющими. Психическая деятельность человека, будучи детерминирована внешними условиями, развивается по своим специфическим внутренним законам. «Идея, чувства и верования, — говорил Г. В. Плеханов, — сочетаются по своим особым законам. Но эти законы приводятся в действие внешними обстоятельствами, не имеющими ничего общего с этими законами».
Социальные факторы (они же — «внешние обстоятельства»): общественно-экономические условия жизни, семья и целенаправленное воспитание образуют, систему объективных условий, влияющих на формирование личности. Именно среда — вся окружающая человека социальная действительность, в условиях которой происходит его развитие и становление личности, — является объективным условием формирования его личности, определяющим чисто человеческие задатки — мышление и речь. Объективные условия дают возможность развиться человеческим задаткам посредством общения с людьми. Поскольку если изолировать ребенка после рождения от общества, у него будет характер, темперамент, способности и ряд других свойств личности, но личностью он не будет, так как будет развиваться вне человеческих отношений, человеческого общества.
Социализация представляет собой процесс становления личности, постепенное усвоение требований общества приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют ее взаимоотношения с обществом. Социализация личности начинается с первых лет жизни и заканчивается к периоду гражданской зрелости человека, хотя, разумеется, полномочия, права и обязанности, приобретенные им, не говорят о том, что процесс социализации полностью завершен: по некоторым аспектам он продолжается всю жизнь.
Социализация осуществляется как система двух взаимодействующих факторов:
1) воздействие общества на личность в процессе воспитания, образования, общения с родителями, сверстниками, в процессе пользования средствами массовых источников информации;
2) собственная личная активность, проявляющаяся как в распредмечивании явлений и предметов, так и в опредмечивании их.
Действительно, социальный индивид не получает своего общественного содержания наследственно и вынужден приобретать его в онтогенезе и в ходе всей своей жизни.
Условно процесс социализации имеет три периода:
- первичная социализация, или социализация ребенка;
- промежуточная социализация, или социализация подростка;
- устойчивая, целостная социализация, то есть социализация взрослого, сложившегося в основном человека.
Являясь важным фактором, воздействующим на механизмы формирования личности, социализация предполагает развитие в человеке его социально-обусловленных свойств (убеждения, мировоззрение, идеалы, интересы, желания).
Воспитание так же выступает важным фактором в развитии личности. Оно обеспечивает социализацию личности, программирует параметры ее развития с учетом многогранности воздействия различных факторов. Воспитание — это спланированный, долгосрочный процесс специально организованной жизни детей в условиях обучения и воспитания.
Ему присущи такие функции:
- диагностика природных задатков, теоретическая разработка и практическое создание условий их проявления и развития;
- организация учебно-воспитательной деятельности детей;
- использование положительных факторов в развитии качеств личности;
- содержания воспитания, средств и условий социальной среды;
- воздействие на социальные условия, устранение и преобразование (по возможности) негативных средовых влияний;
- формирование специальных способностей, обеспечивающих приложение сил в разных сферах деятельности: научной, профессиональной, творческо-эстетической, конструктивно-технической и т.д.
Итак, личность всегда живет и действует в составе определенной нации, класса, социальной группы, коллектива и разделяет с другими материальные и культурные условия жизни и, что вполне естественно, психологию социальной группы, в состав которой она входит. Это обстоятельство определяет особенное в психическом облике личности (национальные черты характера, потребности, интересы, отношение к различным сторонам социальной жизни).
Психологический момент формирования личности обусловлен микросредой — частью среды и теми условиями, в которых человек живет непосредственно (например, семья). Микросреда объективно влияет на психический облик человека. Как следствие этого влияния, обнаруживаются индивидуально неповторимые черты, отражающие конкретный жизненный путь отдельной личности.
Рассмотрение вопроса о влиянии объективных условий на формирование личности будет неполным, если не отметить решающее значение в развитии человека социальной наследственности. Каждая личность представляет в той или иной мере весь человеческий род; в ее человеческой, телесной организации воплощен итог развития не только рода человеческого, но и ближайших его предков. Общечеловеческая природная организация личности формировалась по законам биологии, а потому и выступает как общественно-детерминированная природа человека.
Человек наследует от предыдущих поколений орудия труда и опыт организации производства, материальные и духовные ценности, традиции и т. п. Овладевая всем этим, он приобщается к общечеловеческой и национальной культуре, становится способным к труду, творческому развитию оставленного ему наследства.
Что является определяющим условием приобщения человека к социальному опыту, заставляющим его становиться личностью?
К. Маркс, определяя сущность человека, пишет, что «она есть совокупность всех общественных отношений». Личность человека как члена общества находится в сфере влияния различных отношений, и, прежде всего, отношений, складывающихся в процессе производства и потребления материальных и духовных благ. Эти отношения являются основными и определяющими в вопросе приобщения человека к социальному опыту. Таким образом, речь идет о потребностях человека. Общеизвестно, что потребности лежат в основе человеческой деятельности. М. С. Каган назвал деятельность способом существования человека. Именно деятельность призвана обеспечить биологическую и социально-культурную жизнь человека. И именно в деятельности человек раскрывает свое особое место в мире и утверждает себя в нем как существо общественное.
Деятельность охватывает материально-практические, интеллектуальные, духовные операции, внешние и внутренние процессы общества в целом и личности в частности. Таким образом, деятельность пронизывает объективные и субъективные факторы формирования личности, являясь одновременно и условием вышеназванных факторов.
Поскольку основной функцией деятельности является обеспечение сохранения и непрерывного развития человеческого общества, сложнейшая совокупность различных конкретных форм, сплетающихся друг с другом самым причудливым образом, классифицируется в четыре основных вида:
1) Преобразовательная деятельность (труд) — все формы человеческой деятельности, которые ведут к изменению, реальному или идеальному, созданию того, чего прежде не существовало. Именно трудовая деятельность явилась определяющим условием становления человека. Развитие трудовой активности существенно изменило природную, биологическую организацию человека, повлекло за собой развитие новых качеств человека.
2) Познавательная деятельность (постижение сути объекта).
3) Ценностно-ориентировочная (специфическая форма отражения субъектом объекта; объективно-субъективная информация о ценностях, а не о сущностях).
4) Коммуникативная деятельность (общение) — социальная природа человека делает общение людей условием труда, познания и выработки системы ценностей. Общение — вид деятельности, опосредствующий три других, но ими же порождаемый и стимулируемый.
Процесс формирования личности осуществляется благодаря объединенности видов деятельности, когда каждый из перечисленных видов, являясь относительно самостоятельным, включает в себя три других. Посредством такой совокупности видов деятельности и действуют механизмы становления личности и ее совершенствования в ходе жизни человека.
Личность возникает в обществе. Человек вступает в историю (и ребенок вступает в жизнь) как индивид, наделенный определенными природными свойствами и способностями, и личностью он становится лишь в качестве субъекта общественных отношений. Иначе говоря, в отличие от индивида, личность ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к деятельности человека, как и его сознание, личность порождается деятельностью. Исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях, и является ключом к подлинному научному пониманию личности.
Формирование качеств личности
Согласитесь, нередко мы задумываемся о том, как здорово бы нам жилось, если бы все получалось само собой, но день за днем сталкиваемся с различными трудностями. Они поджидают нас на каждом шагу. Даже для того, чтобы сходить в ближайший магазин за хлебом, нам нужно уговорить себя встать с дивана, одеться и выйти на холод. Что уж говорить о серьезных начинаниях, связанных с трудовой деятельностью или самосовершенствованием. Тем не менее, мы идем вперед, только свой путь каждый выбирает сам. Его длина и скорость движения по нему во многом зависят от того, как человек относится к трудностям, сколько он готов преодолеть, чтобы достичь цели. То есть, в игру вступает воля и волевые качества личности, которым и посвящена наша статья.
К волевым качествам личности относятся:
• решительность – способность быстро выбрать цель и способ ее достижения даже в сложной ситуации выбора, когда дело связано с риском;
• целеустремленность – уверенное движение к поставленной цели, готовность отдать много времени и сил ради ее достижения;
• настойчивость – возможность доводить начатое дело до конца, не отступать и не сворачивать со своего пути на более легкий;
• смелость – умение преодолевать растерянность и страх, даже при трезвом осознании возможных опасностей;
• дисциплинированность – осознанное подчинение поведения определенным нормам и правилам;
• выдержка – самоконтроль, способность с помощью усилия воли тормозить действия, препятствующие реализации задуманного;
• самостоятельность – способность действовать в одиночку, без оглядки на окружающих, а также оценивать их поведение, исходя из своих собственных убеждений.
Формирование волевых качеств личности
Психология волевых качеств личности утверждает, что они не являются врожденными. Но очень важно понимать, что они все же зависят от темперамента, который определяется физиологическими особенностями нервной системы. То как люди реагируют на сложности в определенной степени связано со скоростью и силой психических реакций, но вообще развитие волевых качеств личности происходит в процессе деятельности и приобретения личного опыта.
Первые волевые акты можно наблюдать в достаточно раннем возрасте, когда ребенок учится контролировать себя, то есть не требует удовлетворения потребностей непосредственно в момент их проявления. В процессе общения и познания окружающего мира формируется характер, и волевые качества личности впоследствии займут одно из ведущих мест в личностной структуре.
Сделать что-то без участия воли можно только испытывая физиологическую потребность или сильное желание. О каком развитии в такой ситуации может идти речь? Но нас с детства приучают, что кроме слова «хочу» есть слово «надо», и что зачастую второе гораздо важнее первого. Так мы приобретаем способность учиться и работать, каждый день выполнять определенные обязанности, а также взаимодействовать с другими людьми в определенных рамках.
Диагностика волевых качеств личности может проходить как в рамках психологического обследования, так и с помощью оценки достижений и способов реакций субъекта. Иногда для проверки уровня их развития специально создаются проблемные ситуации, например, стрессовое интервью при устройстве на работу или специальные испытания.
Личностное развитие возможно только в процессе преодоления препятствий. Обычно, чем сильнее проявляются волевые качества, тем успешнее трудовая деятельность человека, уровень жизни и удовлетворенность от нее в целом.
Развитие волевых качеств личности
Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе. А в связи с общим развитием личности. Рассматривая основные факторы, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте, следует, прежде всего, отметить роль семейного воспитания. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки в воспитании воли ребенка, выражающиеся в том, что родители во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться. Не приучают его сдерживать себя, подчиняться определенным правилам поведения. Готовность употребить усилие не дается сама собой, к ней необходимо приучать специально. Другая крайность семейного воспитания заключается в перегрузке детей непосильными заданиями, которые обычно, не выполняются. Родители, желая воспитать ребенка трудолюбивым, умным, умеющим прилично вести себя в обществе, нагружают свое дитя непосильной работой. Ребенок зачастую не способен одолеть заданного и бросает дело на полпути. Постепенно он привыкает не доводить начатое дело до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия.
Учитывая подражательный характер действий ребенка, немаловажным фактором формирования волевых качеств является личный пример родителей, воспитателей и других значимых лиц. Не менее сильно влияет на развитие волевых качеств развивающейся личности чтение детской и художественной литературы, просмотр фильмов, герои которых преодолевают преграды, испытывают значительные трудности, но при этом не сдаются и добиваются своего. Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в обычной жизни. Если ребенок успешно справляется с повседневными делами, взрослому следует поощрить его, похвалить, т.е. закрепить в нем положительную привычку. Многие авторы отмечают, что развитие воли связано с режимом, с сознательной дисциплиной ребенка, которые способствуют формированию соответствующих волевых качеств. Большая роль в развитии воли принадлежит физическому воспитанию, так как, с одной стороны, люди бывают безвольными в связи с отсутствием у них достаточного запаса сил к преодолению препятствий, а с другой, - физические упражнения, соревнования, учат преодолевать трудности, позволяют вырабатывать навыки их преодоления.
Не менее важна в развитии воли игровая деятельность. Подвижные, развивающие игры также преобразуют волю ребенка. Кроме того, игровые правила и устойчивые действия развивают такие волевые черты, как выдержка, умение преодолевать свое нежелание действовать, умение считаться с намерениями партнера по игре, решительность в действиях. И, конечно же, сама деятельность оказывает существенное влияние на развитие воли ребенка. Волевой мобилизации младших школьников в учебной деятельности способствуют такие обстоятельства, как связь задания с потребностями и интересами школьников; обозримость цели; оптимальная сложность задания; наличие инструкции о способах выполнения задания; демонстрация учителем продвижения учащегося к цели. Кроме этих общих рекомендаций исследователи пытаются найти способы формирования отдельных волевых качеств, таких как смелость, настойчивость, целеустремленность, решительность.
Наибольшая противоречивость в исследованиях зафиксирована относительно смелости, потому что выявлено, что наиболее высоких результатов в спортивной гимнастике, которая требует высокого уровня смелости, добиваются спортсмены с низким уровнем указанного качества. Исследователи предположили, что происходит адаптация к трудной ситуации, связанной с выполнением опасного упражнения. Однако исследования показали, что при этом не происходит переноса смелости на другие упражнения, требующие смелости. Относительно формирования настойчивости и целеустремленности было показано, что эти качества развиваются на основе воспитания у ребенка умения доводить до конца посильное задание. Позитивная роль в этом процессе принадлежит значимым целям, осознанию ответственности, умению не бросать дело при возникновении препятствий. Важно также знать методы поддержания целеустремленности. Это достигается с помощью конкретизации цели и использования целей учащихся, с помощью применения различных средств и методов проведения занятий, за счет принципа доступности и т.д. Решительность формируют при помощи многократного повторения проблемной ситуации, где необходимо принять решение в условиях выбора. Также рекомендуют формировать решительность в соревновательной обстановке, отмечая при этом, что слишком большая значимость действий и ответственность снижают решительность. Это можно объяснить действием закона Йеркса-Додсона. Таким образом, психологами указывается на возможность целенаправленного формирования тех или иных волевых качеств личности. Но при этом необходимо учитывать, что развитие волевой сферы протекает неравномерно. Необходимо знать и использовать эти закономерности.
Формирование культуры личности
Современное общество не отличается теми моральными качествами, которые были характерны для предшествующих поколений, полагая, что современные нравы проникнуты насилием, агрессивностью. Однако какими бы ни были мнения об уровне нравственной культуры современного общества, его движущей силой всегда оставалось и остается подрастающее поколение.
Культура поведения - это совокупность сформированных, социально значимых качеств личности, повседневных поступков человека в обществе, основанных на нормах нравственности, этики, эстетической культуре. Культура поведения выражает, с одной стороны, нравственные требования общества, с другой - усвоение положений, направляющих, регулирующих и контролирующих поступки и действия учащихся. Усвоенные человеком правила превращаются в воспитанность личности. В культуре поведения органически слиты культура общения, культура внешности, бытовая культура (удовлетворение потребностей); большое место занимает культура речи, умение участвовать в полемике, дискуссии. Дети нуждаются в раскрытии глубокого внутреннего смысла культуры поведения, в понимании того, что следование приличиям свидетельствует об уважении к людям, традициям, иначе они будут видеть в них пустые условности.
Человек, как субъект, должен обладать нравственной культурой личности, то есть он должен понимать и принимать установленные нормы и морали. Школьные годы – это период, когда особенно интенсивно происходит развитие и воспитание, становление личности. Это сенситивный период для развития интеллекта, пересмотра и отработки системы ценностей.
Первоначально формирование культурной личности закладывается в семье. Ребёнок учится тому, что видит у себя в дому. Дети, как губки впитывают отношение между членами семьи, их общение, отношение к окружающим людям. В дошкольном возрасте дети понимают, что хорошо, а что плохо, это можно делать или нельзя.
Однако с поступлением ребенка в школу его самосознание приобретает новый уровень, проявляется как внутренняя позиция. Ученик начинает самоопределяться как субъект учебной деятельности, у него формируется Я-образ - результат осознание глубинной сущности человека, что позволяет отличить себя от других людей (успешно или не успешно учится, меня хвалят или наказывают, со мной хотят или не хотят дружить). В младшем школьном возрасте значительно расширяется сфера социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на ее первичную Я концепцию - совокупность установок относительно себя.
Школа способствует самостоятельности ученика, его эмансипации от влияния родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения окружающего (физического и социального) мира. Действия школьника, по сравнению с действиями дошкольника приобретают гораздо важное для него значение, поскольку он уже вынужден сам отвечать за себя. В младшем школьном возрасте уже оценивают интеллектуальные, социальные и физические возможности ребенка. Школа становится источником впечатлений, на основе которых начинается развитие самооценки ребенка. Здесь ее достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно фиксируются и становятся публичными. Это ставит перед необходимостью принять дух оценочного подхода.
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит приобщение к нравственным нормам и правилам. У детей наблюдается расхождение между знаниями нравственных норм и реальным поведением. Так, ученик знает правила поведения, умеет верно оценить действия товарища или литературного героя, однако сам постоянно делает ошибки, не замечая и даже не задумываясь о тех правилах, которые он нарушил.
Поэтому в первую очередь при формировании нравственной культуры личности младших школьников следует учитывать их возрастные и психологические особенности.
В период 6–10 лет закладывается основа становления личностных качеств ученика, складываются механизмы познания им окружающего мира и себя.
По мнению Л. Выготского, именно в младшем школьном возрасте начинает складываться самооценка ребенка, которая опосредует его отношение к себе, интегрирует опыт ее деятельности и общения с другими людьми. Это важнейшее свойством личности, обеспечивает контроль за собственной деятельностью с точки зрения нормативных критериев, организацию своего поведения согласно социальным нормам. Самооценка отражает не только знания ученика о результатах учебных достижений, его представления о собственных возможностях в учебной деятельности, но и отношение к себе как к исполнителю требований учителя, родителей, как к носителю новых личностных качеств (старательность, настойчивость, аккуратность, сообразительность и др.). Ученики младших классов прежде осознают и оценивают в себе качества, которые характеризуют их как школьников. Самооценка детей особенно зависит от оценки их деятельности и поведения взрослыми (родителями, учителями). Школьник будто смотрит на себя глазами взрослого, признает его авторитет, неоспоримо принимает его оценки. Для формирования отношения к своему Я ребенку необходимы внешняя информация о себе, внимание к себе тех, кто его окружает. Поэтому она стремится привлечь к себе внимание иногда удивительными (с точки зрения взрослого) способами, конфликтуя со сверстниками, нарушая дисциплину на уроках.
В процессе формирования у учащихся начальных классов правильного самосознания важно учитывать, что лучше всего дети узнают себя в деятельности, которую выполняют. А для правильного понимания себя, постижение источников своего успеха в учебе им необходимо научиться видеть себя со стороны. Поэтому уже в младших классах рекомендуется направлять внимание детей на то, как они работают, достаточно старательны и дисциплинированы, не тратят свое время, целесообразные приемы используют для достижения успеху.
На формирование правильного самосознания влияет также совместная деятельность, что позволяет ученику почувствовать себя участником общественно полезного труда, сравнивать результаты своих стараний с успехами других, осознать свой вклад в общее дело. Работая в коллективе, школьник видит и понимает, на что он способен, осмысливает не только последствия своего труда, но и себя в ней. Совместная деятельность формирует у ребенка представление о себе среди других.
Работа по формированию нравственной культуры личности младшего школьника носит «пронизывающий» характер – присутствует во всех видах учебной, воспитательной и внеклассной деятельности, когда взрослые, и в особенности педагог, обращают внимание на нравственные стороны объектов, с которыми учащиеся взаимодействуют. Формирование нравственности культуры личности происходит в школе на всех уроках. И в этом отношении нет главных и неглавных предметов. Воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, учитель, его личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений педагога и детей, детей между собой. Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из объекта в субъект воспитания.
Нравственное развитие личности – это многогранный процесс, который требует целенаправленного воздействия, нравственного соотношения объективного и субъективного факторов в воспитании, постоянного учета (в формах и методах воспитательной работы) тех изменений, которые происходят в жизни.
Факторами становления опыта нравственного поведения ребенка являются и семья, и среда его развития, и учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении.
Школа – одно из основных условий формирования нравственной культуры. Несомненно, основы морали закладываются в семье, но школа предоставляет уникальные возможности для систематичного и целенаправленного воздействия на личность.
Педагоги выделили частные направления по формированию культуры младшего школьника:
• Формирование представлений и понятий о нравственных основах жизни, нравственном смысле отношений.
• Организация нравственной среды (благоприятный психологический климат, нравственный облик педагога, предметное окружение).
• Организация нравственной деятельности самих детей, которая вовлекает их в реальные отношения между объектами.
Учитывая эти три главных направления в воспитательной работе, для целостного формирования нравственной культуры личности следует уделять внимание формированию следующих видов нравственных отношений:
- К людям и обществу:
Прививая положительные отношения к людям и обществу, мы воспитываем активную социальную позицию личности, ориентируем детей в социальной жизни, обогащаем их нравственно-общественный опыт. В этом воспитательном процессе формируются уважительные отношения к окружающим людям, привязанность к семье, школе. Также формируются представления о явлениях общественной жизни, помогающие ориентироваться в ней, правильно понимать и оценивать происходящие события.
- К Родине:
В процессе освоения положительных отношений к Родине у детей формируются нравственные качества гражданина: любовь к Отечеству, забота о его благе, преданность своему народу, мы побуждаем детей анализировать, оценивать явления, события, поступки людей, соотносить их с собственными отношениями и поступками.
- К труду:
Роль труда велика в нравственном развитии детей, прежде всего в воспитании привычки заботиться о других. В процессе трудовой деятельности происходит интенсивная социализация детей, а также развиваются их индивидуальные качества.
- К самому себе:
Школьник осмысляет себя, свои связи с миром, такие, как «Я и мир», «Я и другой», «Я и общество», «Я и мои близкие», «Я и природа».
Формы по выработке этих отношений у школьников могут быть самыми разнообразными, даже интегрированными: общественные праздники, экскурсии по памятным историческим местам, экскурсии в природу, поэтические конкурсы, устные журналы, путешествия и т.д.
Осознание педагогами значимости каждодневных позитивных эмоциональных состояний для становления нравственной сферы растущего человека и создание возможностей для таких переживаний – необходимое условие обеспечения системности в процессе формирования нравственных отношений школьников.
Воздействие, оказываемое в процессе нравственного воспитания, должно опираться на эмоциональную сферу личности: чувства, стремления, желания, интерес. Поэтому и логика такого воздействия будет иная: не логика долженствования, а логика увлечения, воодушевления, заинтересованности. Младший школьник живет эмоциями. Воздействие именно на эмоции, через эмоции наиболее эффективно.
Формирование эмоциональных чувств происходит в процессе реальной жизнедеятельности ребенка, его взаимоотношений со сверстниками и окружающими его взрослыми людьми, а также при выполнении им своих обязанностей, вытекающих из ведущего вида деятельности – учебы.
Недостаточное внимание к развитию чувственно-эмоционального опыта в дошкольном и младшем школьном возрасте, согласно В.А. Сухомлинскому, может привести к «эмоциональной толстокожести».
Учитывая это условие, важно организовывать такие формы работы с младшими школьниками, которые в нужной мере могут повлиять на их эмоциональную сферу.
Примерами таких форм являются:
- творческие и ролевые игры («Журналист на улице», «Тайный друг», «Навестим больного», «Опоздал на урок», «Зазвонил телефон», «Помиримся» и др.);
- чтение сказок и рассказов («О неблагодарности», «Старик и яблоня», «Бабушкины руки», «Навестили», различные народные сказки и др.);
- решение ситуаций нравственного выбора («Мама пришла уставшая с работы, ребенок должен помочь или идти срочно гулять, т.к. его только что позвали друзья?», «Класс идет к шестилеткам помочь подготовить открытки ко дню 8 Марта, вы бы помогали добросовестно на радость их матерям или чтобы побыстрее освободиться?»);
- различные операции («Сувенир», «Праздник школы», «День учителя», «Праздник семьи») и множество других интересных форм.
Таким образом, работа в аспекте формирования культуры личности у младших школьников будет осуществляться успешно, если эта работа проводится педагогом систематично и целенаправленно. В этих целях им продумана и организовывается на практике система воспитательных дел, включающая беседы, КТД, классные часы, праздники, уроки нравственности, чтение литературных произведений, особенно сказок, игры, выход в театр, музей, на выставки и другие.
В подростковом возрасте для детей наиболее значимым становится круг сверстников. И здесь формирование культуры личности во многом зависит от окружения. Но педагог, в частности классный руководитель, должен построить свою работу с учащимися подросткового возраста на равных доверительных отношениях. Педагог – старший друг. В подростковом возрасте жизнь детей меняется коренным образом: дети вынуждены быть более самостоятельными, ответственными, должны уметь управлять собой, своими эмоциями и поведением. В жизни подростка возникают новые проблемы, которых не было раньше, успешность решения которых начинает определять и отношение к нему со стороны взрослых, и положение среди сверстников, и его собственную самооценку. И здесь педагог – старший друг должен помочь сплотиться детям в классе, стать им одной большой семьёй, члены которой готовы протянуть руку помощи, вместе обдумать и найти выход из проблемной ситуации, совместно организовывать выходы в театр, на выставку, организовывать и проводить КТД, классные часы.
Так как задача современного воспитания заключается в том, чтобы человек сам к себе предъявлял требования, сам себе ставил социально – значимые задачи, при этом развивался как неповторимая индивидуальность. Следовательно, основная цель каждого педагога – это обеспечит каждому школьнику базовое образование и культуру, как основу жизненного самоопределения (формировать способность личности к культурной самореализации и самореабилитации на основе гуманизации воспитания и образования.
Факторы формирования личности
На развитие и формирование личности оказывают влияние биологические и социальные факторы. В зависимости от психологической школы их значение и важность истолковывается по-разному. Социальные факторы оказывают влияние на протяжении всей жизни человека. К биологическим относятся те свойства и особенности, которые являются генетически обусловленными и врожденными.
Развитие и совершенствование личностных качеств происходит на протяжении всей жизни. По мнению одних ученых, личность формируется в соответствии с врожденными задатками и способностями, а социум играет лишь незначительную роль. Представители другой точки зрения считают, что человек является продуктом, который формируется в процессе взаимодействия с окружающим миром, а любые врожденные качества могут изменяться под воздействием окружающих факторов.
Биологические факторы развития личности
К биологическим факторам формирования личности относятся особенности, получаемые ребенком в процессе внутриутробного развития. Они обусловлены множеством внешних и внутренних причин. Плод не воспринимает мир напрямую, но непрерывно находится под влиянием чувств и эмоций своей мамы. Поэтому происходит «регистрация» первых сведений об окружающем мире.
Немаловажная роль отводится и генетическим факторам. Считается, что наследственность является основой для формирования личности.
К ним относятся:
- способности;
- физические качества;
- тип и специфика нервной системы.
Генетикой объясняется индивидуальность каждого человека, его отличие от других.
В дальнейшем, после рождения, на формирование личность оказывают влияние кризисы возрастного развития. Именно в эти периоды происходит перелом, когда одни качества теряют свою актуальность, а на их месте появляются новые.
Социальные факторы формирования личности
Формирование личности происходит поэтапно, при этом стадии имеют общие черты у всех людей. Прежде всего, оказывает влияние воспитание, которое человек получает в детстве. От него зависит дальнейшее восприятие всего окружающего. Д.Б. Эльконин утверждал, что уже на первом году жизни у ребенка формируется «базальное доверие или недоверие к окружающему миру». В первом случае ребенок выбирает для себя позитивный компонент, который гарантирует здоровое развитие личности. Если задачи первого года остались нерешенными, формируется базальное недоверие к миру, появляются комплексы, стыд.
На формирование личности оказывает влияние и общество, когда происходит принятие и осознание собственной роли. Социализация длится всю жизнь, но ее главные этапы проходят в молодом возврате. Формирование личности в процессе общения осуществляется через подражание, развитие идеалов и самостоятельности. Первичная социализация происходит в семье, а вторичная - в социальных институтах.
Таким образом, на процесс формирования личности оказывают влияние наследственные факторы и неповторимые условия той микросреды, в которой человек находится.
Формирование нравственной личности
Нравственное формирование личности - сложный и многогранный процесс, осуществляемый под воздействием различных факторов и условий. Подрастающее поколение развивается под влиянием внешних и внутренних воздействий. Все, с чем соприкасаются дети, - люди, вещи, явления окружающей жизни - накладывает отпечаток на их поведение, на их моральный облик.
Нравственное воспитание должно быть ориентировано на требования нашей жизни не только в настоящем, но и в будущем. Важным разделом является воспитание морально-волевых черт характера: честности и правдивости, нравственной чистоты, простоты и скромности в общественной и личной жизни, уважение к старшим.
Уже с детства следует воспитывать нетерпимое отношение к несправедливости, нечестности, к отрицательным качествам и поступкам, которые мешают строить новое общество.
Необходимость нравственного воспитания детей обусловлена несколькими причинами. Во-первых, дети не рождаются нравственными или безнравственными. Они становятся такими в процессе целенаправленного воспитания. Во-вторых, для освоения нравственного опыта, дети нуждаются в постоянной помощи взрослых педагогов, уже владеющих этим опытом. Личный опыт детей весьма узок, ограничен. Отсюда необходимость в систематическом воспитании направленном на формирование положительных моральных качеств и на преодоление отрицательных. Любые качества личности, уровень ее интеллектуального развития, физическое совершенство, силы воли имеют положительный социальный смысл лишь в сочетании с нравственным развитием личности.
Педагогу важно разобраться в том, как нравственное воспитание влияет на развитие воспитанника, как ученик изменяется, поднимается на новую ступеньку нравственного совершенства. Это можно понять, если расчленить целостный процесс нравственного воспитания на отдельные звенья и рассмотреть каждое из них.
Итак, рассмотрим процессы нравственного развития у учащихся на всех этапах обучения.
В младшем школьном возрасте, в период собственного нравственного развития детей ,нравственная сфера претерпевает дальнейшие изменения. В начальной школе дети сталкиваются с тем, что они постоянно должны следовать моральным правилам и нормам, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшие дети должны постоянно учиться применять данные правила и нормы во взаимоотношениях с учителями, Воспитателями, другими взрослыми, сверстниками. Дети младшего возраста психологически готовы к пониманию смысла всех нравственных норм и правил. В этом возрасте происходит становление таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, коллективизма, способности к сопереживанию, эмпатии.
Но нравственному развитию младшего школьника присуще возрастные изменения. На этом возрастном этапе дети еще не способны к выработке собственных нравственных убеждений. Усваивая моральные требования, младший школьник продолжает полагаться на авторитет родителей, учителя, более старших учащихся. Относительная несамостоятельность морального мышления и большая внушаемость младшего школьника обуславливают его легкую восприимчивость, как к положительному, так и к отрицательному влиянию.
Начиная с подросткового возраста, основными движущими силами нравственного развития, выступают биологическое взросление и социальное научение. Биологическое развитие является необходимой основой нравственного развития подростка.
Наибольшее значение для нравственного развития в подростковом возрасте приобретают идеалы. Их формирование тесно связано с интересом к нравственным качествам людей, их поступкам, взаимоотношениям друг с другом. И если первоначально идеалы возникают у ребенка непроизвольно, без сознательного поиска, то уже в старшем подростковом и юношеском возрасте ведется активный поиск людей, образы которых соответствуют нравственным стремлениям и служат опорой нравственного поведения.
В старшем школьном возрасте нравственное развитие характеризуется появлением следующего нового функционального образования нравственных убеждений, представляющих сплав соответствующих знаний и чувств. В убеждениях находит свое выражение проанализированный жизненный опыт школьника. Это делает их убеждения специфическими мотивами поведения и деятельности школьников, придает поведению большую устойчивость, последовательность и гибкость. С возникновением убеждений сначала перестраиваются, а затем полностью исчезают идеалы, воплощенные в образе конкретного человека. Вместо единичного конкретного образа возникает некий собирательный идеал.
У старшеклассников появляется возможность сознательно управлять своим поведением, стремиться к воспитанию у себя качеств, которые соответствуют их моральным взглядам и убеждениям. Стремление старшеклассников к моральным знаниям обусловлено интересом к собственной личности.
Воспитание и формирование личности
Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, так как в идеале социализированный человек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его индивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько социализированные, фактически растворенные в социуме, что оказываются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных принципов. В значительной степени это зависит от типа воспитания.
Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та, и другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Одно из самых существенных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, — это то, что воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.
В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики.
Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществах социальной стратификацией (соотношением социальных групп и слоев) и социально-политическими ориентациями. Поэтому воспитание осуществляется по-разному в тоталитарном и демократическом обществах. В каждом из них воспроизводится свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, степень свободы и ответственности личности.
Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с активным ребенком. В связи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная социализация, организатором которой является педагог.
А.В. Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.
Решение названных задач в процессе воспитания вызвано необходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным.
Условия формирования личности
Личность – это человек как субъект отношений и сознательной деятельности с устойчивой системой социально-значимых черт, характеризующих его свойства и качества.
В менеджменте личность человека, ее сущность, рассматривается с точки зрения поведения работника, способов общения в процессе труда. Менеджеров интересуют вопросы отношения человека к делу, его способности, опыт, порядочность, честность, инициатива и другие свойства и качества, которые оказывают или могут оказывать существенное влияние на деятельность всего предприятия.
В менеджменте разработаны концепции «управленческой революции», «человеческого капитала», «человеческих отношений» и другие бихевиористские концепции.
Личность человека формируется под воздействием множества факторов внутреннего и внешнего окружения: семья, детские дошкольные учреждения, учебные заведения, трудовые коллективы. Все это формирует в человеке профессиональные и личные качества.
Человек – существо общественное, в нем есть индивидуализм и коллективизм. Само общество создает условия, в которых развивается и формируется личность. Социально-экономические отношения являются существенными факторами, в которых формируются отдельная личность и ее окружение.
По мере участия в процессе труда, человек активно совершенствует условия своего существования, работает, творит, создает материальные и духовные блага. Личность подвержена влиянию извне, меняется, совершенствуется, в отдельных случаях и при неблагоприятной обстановке деградирует, может приобрести негативные черты и свойства, в конце концов разрушается.
Уровень развития личности характеризуют такие качества, как интеллектуальное развитие, сила воли, духовное богатство, морально-нравственная чистота и физическое совершенство. При первом знакомстве с человеком мы по его внешности, одежде, походке, культуре речи и другим внешним проявлениям можем составить себе некоторое представление о том, какой человек перед нами. Для более глубокого познания сущности личности необходимо длительное время, иногда годы, что связано с проявлением внутренних свойств и качеств человека.
Таким образом:
1. Свойства человека, приобретенные им от природы и генетически наследуемые, развиваются под воздействием внутренних и внешних условий его жизни;
2. Сама сущность личности представляет собой совокупность мыслительных, профессиональных, духовных, физиологических и иных качеств человека в процессе его жизнедеятельности;
3. Для менеджеров важно знать и учитывать все стороны проявления личности человека и особенно те, которые оказывают влияние на деятельность организации в целом.
Личность – это всегда продукт данного общественного и политического строя. Разрыв между отдельными слоями нашего общества ведет к росту антагонизма в отношениях между ними. Все работники одинаково подвержены воздействию социально-экономических факторов и условий, сложившихся в обществе. Для нормального развития человеческой личности общество должно быть стабильным.
Мышление представляет собой высший продукт особым образом организованной материи – мозга. С материалистических позиций мышление есть процесс отражения объективного мира в понятиях, представлениях, суждениях, идеях, умозаключениях и теориях. Идеалисты определяют мышление как характеристику человеческого сознания, связанного с образованием в понятиях человека абстрактных объектов, не существующих в опыте и действительности. Эти идеализированные объекты становятся предметом и средством их научного анализа, на основе чего строятся теории их реального существования.
Мышление личности, если рассматривать с позиции практического менеджмента, возникает в процессе производительной деятельности людей. Мышление связано с процессом труда человека, его развитием и способностью познания и отражения объективных производственных процессов и всего окружающего.
Мышление человека связано с его речью и как результат фиксируется в языке, на котором он разговаривает и мыслит. Путем мышления человек может выдвигать идеи, гипотезы, теории и находить практические направления их реализации. Результатом мышления всегда является мысль. Способность мыслить позволяет человеческой личности делать умозаключения, логическое обоснование действий и поступков, а также необходимые выводы из случившегося и строить систему доказательств.
Новое качество техники и технологии в большой степени способствует эффективной мыслительной деятельности руководителей, вместе с тем требует от них новых знаний и умений в практическом применении новинок. Это во многом связано со способностями управляющих осуществлять руководство на основе достижений научно-технического прогресса.
В широком смысле слова способность – это психические свойства личности. Эти свойства обусловливают его поведение и являются основой его жизнедеятельности.
Способности человека проявляются в какой-либо определенной сфере деятельности, могут быть врожденными и развитыми в ходе общественно-полезного труда. Способности развиваются в ходе трудовой и общественной деятельности и могут достигать высокой степени и даже стать выдающимися. Тогда это личность с выдающимися способностями, а в исключительных случаях–гениальная.
В узком специальном смысле слова способности человека означают его пригодность для выполнения какой-либо профессиональной деятельности. Формируются такие способности в процессе труда.
В менеджменте способности людей рассматриваются по двум основным направлениям: в сфере управленческой деятельности (интерсоциальные) и в сфере исполнительской деятельности (конструктивные).
В управленческой деятельности способности менеджера должны содержать такие психические свойства личности, которые позволяют предвидеть ход развития событий и явлений, умение мыслить абстрактно, анализировать и синтезировать, строить цепь логических взаимосвязей из разрозненных фактов, делать обоснованные выводы. Менеджер должен быть способен к деловым и личным контактам с людьми, уметь вести переговоры, планировать свою деятельность и подчиненных, организовывать и мотивировать работников, координировать работу, осуществлять контроль подчиненных и самоконтроль. Для этого необходима профессиональная подготовка и специальное образование, практический опыт, который приходит с годами.
В исполнительской деятельности способности человека проявляются в основном в инженерно-технической, опытно-конструкторской областях, в создании продукции и оказании услуг, в литературе, искусстве, культуре, медицине, спорте и т.д. Они формируются на основе склонностей и предрасположенности человека к какой-либо профессии. При этом обучение всегда необходимо и оно может длиться от нескольких месяцев до нескольких лет.
Способность человека выполнять ту или иную работу оценивается не только по представленным документам о получении профессии, специальности и квалификации, но и с помощью тестирования, определения профессиональной пригодности человека к данному виду деятельности.
В обществе всегда есть люди, обладающие разносторонними способностями, которых относят к одаренным. Они могут проявлять выдающиеся, даже гениальные, способности в каком-то одном виде деятельности или в нескольких. Мышление и способности таких людей являются предметом тщательного изучения и исследования. Одаренность позволяет человеку освоить дело в кратчайшие сроки и настолько глубоко и всесторонне, хотя для других на это потребуются годы, а может не хватить и жизни. Труд одаренных личностей внешне может отличаться от труда других людей весьма незначительно. Однако результат их труда всегда ярко выражен – новые открытия в науке, новые методы и технологии, ранее не известные человечеству.
Мышление и способности личности, профессиональная деятельность накладывают заметный отпечаток на ее духовный склад, манеру общения и поведения, активность, эмоциональность и т.д. Свойства и качества личности в обобщенном виде проявляются в чертах характера.
Формирование личности в семье
За тысячелетнюю историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающего поколения: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей, представляя собой социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребенка.
Издавна ведется спор, что важнее в становлении личности: семья или общественное воспитание (детский сад, школа, другие образовательные учреждения). Одни великие педагоги склонялись в пользу семьи, другие отдавали пальму первенства общественным учреждениям. Так, Я.А.Коменский назвал материнской школой ту последовательность и сумму знаний, которые получает ребенок из рук и уст матери. Уроки матери - без перемен в расписании, без выходных и каникул. Чем многообразнее и осмысленнее становится жизнь ребенка, тем шире круг материнских забот. Я.А.Коменскому вторит другой педагог-гуманист И. Г. Песталоцци: семья - подлинный орган воспитания, она учит делом, а живое слово только дополняет и, падая на распаханную жизнью почву, оно производит совершенно иное впечатление.
А вот социалист-утопист Роберт Оуэн считал семью одним из зол на пути формирования нового человека. Его идея о необходимости исключительно общественного воспитания ребенка с ранних лет активно воплощалась в нашей стране с одновременным низведением семьи до положения «ячейки» с «отсталыми» традициями и обычаями. В течение многих лет словом и делом подчеркивалась ведущая роль общественного воспитания в формировании личности ребенка.
Между тем современная наука располагает многочисленными данными, свидетельствующими о том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку его сила и действенность несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным воспитанием в детском саду или школе.
Известный отечественный психолог А.Н.Леонтьев из всего многообразия окружающего мира, который, так или иначе, влияет на маленького ребенка, выделил круг интимно-близких малышу людей, к воспитательным воздействиям которых он особенно чувствителен. Оказывается, что ребенок в первые годы жизни не восприимчив к замечаниям, уговорам, советам «чужой тети» (попутчицы в транспорте, воспитательницы другой группы). Это позже, в начале подросткового возраста, ему важно мнение друга, приятеля, его задевает реплика прохожего, а в первые 7-8 лет самое авторитетное - «Так мама сказала!»; «Так велел папа».
Выражение «дети - зеркало семьи» при всей своей кажущейся банальности удивительно точно передает смысл ориентации ребенка на те духовные и моральные ценности, которые исповедует его семья. В каждой семье свои представления о добре и зле, свои приоритеты и нравственные ценности: в одной во главу угла ставят доброту, милосердие, гуманность, в других, напротив, царит культ жестокости. Родители всячески стимулируют и поощряют такие поступки, действия, способы поведения, которые отвечают их представлениям о том, что хорошо и что плохо. Так, молодой папа учит своего 3-летнего сына «давать сдачу» при любых размолвках со сверстниками, не учитывая, что причиной ссор, конфликтов у детей бывает не столько злой умысел, сколько неумение высказать просьбу, неуклюжесть движений, импульсивность поведения.
Подражая близким, любимым людям, следуя их «урокам жизненной философии», ребенок овладевает формами поведения, способами общения и взаимодействия с окружающими людьми. Упрямая мама будет, возможно, страдать от упрямства сына, а «воинственный» папа обрекает себя на постоянное выслушивание жалоб учителей типа «дрался на перемене». Не зря многие великие педагоги считали, что семейное воспитание - это, прежде всего самовоспитание родителей: очень сложно привить ребенку те качества, которыми они сами не обладают, и «отучить» от таких, которые постоянно демонстрируют.
Важный фактор становления личности - осознание себя как представителя определенного пола и овладение соответствующим ролевым поведением. Ученые называют это формированием психологического пола и отмечают особую роль семьи в данном процессе. Ребенок видит пример поведения родителей, их взаимоотношений, трудового сотрудничества, строит свое поведение на основе подражания, сообразуясь со своим полом.
Представляя собой малую группу, своего рода «микрокосмос», семья наиболее соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапного расширения его кругозора и опыта. При этом следует учитывать, что семья - не однородная, а дифференцированная социальная группа. В ней представлены различные возрастные (старшие и младшие члены семьи), половые (мужчины и женщины), а подчас и профессиональные «подсистемы» (мама - учительница, папа - шофер, бабушка - медсестра). Это позволяет ребенку наиболее широко проявлять свои возможности, быстрее и полнее реализовывать потребности (А.Г.Харчев, И. В. Гребенников, Ю. П. Азаров).
Таким образом, современная наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании ребенка, проявляющийся в многообразии форм воздействия, в непрерывности и длительности последнего, в диапазоне ценностей, которые осваивает подрастающий человек.
Проблемы формирования личности
Известно высказывание Л.Н. Толстого: «От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего – страшное расстояние. От зародыша до новорожденного – пучина». Действительно, с 5 лет происходит интенсивное развитие познавательных психических функций, значительно более содержательным становится мышление, проявляется склонность к анализу и поиску причинно-следственных связей. Поведение отличается большей критичностью, логичностью действий и поступков, большим чувством вины при нарушении правил поведения. Дифференцируются вкусы, интересы и наклонности, совершенствуются нравственно-этические категории красивого, прекрасного, некрасивого, грязного, постыдного. Ребенок может достаточно хорошо управлять своими чувствами и регулировать свои желания.
Если уже в 2 года в полной мере виден темперамент, то в 5 лет вырисовывается в основных чертах характер и появляется контур будущей личности. Если ведущим в становлении темперамента является генетический, конституциональный фактор, то в характере он будет проявляться наряду со средовым, социальным влиянием. В формировании же личности среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы отношений, центром которой является самооценка, ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтений.
Если задать детям 5-7 лет вопрос о том, кого бы они стали изображать (кем бы они стали) в игре «Семья», то подавляющее большинство отдает предпочтение родителю того же пола, т.е. мальчики хотят быть отцами, а девочки – матерями. С 7 лет дети предпочитают изображать себя, т.е. ребенок хочет быть самим собой. Исключительный выбор родителя того же пола в 5-7 лет происходит на фоне развивающейся возрастной способности принимать и играть роли, ставить себя на место другого человека, ощущать себя тождественным, идентичным его чувствам и переживаниям, мыслям и поступкам. Стремление быть тождественным родителю того же пола означает прежде всего желание идентифицироваться с мужской или женской ролью. Поэтому в старшем дошкольном возрасте мальчики и хотят делать все, как папа, а девочки, как мама. Тем самым они приобретают необходимый им опыт поведения, соответствующий их полу, что позволяет более естественно и непринужденно вести себя сверстниками.
Общение же со сверстниками того же пола становится все более существенным фактором, влияющим на самооценку, уверенность в себе, настроение и жизненный тонус. Таким образом, идентификация с ролью родителя того же пола представляет собой одно из выражений процесса социализации – приобретения навыков групповых отношений как определенной стадии формирования личности.
Осознанное стремление ребенка походить на родителя того же пола отличается от подражания в первые годы жизни и является знаком авторитета для детей. Благодаря этому мать и отец могут оказывать наибольшее влияние на детей в старшем дошкольном возрасте. К сожалению, эта возможность часто недооценивается или сводится на нет из-за различных проблем в семейных отношениях и личностных особенностей родителей.
В более неблагоприятной ситуации оказываются мальчики, в семье которых недостаточна роль отца или произошла перестановка семейных ролей, когда бабушка заменяет мать, а мать – отца. Драматическая ситуация наблюдается в распавшейся семье. Если на девочек уход отца оказывает максимальное травмирующее воздействие в младшем дошкольном возрасте из-за потери эмоционального контакта с ним, то для мальчиков разлука с отцом является более тяжелой в старшем дошкольном возрасте, когда отсутствует возможность для идентификации с его мужской ролью. Тогда у девочек существует большая вероятность появления эмоциональных расстройств преимущественно истерического круга, а у мальчиков – неуверенности в себе и страхов в результате чрезмерной опеки и тревожности со стороны взрослых, заменяющих отца, и проблем в общении со сверстниками того же пола.
В другом варианте у мальчиков из неполной семьи нарастают протестные формы поведения. Мальчики болезненно заостренно пытаются утвердиться в мужской роли, компенсируя этим недостаток общения с отцом. Они стремятся лидировать среди сверстников, но не всегда достигают успеха. В результате возникает агрессивная реакция на несоответствие своим ожиданиям и требованиям. Такие мальчики нередко попадают под влияние более старших ребят, ведущих себя, по их мнению, как «настоящие мужчины». При наличии протестной и нередко агрессивной формы поведения, как правило, отсутствуют страхи, в том числе свойственная старшему дошкольному возрасту боязнь огня и пожара. Наоборот, этих мальчиков привлекает игра со спичками, что приводит в ужас матерей, которые не знают, куда девать их неукротимую энергию, ненасытное желание играть в подвижные и шумные игры-сражения. Зато мальчики гордятся успехами в игре, своим умением преодолевать трудности и противостоять опасностям, так же, как они могли бы гордиться этими качествами отца, подражая ему в реальной жизни.
Но и в полной семье при неблагоприятных личностных особенностях родителей (например, грубость отца) ребенок может непроизвольно усвоить их, что также создаст трудности в общении со сверстниками. Если мальчик ведет себя, как и отец, грубо и агрессивно, это рано или поздно приведет к конфликтам со сверстниками и к неприятию с их стороны.
Часто восприятию адекватных полу эталонов поведения препятствуют конфликты в семье, когда дети не хотят брать пример с негативно настроенных и ссорящихся родителей. Если инициатором конфликта выступает отец, то девочки теряют эмоциональный контакт с ним и ранимо воспринимают нападки на мать, с которой себя отождествляют. Мальчики эмоционально заостренное воспринимают ущемление интересов отца в семье, испытывая противоречивые чувства к матери, которую они по-прежнему любят и в то же время не могут смириться с принижением так значимого для них авторитета отца. К тому же мать, находящаяся в конфликте с отцом или недовольная им, не только не подчеркивает его значение в семье, но и стремиться всячески изолировать его от общения с сыном, как это видно на следующем примере мальчика 5 лет.
Мать считала сына упрямым, похожим на несговорчивого отца. Однако по своей эмоциональной чувствительности сын был ближе к матери и, как она, ранимо воспринимал грубое обращение отца. Но и сама мать после конфликтов с мужем часто срывала раздражение на сыне, была непоследовательной и неровной в отношениях с ним. Более «последовательным» был отец, который не воспитывал, а дрессировал и постоянно наказывал ребенка. Так мальчик оказался «между двух огней», в результате, с одной стороны, он становился все более возбудимым, как бы утрированно напоминая холерический темперамент отца, а с другой – все более уставая, затормаживался, чем, как «копуша», опять же утрированно отражал флегматический темперамент матери. Получилось, что у мальчика «исчез» присущий ему природный темперамент. Вместо него появились два болезненных образования, или симптома, в чем-то напоминающие своей возбудимостью и тормозимостью противоположные темпераменты отца и матери.
В детском саду воспитатель посоветовал матери обратиться за помощью к специалисту. Когда мать пришла к нам в центр, она уже развелась с мужем. Тем не менее, перечисляя состав семьи, мальчик назвал отца. Выбрал он и его роль в воображаемой игре в семью, отражая свою возрастную потребность в идентификации с мужской ролью. В отношении матери он, как и раньше, отказывался беспрекословно следовать всем ее предостережениям и говорил «ну и что», чем окончательно выводил мать из равновесия. И хотя после развода прошло немного времени, она стала в глубине души сомневаться, сможет ли выиграть «битву» с сыном.
На приеме мальчик спокойно играл, брал вместе с нами различные роли и совсем не походил на возбудимого, вредного и неисправимого, каким был в представлении матери. На наше замечание, что мальчик не настолько плох, как это можно было предполагать, мать ответила: «Он всегда спокоен с мужчинами» - и добавила, что у сына полностью отсутствуют страхи. Действительно, на наш вопрос о них он вначале категорически заявил: «Я ничего не боюсь», выражая этим скорее свое мальчишеское кредо, чем реальное положение вещей. Когда же мы поинтересовались, боится ли он животных и сказочных персонажей, то мальчик доверительно сообщил, что боится только волка, затем, подумав, добавил: «И тигра – они злые». Через некоторое время вернулся и сказал: «А еще я боюсь Бармалея и Бабку Ежку».
Почему же возникли эти, идущие из более раннего возраста страхи? Да потому, что одностороннее и к тому же конфликтное отношение матери к ребенку не могло восполнить его возрастную потребность в общении с отцом, который мог бы «убить волка» и расправиться с другими сказочными злодеями, а заодно научить, как быть сильным и уверенным в себе. И после развода родителей мальчик не стал более покладистым с матерью, испытывая все больше страхов и неуверенности в себе при внешне независимом и гордом поведении.
Другой пятилетний мальчик после развода родителей жил два года с матерью и бабушкой и обращал на себя внимание в детском саду излишней осторожностью. Он никогда не начинал что-либо делать первым, отказывался съезжать с горки, выступать на концертах, и создавалось впечатление, что он боялся всего нового и неизвестного.
Во время беседы с нами было видно, что он скучает по отцу, поскольку заметно оживился при разговоре о нем и, подобно ему, хотел быть летчиком. В процессе игры мальчик осмелел и стал вести себя более непринужденно, не опасаясь, как раньше, всего неожиданного. Эти страхи появились в результате воспитания бабушки, продолжающей опекать его как маленького ребенка и заменившей ему обоих родителей.
На один из приемов с согласия матери был приглашен отец. Это заметно повысило эмоциональный тонус мальчика и его уверенность в себе. Так мать убедилась, что она и тем более бабушка не могут заменить отца и обеспечить сыну условия для нормального психического развития. Вскоре отец вернулся в семью, и через некоторое время мальчик стал почти таким же уверенным и решительным, как и большинство его сверстников.
Третьему мальчику, о котором пойдет речь, было уже 6 лет, когда его мать обратилась к нам за помощью по поводу его страхов и все более нарастающей неуверенности в себе. Он боялся людоедов, разбойников, хищных зверей, птиц и незнакомых людей, могущих причинить увечье, ограбить, а то и увести с собой. Из-за страхов, связанных с насилием, он боялся выходить на улицу, не засыпал без матери и беспокойно спал, иногда просыпаясь по ночам от страшных снов. Все горящее приводило его в ужас, и он плакал от жалости, услышав о происшедшем где-то пожаре. К тому же у него был доходящий до крика и слез навязчивый страх, что он отстанет, опоздает, и навязчивые опасения, что мать не сможет его вовремя забрать из детского сада.
Воспитателем мальчик характеризовался как самый тихий и послушный, застенчивый и робкий в общении со сверстниками, неспособный постоять за себя, «дать сдачи», часто плачущий от обиды и с нетерпением ожидающий прихода матери. Дома же без присутствия посторонних мальчик, со слов матери, любил вооружаться «до зубов», поражая невидимых врагов. Так он, пусть и в символической форме, защищал себя в игре, самоутверждаясь в мальчишеской бесстрашной роли.
Почему же мальчик был так боязлив и неуверен в себе? С одной стороны, это вина тревожно-мнительной матери, чрезмерно опекающей сына, заменяющей собой сверстников и лишающей ребенка самостоятельности и активности. С другой стороны, причиной явилось отсутствие отца в семье, который умер, когда мальчику было 2 года. Смерть мужа тяжело отразилась на матери, надолго понизив ее настроение и заострив присущее ей беспокойство. Предопределяющим фактором отношения матери к сыну стало ее стремление компенсировать отсутствие отца, поэтому односторонне-эмоциональный уровень отношений продолжал преобладать и в старшем дошкольном возрасте, приобретая вследствие чрезмерной заботы, предохранений и тревоги все более инфантильный характер. Сама мать не замечала этого, но ее отношение к сыну вступало во все большее противоречие с возрастными особенностями формирования личности мальчика. К тому же мать не могла служить примером уверенного поведения, часто находясь в состоянии тревоги и испытывая мучительный для себя страх одиночества. Свою тревогу она изливала от своих чувств и настроения в такой степени, что сын не мог быть самим собой и с каждым годом терял свойственные ему раньше навыки самостоятельности и активности. Вместе со страхами, впитываемыми от матери, мальчик становился боязливым и неуверенным в себе, его поведение все более отличалось от норм общения, принятых в среде сверстников.
Все приведенные истории не случайно касаются мальчиков, так как отсутствие соответствующего их полу влияния отца более всего ощутимо в старшем дошкольном возрасте проблемы взаимоотношений с отцами или уже частично и полностью лишенных общения с ними после развода родителей. Эти мальчики болезненно переживают, когда их начинают стыдить в присутствии сверстников, указывать, что они ведут себя не так, как нужно, отстают от других, не оправдывают надежд. В подобной ситуации дети чувствуют себя еще более непонятными и изолированными, становятся робкими и нерешительными или начинают «вредничать» - делать все наперекор, вызывая негативное отношение к себе и вместе с тем утверждаясь в способности вести себя как «настоящие» мальчишки.
Если дисциплинарные меры оказывают временный или отрицательный эффект, то положительный результат достигается от похвалы за успехи, которые всегда можно найти при желании. Действенным оказывается и вовлечение ребенка в коллективную игру с предоставлением главных ролей. Больших результатов в повышении уверенности у мальчиков достигают воспитатели-мужчины. В порядке эксперимента психологи-мужчины, проходящие у нас курсовую и дипломную практику, работали в группах наравне с воспитателями-женщинами. Сходным эффектом обладает участие мальчиков в спортивных секциях, где всегда есть сверстники, объединенные общей целью, а тренером может быть мужчина.
В клинически очерченных случаях, когда налицо многочисленные страхи и выражена неуверенность и робость в общении со сверстниками, необходима своевременная консультация специалиста, в первую очередь психолога или врача-психотерапевта. Даже родительский комитет, в который входят отцы из благополучных семей, может сделать многое для предупреждения появления нежелательных черт в характере мальчиков, если подобное воздействие идет в комплексе психопрофилактических мероприятий, осуществляемых в детском саду.
Методы формирования личности
Данная категория методов воспитания находится в тесной связи с детской психологией, так как правильное формирование личности отдельного ребенка невозможно без четкого представления о специфических особенностях детской психики.
С помощью использования положительного примера можно реализовывать разнообразные воспитательные задачи. В процессе воспитания нельзя ограничиваться такими приемами, как подражание и копирование.
Целью любого воспитателя должно быть индивидуальное, своеобразное развитие каждой личности. Это возможно реализовать только в том случае, если пример стимулирует у учащихся развитие сознательного поведения, творческую активность и самостоятельность. В качестве положительного для ученика стимула может выступать определенное требование воспитателя. Причем форма данного требования опять же зависит от индивидуальных особенностей личности отдельно взятого школьника.
Ученику с плохой памятью требование может быть представлено в форме напоминания о каких-то обязанностях. Или же другому школьнику, страдающему отсутствием сообразительности, нужно вовремя намекнуть на последовательность действий и т. д. Возможно для учителя выразить свое требование в категоричной форме.
Обязательным условием данного метода является учет возрастных особенностей, характера и соблюдение педагогического такта. Для правильного формирования и развития индивидуальных качеств школьника иногда используют игру в качестве метода воспитания. Но только в том случае, когда игра побуждает к созидательной деятельности.
С целью воспитания положительных качеств в процессе формирования личности педагог может искусственно создать педагогическую ситуацию (предположения, неопределенности, конфликта, опровержения и пр.). Данный прием может быть использован для преодоления страха, застенчивости, необязательности, невнимательности, неисполнительности и т. д.
Даже самый совершенный и продуманный до мелочей метод воспитания не может дать положительных результатов, если не учитывать следующие особенности:
1) индивидуальные особенности школьников;
2) возраст;
3) воспитательный уровень;
4) определенная обстановка;
5) совокупность метода со всей системой воздействия, которая оказывается на ребенка взрослыми.
Успех процесса воспитания напрямую зависит от того, насколько правильно и целесообразно педагог применяет в собственной деятельности то или иное средство, метод или прием воздействия на школьников.
Также важнейшим является условие включения средства в общую систему воспитания школьного коллектива. Кроме того, применяемые в каждом отдельном случае средства, методы и приемы должны точно соответствовать поставленным задачам и целям воспитания.
Не следует думать, что выбор методов воспитания – произвольный педагогический акт. Существует подчинение данного выбора различным закономерностям и зависимостям, среди которых важнейшее значение приобретают цель, содержание и принципы воспитания.
Формирование творческой личности
Сегодня на первый план выходят задачи формирования творческой личности и задачи самореализации личности, создание условий для реализации возможностей ребёнка в окружающем мире. Я приветствую отсутствие жестких рамок, признанных образцов и эталонов, приветствую свободу и радость детского творчества. Убеждена в том, что нет детей, неспособных к творчеству, просто у всех разные способности и уровень подготовки для выражения собственных мыслей и чувств. В системе обучения и воспитания учащихся образовательной школы большое значение имеют уроки изобразительного искусства. В комплексе с другими учебными предметами они оказывают заметное развивающее воздействие на ребёнка. Это способность воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное в жизни, в искусстве, стремление самому создать прекрасное, оценивать красивое в окружающих предметах. Эмоционально-положительное решение к творчеству способствует успешному решению воспитательных задач уроков, внеклассных занятий декоративно-прикладного искусства. Очень важно – создать условия для самореализации ребенка посредством своего предмета, а не раз и навсегда отбить у него желание к творчеству резким советом, поправкой.
Для своей работы я выбрала такие воспитательные установки:
• Все дети талантливы. Доказано, что каждый ребёнок от рождения наделён огромным потенциалом. Это основа. Свою работу я строю так, чтобы у ребенка возникала потребность в творчестве, желание преобразовать окружающее (через такие приемы, как удивление, озарение, противоречие, догадка, отсутствие критики и разбора неудачных с точки зрения общепринятых канонов детских рисунков). Дети должны удивляться и восхищаться. Так как эти способности человека содержат активное, творческое, познавательное отношение к миру.
• Детям нужна благоприятная психологическая обстановка для творчества. Терпение, доброжелательность, сочувствие, ненавязчивость, поддержка - это атмосфера, благоприятствующая проявлению творческих способностей детей.
• Соблюдение границ личности ребёнка. Чрезмерная опека и навязанная помощь может заглушить творчество.
• Учить ребёнка думать. Думающий человек стремиться познавать мир, учиться выбирать для себя знания нужные и полезные.
• Научить ребёнка - смотреть, чтобы видеть красоту окружающего мира, слушать, чтобы услышать других, говорить, чтобы услышали, быть самим собой, уважать каждого человека и его труд.
• Каждый ребенок изначально творец, но потребность в творчестве имеет свойство с течением времени затихать, необходима сознательная целенаправленная помощь тому, чтобы она не гасла, а развивалась. Каждый ребенок имеет право на помощь и адекватное развивающее воздействие извне, ведь общепризнано, что творчеству обучить нельзя. Можно и необходимо создавать на уроках такие условия, благодаря которым, оно проявится у детей, и их творческие способности получат развитие. Учить необходимо не только приемам и операциям, но и способам действия, опробовав которые ребенок подготавливает себя к творчеству в самых разных видах деятельности.
Прием «из настоящего в будущее или прошлое»
Дети попадают в незнакомую обстановку, включается максимум воображения, умение выдумывать и фантазировать: города будущего (наш город через 100 лет); дом, в котором я буду жить (как правило – это сказочные терема).
Важнейшим источником детской фантазии являются эмоции. Рисуя, дети по-настоящему переживают придуманные ими события. Наличие эмоциональной связи между фантазией и реальностью требует от педагога создавать два вида условий для детского изобразительного творчества. Сначала необходимо возбудить у учеников эмоциональное отношение к заданию, а затем, когда эмоции уже действуют, оберегать их от сторонних помех и несвоевременного вмешательства. Чувства легко «спугнуть», а вместе с ними исчезнут и образы фантазии. Сохранить эмоциональное восприятие – значит создать на уроке атмосферу радости, удовольствия, активного творческого переживания, соучастия в процессе восприятия, вызвать потребность в свободной творческой деятельности.
Использование разнообразных приемов помогло мне превратить занятия с детьми в интересную и всегда новую игру, полную сюрпризов. Важно постепенно усложнять творческие задания; не давать прямых инструкций; проявлять интерес к действиям учеников; признавать и поощрять множественность вариантов ответов; искать в любом ответе рациональное зерно, а не признавать его ошибочным; не сдерживать инициативу и не делать за детей то, что они могут сделать самостоятельно. Суть всех этих приемов состоит в том, что детям постоянно предлагаются ситуации, из которых они самостоятельно должны найти выход. Ценность этих рисунков не в формах и цветовых сочетаниях, не в техническом качестве, а в движении мысли.
Я считаю очень важным на своих уроках создать условия, которые бы способствовали развитию культуры общения, навыков продуктивного сотрудничества. Только общаясь в коллективе, овладевая способами разносторонней деятельности, ребёнок познаёт предметы и явления, усваивает нормы общения и поведения.
Коллективная деятельность имеет огромное значение в художественном воспитании школьников как средство, активизирующее развитие их творческого потенциала. Через коллективную деятельность развивается потребность в эстетическом общении и интерес к изобразительной деятельности. Результат совместного труда, за тот же промежуток времени, превосходит все ожидания. Успех способствует проявлению положительных взаимоотношений со сверстниками, развивает умение сотрудничать, взаимодействовать, договариваться, принимать чужую точку зрения, отстаивать свою позицию, понимать и ценить творчество других.
Коллективная деятельность должна быть высоко эмоциональной, легко осуществимой, способствовать проявлению творческого воображения и лидерских качеств, что обеспечивает положительное отношение школьников к предмету.
В 1 классе возможно первоначальное общее знакомство детей с коллективным творчеством на уроках изобразительного искусства. Во 2 классе использую совместно-индивидуальную форму коллективного творчества. То есть дети вначале работают индивидуально с учётом единого замысла, а на завершающем этапе урока деятельность каждого становится частью общей композиции. В 3 - 4 классе – активно использую совместно-взаимодействующую форму коллективного творчества. То есть совместная работа одновременно всех участников группы, согласование своих действий на каждом из этих этапов коллективной деятельности.
Наблюдая за детьми, увлечёнными коллективной работой замечаю, что каждый ребёнок чувствует свою значимость и важность в общем деле, значимость личного вклада в результат совместной деятельности. Метод коллективного творчества ставит ученика в позицию активного деятеля, раскрывает его потенциальные возможности, развивает его личное своеобразие, стимулирует поиск новых знаний.
Уроки знакомства с народными промыслами Кубани и России строю следующим образом: сначала эмоциональный настрой в виде фольклорных песен, стихов, загадок, сказок и былин о данном промысле (интеграция видов искусства), затем выставка сувениров или фотографий; затем технология создания изделий (с попутной демонстрацией через слайд-презентацию этапов изготовления); анализ материала, формы, декора, гаммы; затем, работа по созданию своих произведений по мотивам данного промысла (непременно с практическим, например, работа по улучшению быта сказочных персонажей); сбор дополнительного материала (рассказы о мастерах, их достижениях, подбор и продумывание игр, сказок, интересных заданий и конкурсов). Для проведения уроков данного раздела широко использую нетрадиционные формы – уроки-сказки, уроки-путешествия.
Творческие способности – это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения их творческой деятельности различного рода. Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в младшем школьном детстве.
Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию.
Но создания благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима усиленно-направленная работа по развитию творческого потенциала у детей. К сожалению, традиционная существующая в нашей стране система воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей у детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития.
Для развития творческих способностей можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие творческих способностей школьников:
- Введение в программу школьного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческих способностей.
- На специальных занятиях по рисованию, музыке, лепке давать детям задания творческого характера.
- Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой, игровой с целью развития в ней воображения детей.
- Использование специальных игр, развивающих творческие способности детей.
Работа с родителями.
Работы детей получаются разные, и важно при этом заметить особенности каждого. Никогда не требую, чтобы работа ребенка была похожа на образец, этого и не должно быть, т. к. у каждого своя фантазия. Можно только сравнить свои работы: какой была первая поделка, и какая теперь. И у ребенка возникает чувство удовлетворенности, искренней радости за свое совершенство. В ходе выполнения творческих заданий дети приобретают уверенность в том, что они могут от начала до конца создавать необходимые в быту вещи. Все эти изделия используются мною как образцы. Некоторые работы украшают стены нашей школы.
Чтобы успешнее проходило обучение школьников, надо любить детей, любить народное искусство, работать много и с интересом, делать так, чтобы дети были не посторонними наблюдателями, а активными участниками общения с искусством. Собственного творческого воображения, дополненного яркими зрительными впечатлениями от росписи изделий, оказывается достаточно, для того чтобы дети создавали свои оригинальные работы.
Постигая народное творчество, дети приобщаются к производительному труду и сами создают материальные и культурные ценности. Я считаю, что работа над развитием творческих способностей детей воспитывает гармонически развитого человека, умеющего творчески относиться к любому делу. Согласна с тем, что «самым высоким видом искусства, гениальным, самым талантливым является народное искусство, то есть то, что запечатлено народом, сохранено, что народ пронес через столетия».
И главное, чтобы активизировать деятельность учащихся, учитель сам в первую очередь должен быть творческой личностью, любить свое дело и жить интересами детей. Также и здесь, пассивный учитель, не способный творчески действовать, не сможет пробудить интерес школьников, зажечь их фантазию и воображение. Настроение учителя всегда передается детям.
Цель формирования личности
Пути содействия эффективной педагогической социализации человека и его формирования как цивилизованной личности неотрывны от решения вопроса о цели, представления о том, какой ей желательно быть.
В гуманистической теории говорится о том, что человек прежде всего должен точно знать разницу между понятиями «кем быть» и «каким быть», т. е. какой личностью стать. В педагогической литературе сейчас ведутся активные обсуждения, касающиеся цели формирования личности, часто стали критиковать традиционную в педагогике версию, которая закреплена законодательно, в это же время предлагаются новые формулы, но общего определения, с которым согласились бы все, еще не сложилось.
Ниже рассмотрим основные теоретико-методологические предпосылки, другими словами, требования, которые выдвигаются к определению цели формирования личности:
– педагогика не уполномочена давать определение цели формирования личности, за это должны отвечать такие науки, как философия, социология, либо должно отмечаться в законодательстве, отражающем государственную идеологию и политику. Педагогика компетентна и несет ответственность только за то, что в ее границах, т. е. она обязана связать цель с желательным результатом педагогической социализации, которая выражается в воспитанности, образованности, обученности, развитости человека как личности. Это требование является требованием научно-педагогической предметности;
– цель формирования личности и ее совершенствования не может быть определена кратковременно, она должна базироваться на принципах, положениях, тенденциях, исторически сложившихся и выделенных из многовекового опыта человечества, общества, педагогической науки;
– формирование нового поколения и личности в каждой стране объективно, т. е. зависит от присущих большинству населения устойчивых культуро-психологических особенностей, привычного образа жизни, мышления, убеждений, традиционных ценностей, норм поведения и т. д., которые имеют глубокие корни в особенностях всей предшествующей истории страны и народа. Их совокупность называется менталитетом народа, что является нравственно-психологическим стержнем его духовности, жизни, преобладающего типа личности. Например, о нашем менталитете за рубежом говорят как о «загадочной русской душе», т. е. как о своеобразном, многоликом и мало меняющемся феномене. Поэтому целью формирования личности является отражение основных черт менталитета российского народа, которые следует передавать из поколения в поколение;
– но из третьего утверждения нельзя сделать вывод, что необходимо делать только так, как было раньше, необходимо обязательно делать изменения, которые вызваны развитием человечества, при этом изменения должны согласовываться с будущим и отвечать его требованиям;
– главным показателем совершенствования личности выступает цивилизованность.
Из вышесказанного можно сформулировать определение цели формирования личности, которая заключается в содействии формированию педагогически всесторонне, гармонично, цивилизованно развитой личности – гражданина своей страны и мира, обладающего яркой индивидуальностью, мыслящего, разумного, высоконравственного, деятельного, реализующего себя в жизни, в интересах при участии самого себя и общества.
Формирование духовной личности
Каждый человека развивается духовно по-разному, так как учений и путей познания истины достаточно много, как через религии, так и минуя их. Поэтому кто-то по этому пути идет медленно, постепенно накапливая знания и опыт, кто-то продвигается легко и без препятствий, а есть такие люди, у кого просветление происходит мгновенно. Все равно, если человек самосовершенствуется, настроен на духовные знания, познает себя и мир, то рано или поздно он придет к истинным знаниям и ему удастся обрести мир и покой внутри себя.
Все духовные учения исходят из единого источника, который находится внутри человека. Духовное развитие человека идет через его духовную эволюцию, в которой он поднимается на более высокий уровень сознания и понимания, устанавливая контакт с душой. Считаю чтобы стать полноценно духовно развитой личностью необходимо уделять большое внимание развитию своего физического и энергетического тела. Когда духовно развиваешься то стараешься жить в полной гармонии с окружающим миром и с собой, необходимо держать свои мысли в чистоте. Духовное развитие в целом это духовный рост, прогресс, полное преображение человека, которое проявляется в целостности, самореализации, самосовершенствовании и самопознании перерождение души и духа.
Самопознание человека представляет собой познание своей сути существования, поиск самого себя, жизненного предназначения, понять свою божественность и обрести бога в самом себе. Саморазвитие же основывается на развитии и эволюции накопленных знаний, с помощью которых человек приближается к пониманию своего бытия. Считаю, что саморазвитие является главным элементом в духовном развитии человека, оно представляет собой подъем высоких вибраций, восприятия человека, его ощущений на более высокий и сознательный уровень. Для этого необходимо заняться самосовершенствованием и саморазвитием, повышением своей энергетикой, наблюдать за чистотой своих помыслов, что позволит выйти на более высокий и новый уровень осознанности и личностного роста.
Самосовершенствование человека представляет собой работу человека над самим собой, над улучшением качества своей жизни, над своими мыслями, над чистотой своих помыслов, сознательный контроль над действиями. Так же самосовершенствование позволяет личности раскрыть творческие способности. Занятие творчеством и искусством настраивают душу на позитивное восприятие и мироощущение, что двигает человека на совершенствование. Самым главным «инструментом» и можно сказать движущей силой является любовь. Ведь именно любовь способна вдохновлять нас на самые невероятные чистые и светлые вибрации и свершения, раскрывая в нем самые лучшие стороны его души. Ежедневное осознанное наблюдение человека за реальностью и за окружающими его объектами способствуют гармоничному развитию души и физического тела, так же заметно повышаются вибрации энергетического тела.
Духовные практики в первую очередь должны быть направлены на поддержку чистоты помыслов и мыслей и тела, на развитие и достижение внутренней и внешней гармонии. Вот мы и рассмотрели основные составляющие, которые позволяют личности расти и развиваться духовно. Читайте больше проверенную духовную литературу, священные тексты, интересуйтесь философией и психологией, знакомьтесь с исследованиями в области человека знания.
Целенаправленное формирование личности
Здесь уже возникают противоречия, поскольку в последние годы все настойчивее звучат призывы отказаться от попыток формирования личности и ориентироваться:
а) на упорядочивание всего спектра влияний на личность и создание условий для ускорения процессов социализации в целях развития человека (Сластенин В. А и др.);
б) на организацию воспитательных отношений (Безрукова В. С.);
в) на создание «отношенческих воспитательных» ситуаций (Лихачев Б. Т.);
г) на «целенаправленное управление процессом развития личности» в рамках воспитательных систем (Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л.).
Обнаруживающееся в настоящее время нежелание многих авторов использовать понятие формирование личности обусловлено, как нам представляется, негативными ассоциациями с понятием воздействие, которое сторонниками радикальных изменений в педагогике отождествляется с понуждением, принуждением, понятиями, противоречащими, по их мнению, принципам гуманизма и демократизации в воспитании. На наш взгляд, это отождествление вряд ли правомерно, так как понятие формирование амбивалентно по своему смысловому значению, т. е. отражает две органически взаимосвязанные стороны одного процесса: внешнюю деятельность (активность) воспитателей (по созданию, управлению, организации, координации и т. д.) и внутреннюю деятельность (активность) воспитанника; педагогическое воздействие и реакцию воспитанника на это воздействие.
Возвращаясь к тезису о том, что воспитание есть формирование личности, заметим, – терминологическая дискуссия не меняет сути дела – управление процессом воспитания, создание условий для его осуществления, организация воспитательных отношений, в конечном счете, направлены на обеспечение формирования личности.
Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы.
Сегодня практически общепризнан тезис о том, что целенаправленное формирование личности может быть эффективным только в рамках воспитательной системы. Вот что в этой связи пишут известные педагоги В. А. Караковский, Л. И. Новикова и Н. Л. Селиванова: Понятие воспитательная система в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько. Одна из них заключается в том, что ставка значительной части практиков на «чудодейственное средство», на «волшебную палочку», будь то «опорные сигналы», «коммунарская методика», «дидактический театр», «педагогика сотрудничества», постепенно терпит поражение, как это уже было с «липецким уплотненным опросом», с «парным методом» и другими панацеями от всех педагогических зол. Не случайно А. С. Макаренко еще на заре новой школы критиковал логику уединенного средства в организации учебно-воспитательного процесса. Не прием, не метод, не способ, какими бы заманчивыми они не казались, а система является ключевым понятием в педагогике будущего».
Могут возразить, что эта часть определения понятия «воспитание» («...в условиях специально организованной воспитательной системы...») исключает семью из числа институтов воспитания. С этим возражением трудно согласиться, поскольку семья, целенаправленно осуществляющая воспитание детей, вполне может быть определена как «воспитательная система», имеющая соответствующие структуру и признаки.
Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.
Завершающая часть определения тоже, думается, не должна вызывать больших сомнений. Под словом взаимодействие понимаются совместная (взаимная!) деятельность педагога и воспитуемого, обеспечивающая формирование личности в процессе реализации общих целей, и общение.
Физическое формирование личности
Физическое, интеллектуальное и духовное развитие личности — три кита, на которых стоит наше движение к Успеху.
Очень часто бывает так, что мы усердно трудимся, но ни на шаг не приближаемся к намеченной цели. Это происходит потому, что выполняя намеченные действия, мы не изменяемся сами. Чтобы изменить свое окружение, свою жизнь, нужно измениться самому — таков закон Природы. Мы не изолированы от внешнего мира, и потому любое изменение Вашего внутреннего состояния влечет за собой изменение вокруг Вас.
Успех, который мы достигаем, напрямую связан с нашим внутренним миром, с нашим постоянным совершенствованием во всех сферах жизни: в бизнесе, в личной жизни, в духовном плане, здоровье, отношениях с окружающими. Достигая одного уровня, нужно стремиться к более высокому. Как только стремление пропадает, начинается деградация.
Важно найти людей, которые станут для Вас ориентирами в той или иной сфере жизни. Одному очень трудно понять, что делать, и к чему стремиться. У других людей можно поучиться, посмотреть, как они действуют, подражать им, и таким образом выйти на новый уровень своей жизни.
Есть три направления, в которых необходимо совершенствоваться:
- Физическое развитие личности;
- Интеллектуальное развитие личности;
- Духовное развитие личности.
Физическое развитие личности
Наш основной ресурс — здоровье. Это — база для всех наших достижений. Без здоровья Вы ничего не сможете, потому что Вам ничего не будет нужно. Спросите себя — ведете ли Вы тот образ жизни, который укрепляет Ваше здоровье? Не обманывайте себя — сегодня Вы здоровы и прекрасно себя чувствуете, а завтра организм не выдерживает того образа жизни, который никак не укрепляет здоровье, а только разрушает его, и ломается, начинает болеть.
Нельзя травить себя спиртным и сигаретами, есть жирную некачественную пищу, напичканную химикатами, не нагружать себя физически — и надеяться на то, что у Вас будет хорошее здоровье. Рано или поздно организм не выдерживает, и награждает букетом болячек.
Для того, чтобы у Вас было могучее и прекрасное здоровье, необходимо отказаться от вредных привычек, и заняться:
• дыхательными системами;
• физическими упражнениями;
• закаливанием, и больше пить чистую воду;
• есть здоровую и полезную пищу;
• отдыхать и нормально спать.
Интеллектуальное развитие личности
Основа Вашего продвижения к Успеху — получение и переработка новой информации. Вы должны информацию уметь добывать, упорядочивать и систематизировать, а главное — применять. В идеале нужно стремиться получать только ту информацию, которая Вам нужна именно в настоящий момент, чтобы продвинуться вперед в реализации своих целей. В жизни получается не так — обычно Вы получаете и перерабатываете информацию в гораздо больших количествах.
Проанализируйте время, в течении которого Вы получаете какую-либо информацию: общаетесь, читаете книги, смотрите телевизор, сидите за компьютером. И спросите себя, действительно ли Вам необходимо делать то, что Вы делаете, и тратить на это время? Если Вы хотите отдохнуть, читая художественную книгу, или за телевизором, может быть, лучше пойти на природу? По крайней мере, это будет полезно для здоровья.
Читайте книги, которые будут Вам полезны. Если Вы занимаетесь своим развитием, то без труда найдете массу книг, которые стоит прочесть. Или займитесь совершенствованием своих профессиональных навыков.
Составьте список книг, которые Вам нужно прочесть, видео, которые Вам нужно просмотреть, и начинайте методично их прорабатывать. Затем нужно пересказать то, что Вы поняли, несколько раз своим друзьям и знакомым, чтобы идеи, которые Вы почерпнули, уложились у Вас в голове и стали Вашими.
Пройдет совсем немного времени, и Вы станете экспертом в любой области, которая Вам нужна.
Также посещайте тренинги, бесплатные и платные, учитесь в онлайн и реальных заведениях, найдите себе учителей, наставников и единомышленников. Повторяйте действия успешных людей, постоянно учитесь новому и применяйте на практике.
Духовное развитие личности
Без духовного развития человек не может быть счастливым. Духовное развитие — это постоянное совершенствование во всех сферах своей жизни. Только тогда Вы почувствуете удовлетворение своей жизнью, когда все сферы Вашей жизни будут раскрыты по максимуму.
Есть один очень простой способ проверки, вкладываетесь ли Вы на все 100% во все, что делаете. После завершения любого дела спрашивайте себя и других: а какую оценку по 5 бальной шкале Вы заслужили? Стремитесь всегда к 5.
В любом деле есть три ступени:
• Творчество. Мужская энергия зарождения идеи, планов, целей. Этап формирования мечты и планирования — как процесс зарождения ребенка, приятный и недолгий, но который является толчком для всего остального.
• Реализация. Женская энергия действия, когда нужно упорно и кропотливо реализовывать свои цели. Женщина девять месяцев терпеливо вынашивает ребенка, прежде чем он появится на свет.
• Достижение. Успех, который Вы получаете. Ребенок появляется на свет, и живет своей жизнью. Цели достигнуты, и Вы заслуженно наслаждаетесь результатом.
Психологическое формирование личности
Однозначного мнения по поводу того, что влияет на формирование личности, в психологии нет. При этом очевидно и неоспоримо одно: Платонами и Ньютонами не рождаются – ими становятся. А вопрос, какой из факторов – генетический, физиологический, социальный – играет решающую роль в организации личности, пока остается проблематичным.
Формирование личности в психологии: зарубежные теории
Среди иностранных специалистов в области человековедения нет единодушия по поводу механизма становления индивидуальности. В основе разногласий лежит вариативное толкование значения социума в процессе личностного роста, а также законов, кризисов, стадий и стимулов развития.
1. Психоаналитическая концепция.
Адепты психоанализа представляют развитие как приспособление биологической сущности человека к общественной жизни. В процессе такой адаптации у субъекта вырабатываются различные предохранительные механизмы и методы достижения жизненных нужд.
2. Теория черт.
С точки зрения этого учения, формирование личности в психологии – это возникновение в течение жизни различных качеств человека без участия в этом биологического фактора. Речь идет как о приобретении индивидом человеческих черт, так и об их укоренении.
3. Концепция социального научения.
Процесс формирования личности – это конструирование неких методов интерактивного взаимодействия членов общества.
4. Гуманистическая теория.
Становление человеческого "Я" – не что иное, как процесс максимального выражения и утверждения индивидуальности, достижение самоcти как основополагающей цели в жизни.
5. Эго-концепция Эрика Эриксона.
Американский ученый, последователь Фрейда, представил формирование личности в психологии как лестницу с восемью ступенями. По его мнению, основной «пружиной» продвижения по ней является эпигенетический, то есть наследственный, принцип. Он и определяет развитие человека на каждой из восьми ступеней его жизненного пути.
I. Рождение – первые 12 месяцев. В результате разрешения конфликта «базальное доверие – недоверие» возникает надежда.
II. 1-3 года. Победа самостоятельности над сомнением и стыдливостью, основной трофей – сила воли.
III. 4-6 лет. Преодоление чувства вины предприимчивостью рождает цель в жизни.
IV. 7-12 лет. Конфронтация трудолюбия и неполноценности дает результат в виде компетентности.
V. 13-19 лет. Самотождественное «Я», одерживая верх над смешением ролей, конформизмом и посредственностью, получает достойную награду – верность.
VI. 21-25 лет. Психологическая изоляция уступает место близости, и личность приобретает любовь.
VII. 36-64 года. На смену самопогруженности приходит время продуктивности, посвящения себя воспитанию потомства – возникает забота.
VIII. 65 лет – финал жизни. Приобретение цельности своего «Я» в противовес отчаянию – пора истинной зрелости и мудрости.
Таким образом, формирование личности в психологии Эриксона – это череда поворотных моментов в жизни индивида. Каждый раз, делая шаг вперед по эволюционной лестнице, человек внутренне преображается и коренным образом меняет свои взаимоотношения с другими людьми.
В итоге на каждой стадии психосоциального роста происходит радикальное обновление личности, закрепляющееся на всю жизнь. Приобретаемые на следующем этапе черты обусловлены качествами, возникающими на предыдущей вехе развития.
Формирование личности в психологии: отечественная концепция
По мнению советских психологов, с самого рождения на человека действуют два фактора: социализация и воспитание. Семья – источник приобретения первых навыков поведения в обществе. Затем эстафета передается воспитательным учреждениям. Так, попадая с первых дней жизни в общественный «котел», человек превращается в социальное существо.
Современные отечественные ученые далеки от рассмотрения социализации как механического перенимания чужого опыта. Переработка и усвоение знаний, полученных от наставников, - процесс личностного их осмысления. Его результат зависит от приоритетов и целеустановок конкретного индивида.
Тождественные социальные среды – одна семья или школа – формируют совершенно разных людей. Из одинаковых жизненных тупиков они будут искать разные выходы. Так, одного человека сцена насилия заставит записаться в секцию по карате, чтобы овладеть приемами самообороны. Другой поступит на юрфак: наряду с проблемой, как побороть страх, его будет волновать вопрос, как победить бандитизм.
Помимо официальных образовательно-воспитательных учреждений, существенную роль в социализации играют неформальные организации, к примеру, клубы по интересам или интернет-сообщества, возникающие в ходе завязывания виртуальных отношений. Здесь социализация носит стихийный характер. Исход вращения подростка в таких «тусовочных» кругах всегда непредсказуем.
Другое дело – школа. Здесь учитель, представляющий государство, определяет и цели, и средства, и сроки воздействия на подрастающее поколение. Результаты такой регулируемой социализации во многом зависят от личности и мастерства педагога. Личный пример – основа воспитания. Он действует посильнее самых правильных слов.
Индивидуализация и / или социализация?
Вопрос формирования личности в психологии неоднократно порождал данную дилемму. Одних ученых волнует, не становится ли помехой социализация на пути реализации творческого потенциала человека? Другие считают индивидуализацию отдельных субъектов опасной для общества в целом.
По мнению российского психолога Артура Реана, рассматривать социализацию как процесс нивелирования личности, – глубокое заблуждение. Напротив, в процессе общественной адаптации раскрываются личностные черты. Индивидуальность и социальная среда, соприкасаясь, обогащают друг друга. Такое эффективное взаимодействие длится от начала и до конца жизни человека.
В процессе социализации происходит инкультурация индивида – овладение им плодами цивилизации, общечеловеческими культурными ценностями. Этот процесс смежен с самоактуализацией индивида, в ходе которой возникает потребность в мотивации личностного роста и выкристаллизовывается чувство индивидуальной ответственности.
Успех развития личности во многом зависит от жизнеопределяющих воззрений субъекта. Этот остов характера зачастую определяет всю судьбу человека.
Формирование ценностей личности
Личность, представляя собой динамическую систему, находится в состоянии непрерывного изменения и развития. В процессе такого личностного становления постепенно все большее значение приобретают его внутренние движущие силы, позволяющие человеку все более самостоятельно определять задачи и направление собственного развития. Система ценностных ориентации личности выступает в качестве регулятора и механизма такого развития, определяя форму реализации намеченных целей и при утрате ими побудительной силы в результате их достижения стимулируя постановку новых значимых целей. В свою очередь, достигаемый уровень развития личности последовательно создает все новые предпосылки для развития и совершенствования системы ее ценностных ориентации. В этой связи примечательна точка зрения Р. Хейвигхерста, по мнению которого главной задачей раз-вития личности является самоопределение в сферах общечеловеческих ценностей и выработка собственной ценностной системы. Этапность формирования системы ценностных ориентации, занимая важное место в ряде теорий развития, соответствует общей периодизации индивидуального развития.
Одной из важнейших предпосылок формирования системы ценностных ориентации личности является определенный уровень интеллектуального развития. Ж. Пиаже однозначно полагал, что смена стадий морального развития связана с общими когнитивными возрастными изменениями. Моральные суждения, проявляющиеся, по его словам, в «уважении индивидуума к нормам общественного строя и его чувстве справедливости», у детей формируются на основе взаимодействия между их развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом. По мнению Пиаже, нравственное развитие, подобно умственному, носит прогрессивный, стадиальный характер. Пиаже выделяет две основные стадии морального развития. На первоначальной стадии «нравственного реализма» дети считают, что все моральные нормы поведения реальны, неизменны, обязательны для исполнения и не имеют исключений. Критерием нравственной оценки поступка являются только его последствия. Позднее, в период от 5 до 12 лет, в процессе развития абстрактного мышления у ребенка на первый план вместо категории дей-ствительности выходит категория возможности. Тем самым у ребенка формируется способность оценивать намерения поступка, абстрагируясь от его конкретных последствий. Эту стадию, которую Пиаже обозначает как «нравственный релятивизм», характеризует понимание относительности моральных норм, как созданных на основе взаимной договоренности между людьми, которые при необходимости могут их изменять. Критерием нравственной оценки на этой стадии выступают уже намерения человека. Л. Колберг, уточняя и детализируя концепцию Ж. Пиаже, выделяет три уровня моральных суждений: предконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный, которые включают по две стадии каждый. Предконвенциональный уровень отличается эгоцентричностью, моральные ценности носят внешний характер, и следование им основывается на принципе выгоды. На первой стадии ребенок подчиняется нормам и правилам, чтобы избежать наказания, на второй - ради получения вознаграждения или личной выгоды. Конвенциональный уровень характеризуется социальной конформностью, некритическим принятием оценок своей референтной группы и стремлением к поддержанию установленного порядка, традиций и правил. Нормы и ценности близкого окружения интериоризируются, их соблюдение становится внутренней потребностью, однако они по-прежнему основаны на внешнем авторитете. На третьей стадии подчинение правилам определяется желанием «быть хорошим», соответствовать ожиданиям, избежать неодобрения или осуждения со стороны значимых близких. Четвертая стадия соответствует ориентации на систему ценностей общества в целом, при этом поведение регулируется стремлением избежать как осуждения со стороны законных властей, так и чувства вины из-за невыполнения долга. Постконвенциональный уровень соответствует ориентации на собственные моральные принципы, выработке автономной системы этических ценностей. Личные ценности на этом уровне могут не совпадать с ценностями референтной группы, определяясь в большей степени абстрактными, универсальными, общечеловеческими ценностями. На пятой стадии человек поступает в соответствии с собственными ценностями и принципами, уважая в то же время законы данного общества и ценности других людей, и действует ради всеобщего блага. Шестая стадия является высшим уровнем морального развития и определяется ориентацией на законы свободной совести, приверженностью универсальным этическим принципам.
Описанные Ж. Пиаже и Л. Колбергом стадии соответствуют определенным уровням умственного развития, достижение которых является необходимым условием перехода на следующий уровень морального развития. Однако, как признает сам Колберг, одного этого условия недостаточно, так как многие люди, несмотря на адекватный уровень умственного развития, все же не достигают постконвенциональных стадий. При этом его концепция не дает ответа на вопрос, что же в таком случае является механизмом развития моральных ценностей.
Г. Дюпон, развивая представления Ж. Пиаже, связывает формирование ценностных ориентации со стадиями эмоционального развития человека, отражающими динамику его эмоциональной оценки собственных взаимоотношений с другими людьми. Им выделяется шесть основных стадий развития эмоциональных отношений. Первоначальная эгоцентрично-внеличностная стадия характеризуется отсутствием дифференциации причин собственных эмоциональных реакций. На стадии личных отношений ребенок некритически принимает эмоциональные оценки взрослых членов семьи. Межличностная стадия связана с появлением способности к эмоциональной децентрации. Ребенок начинает ориентироваться на эмоциональные оценки группы сверстников, признавая равноправие оценок каждого отдельного человека. Психологическая стадия определяется построением подростком классификаций людей по основаниям, имеющим яркую эмоциональную окраску, - смелости, честности, доброте и т.п. По мнению Г. Дюпона, такая эмоциональная оценка себя и других людей систематизирует представления подростков о ценностях. Несоответствие системы личных ценностей системе ценностей социального окружения приводит либо к формированию негативизма, либо к адаптации собственных представлений к реальным условиям жизни. Стадия автономии, присущая меньшинству людей, характеризуется преодолением противоречия между собственными, внутренними ценностями и ценностями, навязанными извне, за счет преобразования и тех и других в процессе осознания и принятия ответственности за свою судьбу, личностного самоопределения. Высшая, интегративная стадия эмоционального развития отличается целостностью, непротиворечивостью, полной гармонией между ценностями индивида и общества.
В эклектической теории «эго-развития» Дж. Ловингер, интегрирующей концепцию Л. Колберга и психосоциальную теорию Э. Эриксона, развитие личности понимается как единый многосторонний процесс, наиболее существенными сторонами которого выступают следующие: источник самоконтроля, стиль взаимоотношений, смысловое содержание сознания и стиль мышления. Центральным элементом ее теории является «эго», интерпретируемое в данном случае как понятие, близкое по смыслу к «Я-концепции». Дж. Ловингер выделяет семь основных стадий развития личности. На досоциальной стадии поведение младенцев регулируется исключительно собственными потребностями и стремле-нием к удовольствию, на импульсивной - желанием получить поощрение и избежать наказания. Самозащитная стадия характеризуется эгоцентричностью и склонностью к манипулированию, подчинение ребенка правилам обусловлено стремлением к получению выгоды. Конформная стадия определяется принятием внешних правил и ценностей, и поведение регулируется стыдом при их нарушении. На сознательной стадии на основе норм окружения уже формируются собственные принципы и идеалы, разграничиваются цели и средства, появляется способность к самокритике, ответственность за последствия. Автономная стадия характеризуется осознанием конфликта между собственной системой ценностей и ценностями общества, формированием терпимости и уважения к иным взглядам на основе способности к их пониманию. Последняя, интеграционная, стадия, которой достигает менее 1% взрослых, состоит в способности к примирению конфликтующих цен-ностей как внутри себя, так и в отношениях с другими. Наибольший интерес в концепции Дж. Ловингер для нас представляет положение о том, что каждая стадия развития может оказаться для человека последней и достигнутый к этому моменту возрастной уровень становится его личностным типом. Тем самым ее интегративная концепция позволяет объединить типологический и динамический подходы к изучению системы ценностных ориентации личности.
Теоретические представления Ж. Пиаже и его последователей критикуются многими авторами, начиная с Л. С. Выготского, за недостаточное внимание к социальным аспектам личностного развития. Как справедливо отмечает И. С. Кон, в процессе формирования моральных понятий и нравственных чувств решающее значение имеют социальный опыт личности, ее деятельность. По его словам, система ценностей личности формируется в результате совместного расширения круга действий и ответственности, развития интеллекта, эмоций и воли, происходящих в ходе практической деятельности ребенка и его общения с другими людьми.
Наиболее последовательно роль смены деятельности в развитии ценностных ориентации раскрывается в работах отечественных авторов, прежде всего в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, В. И. Слободчикова и др. Содержанием любого вида деятельности, по Л. С. Выготскому, является создание духовных и материальных ценностей. Начиная с его работ в отечественной психологии в основу возраст-ной периодизации ставится ведущая деятельность, определяющая формирование определенных способностей, которые и являются основными психологическими новообразованиями соответствующих стадий развития. Переход от одного вида деятельности к другому в терминологии Л. С. Выготского называется «критическим возрастом», т. е. кризисом развития. В основе известной классификации возрастных периодов Д. Б. Эльконина лежит ступенчатая смена следующих видов ведущей деятельности: непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивное действие, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-личностное общение и учебно-профессиональная деятельность. По словам Д. Б. Эльконина, в этом процессе смены видов деятельности закономерно чередуются периоды освоения общественных норм, целей, моти-вов деятельности и т.д. И периоды освоения способов действий, формирования интеллектуально-познавательных сил. Соответственно, развитие личности, в том числе и ее ценностных ориентации, разделяется им натри основные «эпохи», включающие в себя периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы либо формирования «операционно-технических», когнитивных способностей. Переход от эпохи к эпохе характеризуется резким кризисом, который определяется возникновением несо-ответствия между актуальными задачами деятельности и существующими возможностями ребенка.
В. И. Слободчиков в основу периодизации стадий возрастного развития ставит смену «человеческих общностей», являющихся, по его мнению, предельно общим понятием, включающим одновременно и объект, и источник развития. Каждая человеческая общность характеризуется той или иной совместной деятельностью, смена партнеров в осуществлении которой определяет выделение пяти базовых ступеней развития. На ступени «оживления» ребенок строит общение с матерью, на ступени «одушевления» он осуществляет совместную деятельность с близкими взрослыми. Ступень «персонализации» характеризуется освоением социальных норм и принципов в общении с общественным взрослым - учителем, наставником и т.п. На ступени «индивидуализации» взрослеющий человек вступает в отношения со всем человечеством, опосредованные индивидуальным принятием системы ценностей общества в целом. Существующая теоретически высшая ступень «универсализации» отличается принятием духовных, экзистенциальных ценностей, партнером в осмыслении которых становится так называемое «Богочеловечество». Переход от одной ступени к другой проявляется в кризисе рождения, который определяется противоречием между актуальной и потенциальной (вследствие появившейся новой способности) формой совместной деятельности. По мнению В. И. Слободчикова, каждая ступень развития включает в себя «стадию принятия» и «стадию освоения» данной общно-сти. На стадии принятия происходит совместное освоение способов взаимодействия, «построение» соответствующего типа общности. В конце этой стадии взрослый подталкивает ребенка, стремящегося к сохранению status quo, к поиску новых способов самоопределения, что проявляется кризисом развития данной общности, преодоление которого знаменует начало стадии освоения ребенком собственной отдельности в рамках этой ступени развития. По нашему мнению, такая позиция содержит излишний крен в сторону действия внешних социальных факторов и недооценивает способность человека к самостоятельной постановке целей и задач развития, к выработке собственной системы ценностей.
При анализе описанных разными авторами закономерностей смены стадий ценностного развития личности возникает четкая параллель с социально-историческими стадиями развития общества. Так, периодизация Д. Б. Эльконина вызывает явные ассоциации со сменой общественно-экономических формаций посредством революций, возникающих, по К. Марксу, при несоответствии уровней развития производительных сил и производственных отношений. Приведенные нами в предыдущей главе характеристики исторических типов социального характера Д. Рисмена прямо соответствуют этапам развития «автономной морали» отдельной личности. В этой связи представляется уместным привести точку зрения В. Г. Морогина и Г. В. Залевского, которые понимают индивидуальные ценности как «проявление в конкретной личности уровней коллективного бессознательного - общечеловеческого, расового, национального и группового», отождествляя их тем самым с архетипами К. Юнга. По нашему мнению, представление Л. С. Выготского о культурно-исторической обусловленности поведения в этом контексте может быть понято как последовательное возникновение в процессе развития общества предпосылок для появления новых, более высоких уровней развития личности, для достижения все большим числом людей высших стадий развития.
Приведенные нами основные периодизации, делающие акцент на формировании ценностной сферы личности, базируются одновременно на различных компонентах единого процесса личностного развития. В обобщенной «схеме развития» Э. Коуэн удачно, на наш взгляд, вычленяются наиболее универсальные компоненты: ключевые системы (социальное окружение - семья, сверстники и т.д.), задачи развития (знания и навыки, направленные на выживание и достижение счастья), ресурсы развития (внутренние и внешние условия, позволяющие их решить) и кризисы развития (несоответствие ресурсов развития его за-дачам). Исходя из описания этих и других, приведенных выше, компонентов, мы попытаемся дать характеристику формирования и развития собственно системы ценностных ориентации применительно к основным стадиям общепринятой периодизации возрастного развития.
С самого момента рождения ребенок постепенно вырабатывает представления о самом себе, об окружающем мире и о своем отношении к нему. По словам К. Роджерса, для самого раннего периода развития характерно зарождение представлений о хорошем или плохом посредством так называемой «организмической оценки», позволяющей ребенку на основе физиологических реакций разделять, что ему нравится, а что нет. Однако вскоре ребенок начинает ориентироваться также на оценки взрослых об окружающих предметах и явлениях, а также о самом себе. По мнению П. Массена и соавторов, в период от полутора до двух лет у детей с помощью родителей начинают складываться критерии нормы для оценки явлений и форм поведения, которые ложатся в основу нравственного развития. Регуляция поведения в раннем детстве определяется тем, что при несоответствии предмета или поведения представлению ребенка о норме он начинает испытывать тревогу. Усвоение оценочных норм при этом осуществляется, как они полагают, в процессе наблюдения за реакциями родителей, выступающих в качестве модели поведения.
Очевидно, однако, что только одного наблюдения за поведением взрослых членов семьи недостаточно. Эталоны этической оценки, выступающие, по словам В. С. Мухиной, в качестве взаимосвязанных категорий добра и зла, постигаются через совместное со взрослым рассудочное и эмоциональное общение. В. С. Мухина, полагая, что усвоение моральных норм в дошкольном возрасте также происходит под влиянием усвоения образцов поведения взрослых, отмечает, что оно может осуществляться при этом различными путями. В процессе общения в качестве эталонных образцов поведения могут выступать как непосредственно поведение других людей, так и действия сказочных персонажей, наделенных определенными моральными чертами. При этом, по утверждению В. С. Мухиной, принятие этических эталонов поведения определяется наличием следующих условий нравственного развития: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка. По ее словам, «потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл».
По нашему мнению, выработка осознанной внутренней позиции ребенка, формирование его личностных смыслов не могут быть в полной мере реализованы в дошкольном возрасте. К. Роджерс, полагая, что осознание личностного смысла собственного поведения является условием адаптивного, «психологически здорового развития», отмечает, что оно наблюдается лишь в меньшинстве случаев. Обычно же ребенок просто некритически заимствует и воспринимает как собственные ценности значимых взрослых. В этой связи представляет интерес точка зрения Г. Крайга, который описывает фактически две последовательные стадии принятия норм и ценностей в раннем детстве и дошкольном воз-расте. По его словам, вначале дети копируют лишь словесные формулировки, например, повторяя при выполнении того или иного запрещенного действия «нельзя, нельзя! » Позднее ребенок осваивает в поведении социальные и этические ценности посредством атрибуции свойств, совершая одобряемые поступки потому, что он «хороший», а не потому, что от него требуют такого поведения.
Этапы формирования личности
Обратимся к более подробному рассмотрению процесса формирования личности.
Сначала представим себе самую общую картину этого процесса. Согласно представлениям в отечественной психологии, личность, как и все специфически человеческое в психике человека, формируется путем усвоения, или присвоения, индивидом общественно выработанного опыта.
Опыт, который имеет непосредственное отношение к личности, — это системы представлений о нормах и ценностях жизни человека: о его общей направленности, поведении, отношениях к другим людям, к себе, к обществу в целом и т. п. Они зафиксированы в различных формах — в философских и этических воззрениях, в произведениях литературы и искусства, в сводах законов, в системах общественных наград, поощрений и наказаний, в традициях, общественных мнениях вплоть до родительских указаний ребенку на то, «что такое хорошо» и «что такое плохо».
Понятно, что в различных культурах, в разные исторические времена эти системы норм, требований, ценностей были различны и порой отличались очень сильно. Однако смысл их от этого не меняется. Он может быть выражен с помощью таких понятий, как «объективное предбытие» или «социальные планы» (программы) личности.
Общество организует специальную активность, направленную на реализацию этих «планов». Но в лице каждого индивида оно встречает отнюдь не пассивное существо. Активность общества встречается с активностью субъекта. Процессы, которые при этом разыгрываются, и составляют самые главные, порой драматичные, события в ходе формирования и жизни личности.
Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т. п. А достичь всего этого путем простого усвоения нельзя. Усвоенный мотив в лучшем случае мотив знаемым, но не реально действующий, т. е. мотив неистинный. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, — не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъективно творческим.
Рассмотрим этапы формирования личности. Остановимся на самых главных и очень крупных этапах. По образному выражению А. Н. Леонтьева, личность «рождается» дважды.
Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иным словами, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности.
А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который широко известен под названием «эффекта горькой конфеты».
Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него «горькой».
О чем говорит этот факт? Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мотивов. Один его мотив — взять интересующую вещь (не-посредственное побуждение); другой — выполнить условие взрослого («социальный» мотив). В отсутствие взрослого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка — свидетельство того, что процесс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.
Тот факт, что именно в присутствии взрослого переживания ребенка начинают определяться социальным мотивом, очень знаменателен. Он служит ярким подтверждением общего положения о том, что «узлы» личности завязываются в интерперсональных отношениях и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности. Вполне возможно сказать, что здесь наблюдается ранняя стадия «завязывания» таких узлов.
Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.
Обязательность этой способности зафиксирована в такой юридической категории, как уголовная ответственность за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорового человека, достигшего совершеннолетия.
Л.И. Божович считает, что в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности следует рассматривать кризисы развития, анализ которых позволяет вскрыть психологическую сущность процесса формирования личности. Как известно, кризисы возникают на стыке двух возрастов. Каждый возраст характеризуется центральными системными новообразованиями, которые возникают в ответ на потребности ребенка и включают аффективный компонент, а потому несут в себе побудительную силу. Поэтому центральное для данного возраста новообразование, являющееся обобщенным результатом психического развития ребенка в соответствующий период, становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: 3, 7 и 12 – 16 лет. Л.С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).
Только что родившийся ребенок (новорожденный) представляет собой существо, дей-ствующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристаллизовались», т.е. нашли свое воплощение, его биологические потребности. В этот период он является рабом актуально действующей на него ситуации.
Однако уже на втором году жизни положение существенно меняется. В этот период формируется первое личностное новообразование - мотивирующие представления, выражающиеся в способности ребенка действовать в соответствии со своими внутренними побуждениями. Мотивирующие представления являются результатом первого синтеза интеллектуальных и аффективных компонентов, обеспечивающих ребенку «отрыв» от не-посредственно действующей на него ситуации. Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним побуждениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды. Конечно, это «бунт» стихийный, не намеренный, но он является свидетельством того, что ребенок вступил на путь формирования личности, и ему стали доступны не только реактивные, но и активные формы поведения.
Наглядно иллюстрирует это положение случай с мальчиком 1года 3 месяцев, описанный Л.И. Божович в книге «Личность и ее формирование в детском возрасте». Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой. Во время ужина он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, вылезать из стульчика, срывать с себя салфетку. Когда его спустили на пол (т.е. дали свободу), он с криком «мя… мя» побежал обратно в сад и успокоился только тогда, когда получил обратно мяч.
На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обусловливает новый шаг в преодолении ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребностей и желаний.
На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального «Я». Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция», порождающая потребность занять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же, как и во всех других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности.
Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подростка возникает самосознание в собственном смысле слова, т. е., способность направлять сознание на свои собственные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с избранным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.
В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.
Л.И. Анцыферова разрабатывает системно-уровневую концепцию развития личности. Следует отметить, что Л.И. Анцыферова считает, что психическое и социальное развитие личности не ограничено какими-то определенными отрезками времени, теми или иными периодами. Чем более зрелой с психологической и социальной точки зрения является личность, тем более возрастает ее способность к дальнейшему развитию. По мнению автора, необходимо исследовать психологическую организацию личности с позиций процессуально-динамического подхода. Понимание индивидуального пути становления личности как многократных переходов от одной стадии к другой, от более простого уровня функционирования к более сложному ставит перед исследователями необходимость конкретного разрешения парадокса развития. Этот парадокс заключается в том, что высшее возникает из низшего, в котором высшего еще нет. Психологические исследования подтверждают существование одноплоскостного типа развития, т.е. развития в пределах одного и того же уровня сложности, который обеспечивает непрерывный характер развития. Запорожец А.В. обосновывает гипотезу о существовании кроме стадийного развития еще и функционального развития, совершающегося в пределах одной и той же стадии развития и ведущего к накоплению качественно новых элементов, которые и образуют потенциальный резерв развития или зачатки более сложного уровня функционирования.
Накапливающаяся на каждой стадии потенциальная сфера открывает возможность развития личности в разных направлениях и создает в то же время детерминанты реализации лишь некоторых из этих направлений. Положения о формировании в процессе деятельности потенциальной сферы или функционального запаса разработаны применительно к мотивационной сфере личности (В.Г. Асеев), к способностям личности (Т.И. Артемьева), к интеллекту (Я.А. Пономарев). Формирующиеся потенциальности, качественно новые элементы в побудительной и исполнительной сфере личности под влиянием новых жизненных задач, социальных требований порождают психологические новообразования и переход на новый уровень функционирования личности. Такой уровень характеризуется не только новым качеством личности, но и соответствующими ему новыми психологическими стратегиями и тактиками более эффективного решения жизненных задач.
Положение о том, что каждая стадия развития личности характеризуется особыми психологическими новообразованиями, новым принципом функционирования, означает, что все стадии развития психики имеют непреходящее значение для полноценного формирования личности. С этой точки зрения процесс развития личности необратим. Это не означает, что сформировавшееся на ранних стадиях онтогенеза свойство личности не может быть преобразовано на последующих этапах или даже вновь воспитано. Существуют огромные возможности преобразования, перевоспитания личности. И все же процесс развития личности необратим. Одни и те же черты личности, но сформированные на разных стадиях развития личности или возникающие в результате перевоспитания личности, по своей психологической структуре будут значительно отличаться друг от друга. Будут иными и условия их формирования, и механизмы функционирования.
Исследования показывают, что новообразования каждого уровня, каждой стадии развития личности продолжают развиваться и формироваться, включаясь в состав последующей стадии или более высокого уровня развития. Они могут также деформироваться и заменяться иными. Становясь основой новых психологических образований, ранее сформированные свойства личности преобразуются под влиянием последних, приобретая системные качества более высокого уровня личностного развития. При этом меняется и качество целостного формирования личности.
Принцип непреходящего значения и в то же время качественного преобразования и обогащения психологических стратегий, тактик и свойств личности в составе высших уровней развития позволяет обосновать структурно-уровневую концепцию психологической организации личности. В этой концепции предлагается решение вопроса о том, как связаны друг с другом онтогенетические стадии или уровни развития личности с психологической организацией личности. Выдвигается предположение о том, что пройденные личностью стадии развития постепенно складываются в иерархическую организацию, в составе которой позднейшие психологические новообразования, стратегии и тактики не отменяют, но качественно видоизменяют – обогащают, ограничивают, регулируют, подчиняют себе образования более ранних стадий и уровней через включение их в новые системы психологических отношений личности к миру, в новые жизненные позиции.
Идея о том, что у взрослого человека каждая из пройденных им онтогенетических стадий соответствует определенному уровню в иерархии его поведения, была разработана Ж. Пиаже применительно к развитию интеллекта. Критикуя ее, С.Л. Рубинштейн доказал, что положение Ж. Пиаже не учитывает факта качественного преобразования генетически позднейшими и более сложными уровнями предшествующих, более простых.
Чем дальше продвигается человек по жизненному пути, тем более значительное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные качества и формы поведения. Можно выделить комплексы защитных, компенсирующих, дополняющих, усиливающих, акцентуированных и других свойств. Они постепенно становятся функционально автономными и начинают определять типы и уровни личностного функционирования человека. Личность, таким образом, творит, созидает себя.
Л.И. Анцыферова предполагает, что свободный и легкий переход от одного уровня функционирования личности к другому, способность определенное время функционировать на более простом уровне, требующем меньшего психологического напряжения, и вновь без особых усилий возвращаться на более высокий уровень являются признаком и залогом психологического здоровья личности.
Существуют наблюдения, которые показывают, что в определенных ситуациях у человека появляются формы поведения, по некоторым внешним признакам, по психологической тактике сходные с поведением, характерным для ранних этапов онтогенетического развития личности. Например, «детское поведение», нередко наблюдаемое у будущих молодых матерей. Такое явление обычно нарывают регрессией, но оно не является действительным возвращением к ранним формам поведения. Это уровень функционирования зрелой личности, необходимый в данном конкретном случае для эффективного эмпатического эмоционального общения с маленьким ребенком.
Аналогичным образом и в патопсихологических случаях, при распаде или функциональном нарушении высших уровней функционирования личности, отнюдь не происходит возвращения к ранее пройденным стадиям ее развития. Более того, патологический процесс захватывает все уровни личностной организации, в результате чего даже элементарные формы поведения патологически измененной личности качественно отличаются от сходных с ними, но характерных для ранних этапов ее становления.
Возрастная периодизация развития личности.
Педагогика и психология выделяют следующие возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошколъный) возраст (0—3), детсадовский (4—6), младший школьный возраст (6—10), средний школьный возраст (11—15), старший школьный возраст (16-17).
В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая, в зависимости от принятой в ней тактики воспитания, либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при преобладании тактики «семейного сотрудничества»), либо искажает развитие личности ребенка. Последнее происходит в группах низкого уровня развития, где в отношениях между родителями и детьми доминирует конфронтация. В зависимости от характера семейных отношений может, например, изначально складываться личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности, которое было отмечено многими психологами, заключается в том, что ребенок с первого года своей сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности усваивает тип отношений, который в ней сложился, претворяя их в черты своей становящейся личности.
Фазы развития в раннем детском возрасте фиксируют следующие результаты:
- первая - адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социальной жизни при первоначальном неумении выделить свое «Я» из окружающих явлений;
- вторая - индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т.д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих;
- третья - интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых, предъявлять им реалистические запросы и т. д.
Воспитание и развитие ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3—4 лет, протекает одновременно в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Переход на этот новый этап развития личности не определяется психологическими закономерностями (они только обеспечивают его готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей на производстве и т.д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастного периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности - адаптация ребенка в детском саду оказывается затрудненной.
Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него, наравне с родителями, наиболее референтным лицом. Воспитатель, опираясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредствующего фактора различные виды и формы деятельности (игровую, учебную, трудовую, спортивную и т.д.), сплотить детей вокруг себя, формируя гуманность, трудолюбие, и другие социально ценные качества.
Три фазы развития личности внутри этого периода предполагают: адаптацию - усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимо-действия с другими; индивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах - и в том, и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспитательниц; интеграцию — гармонизацию неосознаваемого дошкольником стремления, обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый этап — в школу и, следовательно, в третий период развития личности.
В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая имеет первоначально диффузный характер. Руководящая этой группой учительница оказывается, по сравнению с воспитательницей детского сада, еще более референтной для детей, поскольку она, используя аппарат ежедневно выставляемых отметок, регулирует взаимоотношения ребенка, как с его сверстниками, так и с взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как другому».
Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как личностно образующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе, формирование в условиях воспитывающего обучения мировоззрения (на уроках литературы, истории, физики, биологии и т.д.). Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не только интеграцию школьника в системе «учени-ки-ученики», но и прежде всего в системе «ученики—учительница», «ученики-родители».
Специфическая особенность подросткового периода, по сравнению с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что очень часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (появление учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, зачатки совместной трудовой деятельности, возможность проводить время на дискотеке и т.д.) при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.
Сами группы становятся другими, качественно изменяются.
Множество новых задач в различных значимых видах деятельности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему характеру ассоциации, а в других - возникают ассоциации, тормозящие, а иногда и искривляющие развитие личности.
Микроциклы развития личности подростка протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурентных для него по своей значимости. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в общении с одноклассницей в пору первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией в компании, в которой он до этого не без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандарты, и это блокирует возможность успешного интегрирования в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не менее важны, чем противоречия, возникающие внутри микроцикла его развития.
Потребность «быть личностью» в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых, которые стремятся в этом случае отодвигать его на стадию первичной адаптации.
Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя прохождение фазы интеграции, создают вместе с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в формировании психологических новообразований. Устойчивую позитивную интеграцию личности обеспечивает вхождение ее в группу высшего уровня развития — либо в случае перехода его в новую общность, либо в результате объе-динения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности.
Просоциальная референтная группа становится подлинным коллективом, асоциальная ассоциация может переродиться в корпоративную группу.
Процесс развития личности в различных группах - специфическая особенность юности, по своим временным параметрам выходящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности обеспечивают становление зрелой личности и являются условием формирования групп, в которые они входят. Органическая интеграция личности в высо-коразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как групповое).
Таким образом, конструируется многоступенчатая схема периодизации, в которой выделяются эры, эпохи, периоды и фазы развития личности.
Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну «эру восхождения к социальной зрелости». Эта эра не завершается периодом ранней юности и получением школьником аттестата зрелости, а продолжается в новых группах, где и осуществляется органическое вхождение вчерашнего школьника в права экономически, юридически, политически и нравственно зрелого человека, полноправного члена общества.
Выделение «эры восхождения к социальной зрелости» необходимо и целесообразно. Если представить социальную среду в ее глобальных характеристиках как относительно стабильную и помнить о том, что целью воспитания буквально с первых лет жизни ребенка и на протяжении всех последующих остается развитие его личности, то весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он, в соответствии с обоснованными выше положениями, предполагает три фазы развития личности, ее вхождения в социальное целое, т.е. уже упомянутые адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.
Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в пределах одной эры, обозначаемые как три эпохи: детство, отрочество, юность. Именно таким образом дитя, в конце концов, превращается в зрелую самостоятельную личность, дееспособную, готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь в школе, выходит за ее хронологические пределы. Отрочество выступает как эпоха перелома, обострения противоречий, что и типично для стадии индивидуализации.
Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде, в характерных для каждого возрастного этапа типах групп, различающихся по уровню развития. Периоды, в свою очередь, как уже было указано, делятся на фазы (здесь уже микрофазы) развития личности.
Эпоха детства - наиболее длящаяся макрофаза развития личности - охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и период ранней юности, в свою очередь, частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе).
Для первой макрофазы (эпохи детства) характерно относительное преобладание адаптации над индивидуализацией, для второй (эпоха отрочества) - индивидуализации над адаптацией (годы перелома, обострения противоречий), для третьей (эпоха юности) - до-минирование интеграции над индивидуализацией.
Данная концепция развития личности позволяет объединить подходы социальной и возрастной психологии.
Итак, личность формируется и развивается в условиях конкретно-исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.). Ведущую роль в процессах формирования личности играют обучение и воспитание.
Понятие «формирование личности» употребляется в двух смыслах.
Первый — формирование личности как ее развитие, т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении понятие формирования личности является предметом психологического изучения, в задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.
Это собственно психологический подход к формированию личности.
Второй смысл — формирование личности как ее целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формовка», «лепка», «конструирование»; А.С. Макаренко удачно назвал этот процесс «проектированием личности»). Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, которые предъявляет к ней общество.
Нельзя допускать смешения психологического и педагогического подхода к формированию личности, в противном случае может произойти подмена желаемым действительного.
Педагогикой определяются задачи правильного подхода к процессу формирования личности молодых людей, выявляется, что должно быть сформировано в процессе воспитания. Педагогика, разрабатывая методику воспитательной работы, предлагает свои приемы и способы осуществления поставленной цели, говорит о том, как сформировать принципиальность, правдивость, доброту и другие важнейшие качества личности.
Задача психологии - изучить исходный уровень сформированности личностных качеств у конкретных школьников и в конкретных коллективах (ученических, профессионально-трудовых, семейных и др.), выяснить результаты воспитательной работы, в том числе, что реально сформировано, а что так и осталось задачей, какие фактические преобразования личности подростка оказались продуктивными и социально ценными, а какие — не-продуктивными, как происходил процесс формирования личности (с какими трудностями пришлось столкнуться, насколько он был успешным и т.д.).
Педагогический и психологический подходы к формированию личности не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство. Бессмысленно изучать формирование личности с позиций психолога, если не знать, какими методами пользовались педагоги и какие цели они преследовали, не стремиться усовершенствовать эти методы. Не менее бесперспективной оказалась бы работа педагога, если бы он не использовал возможности психолога, который выявляет реальные характеристики школьников, и не был бы психологически искушен в причинах нежелательных качеств, которые возникают подчас в его учениках как бы параллельно и независимо от применения, казалось бы, бесспорных форм и методов воспитания, если бы он не видел многообразных, иногда противоречащих друг другу, психологических последствий своей конкретной педагогической работы и т.д.
В формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога могут совмещаться. Однако и в этом случае не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать в личности учащегося психологу как педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом, а методы разрабатываются педагогикой), и тем, что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности в результате педагогического воздействия.
Приходит отец домой, а его ребенок плачет. Отец спрашивает ребенка: - Почему ты плачешь? Отвечает ему ребенок: - Почему ты мне папа, а я не сын тебе? Кто же это плакал?
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
