Исследованием сущности личности занимается профессор О.Н. Козлова. В своей статье, помещенной в журнале «Социально-гуманитарные знания» она рассказывает, что при определении сущности личности существуют две оппозиционные трактовки.
Первая предполагает видение сущности личности как воспринятой, перенятой у общества. Так, К. Маркс определил ее как «совокупность всех общественных отношений». По словам Л. Гумпловича, «в человеке мыслит совсем не он, но его социальная группа».
Другая трактовка предполагает видение сущности как ее особости, индивидуальности. Личность творит, приносит нечто новое в мир не общим, что есть у нее с другими людьми, а исключительным, как отмечал В.В. Розанов.
Оппозиция этих двух подходов отражена в психологическом споре. Школа Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, в которой был разработан «деятельностный подход» к определению сущности личности, искала источник неповторимости «Я» человека в его бытии, в социальных отношениях, взаимосвязях, в его деятельности. Лидер западной социологии Ж. Пиаже отстаивал прямо противоположную позицию: сущность личности в ее задатках, в неповторимых в генах закодированных особенностях, которые определяют индивидуальность данного человека.
В рамках деятельностного подхода источником развития личности являются ее способности, стимулирующие активность человека. Другой подход основную роль в развитии личности отводил потребностям как стимулятору человеческой активности.
Сущность личности не проявляется с момента рождения человека. Личностью человек становится. Процессом подготовки к выполнению роли субъекта социальной жизни человека является процесс воспитания. Основные участники этого процесса общество и сам индивид.
Общество с момента рождения человека социализирует его, окружает, приобщает к культуре, дает знания, учит этическим и эстетическим нормам, т. е. передает социокультурный опыт. Человек, овладев этим опытом, начинает сознавать свою особость, индивидуальность.
Понятие личности многозначно. С одной стороны, оно обозначает конкретного индивида (лицо) как субъекта деятельности, в единстве его индивидуальных свойств (единичное) и его социальных ролей (общее). С другой стороны, личность понимается как социальное единство индивида, как совокупность его черт, образовавшихся в процессе взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его субъектом труда, познания и общения.
Понятие личности используется в социологии в двух значениях:
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
1) под личностью понимается нормативный тип человека, соответствующий требованиям общества, его ценностно-нормативным стандартам. Синонимом служит «модальная личность», или национальный характер, под которым понимается совокупность социально-значимых черт поведения личности, включая традиционные для данной культуры стереотипы поведения (трудолюбие, общительный нрав, деловитость, коллективизм и др.);
2) второе определение личности (социологическое) рассматривает его как члена социальной группы, общества, коллектива, организации, т. е. посредством своей деятельности, включенного в различные виды социальных систем.
Личность является тем механизмом, который позволяет интегрировать свое «Я» и собственную жизнедеятельность, осуществлять нравственную оценку своих поступков, находить свое место не только в отдельной социальной группе, но и в жизни в целом, вырабатывать смысл своего существования, отказываться от одного в пользу другого.
В социологических работах личность трактуется как совокупность ролей и статусов, которые она занимает в обществе.
Роль формирования личности
Социум (от лат. Socium – общее) - большая устойчивая социальная общность, характеризуемая единством условий жизнедеятельности людей и общностью культуры, культурного наследия и традиций. Мы рассматриваем социум, прежде всего, с точки зрения процесса включения человека в нее через ближайшую социальную среду, в общество в целом. С этой точки зрения важным становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни, его жизни в социуме имеют характер взаимодействия.
Среда – это не просто улица, дома и вещи, расположение которых достаточно знать человеку, чтобы, войдя в нее, чувствовать себя там комфортно. Среда – это еще и самые разные общности людей, которые характеризуются особой системой отношений и правил, распространяющихся на всех членов данной общности. Поэтому, с одной стороны, человек вносит в нее что-то свое, в определенной степени влияет на нее, изменяет ее, но в то же время, и среда влияет на человека, предъявляет ему свои требования. Она может принимать человека, какие-то его поступки, проявления, а может и отвергать; может относиться к нему доброжелательно, а может и неприязненно.
Формирование личности очень сложный процесс, который происходит:
- под влиянием семьи, школы, внешкольных учреждений;
- под воздействием средств массовой информации (печать, радио, телевидение, в последнее время Интернета);
- в результате живого, непосредственного общения с окружающими людьми.
В разные возрастные периоды личностного развития количество социальные институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны.
В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья, и его основные личностные новообразования связаны в первую очередь с ней. Положительное воздействие на личность ребенка в семье состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей — матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры — не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. В дошкольном детстве к воздействиям семьи добавляется влияние общения со сверстниками, другими взрослыми людьми, обращение к доступным средствам массовой информации. С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей, школьные учебные предметы и дела. Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации за счет чтения, резко возрастает поток информации воспитательного плана, достигающий ребенка и оказывающий на него определенное воздействие.
Начиная с подросткового возраста, большую роль в формировании личности играет общение со сверстниками, с друзьями, среди которых ребенок проводит большую часть своего времени. Это позволяет сделать существенный шаг от зависимости к независимости и перейти на автономный, самостоятельный путь дальнейшего личностного развития. Все большее значение с этого возраста приобретает самовоспитание и самосовершенствование личности, которые в юности становятся главными средствами ее развития.
По мере взросления роль семьи в развитии ребенка постепенно уменьшается, особенно сильной она является в первые годы жизни ребенка. В младенчестве преимущественное влияние на ребенка оказывает мать или тот человек, который ее заменяет, кто непосредственно ухаживает за ребенком и постоянно общается с ним. В целом семья начинает активно воздействовать на ребенка с раннего возраста, когда он овладевает речью, прямохождением и получает возможность вступать в разнообразные контакты с разными членами семьи. В ранние годы семейное воспитательное воздействие в основном сводится к разнообразным влияниям на эмоциональную сферу ребенка, а также на его внешнее поведение: подчинение элементарным дисциплинарно-гигиеническим нормам и правилам.
В детском возрасте к описанным семейным воздействиям добавляются те, которые направлены на воспитание у ребенка любознательности, настойчивости, адекватной самооценки, стремления к отзывчивости, общительности, доброты, а также нравственного становления личности, которые, прежде всего, проявляются в отношениях к людям: порядочность, честность и др. Здесь участие в воспитании ребенка начинают принимать не только взрослые люди, но и сверстники, с которыми он много и разнообразно играет, и это происходит в сюжетно-ролевых играх с правилами, характерных для детей старшего дошкольного возраста.
С поступлением в школу воспитательное влияние семьи несколько ослабевает за счет того, что с ней успешно начинает конкурировать школа. Именно здесь ребенок получает первые представления о гражданской жизни, учится соблюдению формальных требований дисциплины и порядка, учится взаимодействовать и общаться со своими сверстниками, со старшими по статусу – учителями.
Значительную часть времени ребенок теперь проводит вне семьи, среди учителей и сверстников, общаясь с ними в различных ситуациях и по разным поводам. Воздействие семьи на личностное развитие ребенка становится не только относительно меньшим, меняется качественно. Взрослые члены семьи сознательно сосредотачивают свое внимание на воспитании у ребенка таких качеств личности, которые необходимы для успешного учения и общения с различными людьми в школе и вне дома. За время обучения в младших классах влияние школы и семьи, тем не менее, остается еще одинаковым.
В подростковом возрасте ситуация радикальным образом меняется. Личностно-развивающее влияние школы и внешкольного общения по сравнению с воздействием внутрисемейного общения усиливается, и подростничество в этом плане является переходным периодом от детства к взрослости. Часть детей подросткового возраста по-прежнему остается под сильным и доминирующим влиянием семьи, часть уходит из-под него уже в начале подросткового возраста. Поэтому и в плане индивидуальных особенностей как раз этот возраст также представляется переходным и одним из наиболее сложных. Если близкие для ребенка члены семьи относятся с должным пониманием, если между подростком и его родителями (дедушками, бабушками, братьями, сестрами и др.) установятся добрые, доверительные отношения, то семья еще на протяжении длительного периода взросления может оставаться доминирующим институтом положительных социально-психологических взаимоотношений.
С переходом в ранний юношеский возраст воздействие внешних институтов воспитания начинает преобладать над семьей для абсолютного большинства детей. Дальнейший процесс формирования личности ребенка, начиная с этого времени, приобретает сугубо индивидуальные черты и прямо зависит от круга людей, с которыми общаются юноша или девушка, а также от ситуаций, в которые поворачивается общение, и от его характера.
В целом влияние школы на развитие ребенка как личности, эпизодично, хотя хронологически оно занимает период времени до 10 лет (от 6-7 до 16-17 лет). Непосредственно в школе дети проводят не так уж много времени, и, кроме того, значительная часть уходит на учение, а не на воспитание, т.е. связана в основном с развитием познавательной сферы, а не личности. И, тем не менее, есть определенный период в жизни ребенка, связанный со школой, когда она играет существенную роль в его личностном формировании. Это - младший школьный и начало подросткового возраста, когда дети психологически еще находятся в сфере значительного влияния со стороны авторитетных для них взрослых людей, в данном случае учителей. Именно к этому времени должны быть приурочены главные воспитательные воздействия со стороны школы.
Ранний юношеский возраст - это время относительной стабилизации личности, ее практической подготовки к самостоятельной жизни в социуме. Однако, учитывая совокупность всех факторов, влияющих на формирование личности, необходимо отметить решающую роль активности самой личности. Именно она трансформирует в себе все факторы: что-то принимает в них, а что-то нет.
К возрасту около 16-17 лет, личность можно считать в основном уже сформированной. Те изменения, которые с человеком происходят в процессе его дальнейшей жизни, обычно не затрагивают многие личностные черты и далее остаются уже практически неизменными.
Особенно важен и труден период после окончания школы, когда человеку приходится постоянно делать ответственный выбор (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, систем ценностей и т.д. Это период наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. Все большую и большую роль для формирования личности начинают играть различные организации и учреждения, вузы, средства массовой информации и т.д.
Роль личности в истории
Вопрос о роли личности в истории - один из самых фундаментальных в исторической науке и философии.
До сих пор по этому вопросу встречаются прямо противоположные суждения:
1. Исторический процесс является закономерным, поэтому отдельные личности не могут влиять на ход истории. В развитии человечества действуют определенные объективные закономерности, определяющие историческую миссию отдельных цивилизаций (например, западной и восточной), государств, стран, народов, групп людей и, естественно, индивидов. Сознание, воля и поведение человека не возникают ниоткуда, они есть продукт исторически обусловленный.
Действительно, человек появляется на свет, развивается и действует в определенных условиях социальной среды: экономических, политических, культурных, экологических и др. Поэтому его мышление вроде как целиком задается этими условиями. Помещение индивидуума в другой социально-культурный контекст меняет и его поведение, и это - научно доказанный факт. Как говорится, "с кем поведешься, от того и наберешься".
Согласно этой парадигме, если человек прикладывает какие-либо усилия для изменения хода истории, то со временем они все равно нивелируются. То есть, максимальная роль личности в истории - ускорение или замедление исторических закономерностей, которые после "отхода человека от дел" все равно возьмут свое и элиминируют (сгладят) все приложенные усилия.
Такой подход характерен как раз для марксистов - апологетов диалектико-материалистического направления. В своей работе "Происхождение семьи, частной собственности и государства" Ф. Энгельс доказывал, что существуют определенные исторические закономерности существования и развития человеческого общества. Он выделил несколько этапов развития общества, назвав их общественно-экономическими формациями: первобытнообщинный строй - рабовладельческий строй - феодальный строй - капиталистический строй - коммунистический строй. Поэтому, по мнению марксистов, от отдельного человека ничего не зависит, и он всегда будет лишь винтиком в механизме истории (общества, государства). Но тогда становится совершенно непонятным, зачем В.И. Ленин ради социалистической революции рисковал жизнью, если человечество было обречено на естественный переход от одной формации к другой?
2. Если определенные закономерности развития общества и существуют, то представляют из себя не "колею", а скорее "правила игры", которые обязательны для всех субъектов-игроков (от цивилизаций до индивидуумов). Для каждого исторического факта существует свое соотношение объективного и субъективного, которое обусловлено как самой личностью, так и окружающим ее контекстом.
Приверженцы данного направления идут дальше в своих суждениях и для установления роли личности в истории предлагают ответить на два главных вопроса:
а) является ли конкретный исторический факт объективным или субъективным? Если исторический факт объективен, то роль личности в конкретной истории "нулевая";
б) если конкретный исторический факт порожден поведением человека (субъективен), то под воздействием чего именно - объективных процессов или субъективных факторов - оказались порожденными действия человека?
Сторонники этого направления уделяют очень большое внимание роли случая в истории. Закономерность, по их мнению, - это то, что вызывается объективными факторами, случайность - это стечение обстоятельств, которые никак друг с другом не связаны.
На уровне абстракций, вроде бы, все понятно, и вторая точка зрения лично у меня когда-то в прошлом вызывала симпатию. Однако при более внимательном рассмотрении оказалось, что проблема никуда не ушла и вопрос вернулся. Почему так произошло? Да потому, что я не представляю себе существование универсального способа, посредством которого, во-первых, факты можно было бы "раскидать" на объективные и субъективные, во-вторых, отделить закономерность от случайности, ибо последнее деление субъективно всегда. Чтобы доказать это, приведу в пример простую ситуацию.
Представьте, что вы осенью гуляете по городскому парку и вам на голову (плечо, в карман и т.п.) упал опавший с дерева лист. Случайность? Если вам редко доводится гулять по осеннему парку, если вам раньше на эту часть тела (одежды) никогда не падал лист, то, по всей видимости, это событие вы воспримите как случайное. Однако, если разобраться в сути ситуации, то ничего случайного здесь нет. Вам выпало свободное время пройтись по парку в данный момент? Этот лист осенью должен был опасть? Учитывая скорость ветра, его направление, форму листа, высоту дерева и т.п., куда ему еще оставалось упасть, как ни туда, куда он упал?
А может быть, вообще отступиться от вопроса о роли личности в истории?
В рамках существующей научной парадигмы историки не считают возможным обойти стороной этот вопрос. Привлекая знания, накопленные в других науках, например, психологии и педагогике, они рассуждают так. На становление человеческой личности влияют по крайней мере 3 фактора: наследственность (объективна), среда (объективно-субъективна) и воспитание (объективно-субъективно). То есть, становление человеческой личности вполне закономерно и причинно обусловлено. Но люди рождаются и воспитываются в различных условиях. Например, при монархиях наследственность и воспитание короля играли существенную роль, что сказывалось на ситуации в мире. На этот счет можно привести любопытный исторический факт.
В очередной войне за австрийское наследство французские войска одержали победу, и у Франции были все возможности добиться от Австрии уступки большого куска территории нынешней Бельгии. Однако Людовик XV этого не сделал, поскольку считал унизительным для себя торговаться подобно купцу. Поэтому Аахенский мир не дал Франции ровным счетом ничего. Историки предполагают, что если бы на месте Людовика XV был другой король или если бы он получил иное воспитание, то территория Франции с тех пор могла бы быть иной, а это изменило бы ход развития истории, по крайней мере, истории Европы.
За другими примерами нет необходимости ходить далеко. Давайте представим себе, как бы изменился ход истории, если бы в гитлеровской Германии была изобретена атомная бомба? А если бы у Советского Союза не было маршала Г.К. Жукова?
Уверен, что данные вопросы ставить бессмысленно, поскольку просчитать цепочку развития тех событий, которых не было, невозможно.
Можно также услышать точку зрения о том, что роль личности в истории зависит от самой личности, то есть на ход истории может оказать влияние только тот человек, который занимает активную жизненную позицию, который своим трудом, возможно, даже борьбой вносит вклад в развитие определенной сферы, тем самым влияя на ход истории. Однако это не так, поскольку бездействие тоже может быть активным и сознательным (игнорирование выборов в органы власти, забастовка, неоказание помощи другому человеку и т.д.).
Полагаю, что спор о роли личности в истории уходит своими корнями в основной вопрос философии: что первично - сознание или материя? То бишь, вопрос о курице и яйце.
Действительно, волей-неволей человек, который задумывается о роли личности в истории, пытается сделать историческое предсказание. Но, как мы знаем, история не знает сослагательного наклонения "что было бы, если бы...". Раз этого не случилось, значит никакие "бы" не имеют значения. "История учит нас тому, что ничему не учит", - это не красивая метафора, а реальность. Сегодня все больше представителей социальных наук склоняются к тому, что никаких социальных законов не существует. Имеются лишь некоторые установленные закономерности, истинность которых лишь вероятностна, поскольку зависит от контекста. А поскольку контекст всегда уникален, то все социальные науки в лучшем случае - достоверные описания, на которых основаны обобщения. Вот и К. Маркс ошибся с местом социалистической революции, предсказывая ее скорое свершение в Германии и невозможность оной в России.
Вопрос о роли личности в истории, по мнению великого философа и антрополога ХХ века Г. Бейтсона, является смешением логических типов. Чтобы лучше понять, о чем идет речь, можно привести такой пример:
Молекулы, из которых состоит планета Земля, взаимодействуют друг с другом. Это взаимодействие задается существующими между ними силами притяжения и отталкивания (электромагнитная сила). Благодаря им возникает броуновское движение, которое для стороннего наблюдателя предстает совершенно хаотичным. Однако, если рассмотреть каждое столкновение одной молекулы с другой, то никакого хаоса мы не увидим, а увидим, наоборот, строгий порядок, поддерживаемый электромагнитным взаимодействием. Здесь все отлично предсказуемо, как у аса высшей категории в биллиарде предсказуемо, куда полетит шар (более удачный пример привести не могу, хотя его неудачность очевидна - "и на старуху бывает проруха"). Это один логический уровень, на котором работают свои закономерности.
Помимо планеты Земля в Солнечной системе существуют Солнце, другие планеты, их спутники и пр. Земля вращается вокруг Солнца, и такое вращение становится возможным благодаря всемирному тяготению (гравитации). Это другой логический уровень, на котором имеются уже совершенно другие закономерности (отличные от системы "молекула - молекула").
Безусловно, положение планеты Земля определяет положение молекул, из которых она состоит. Однако, электромагнитные силы между молекулами совершенно не влияют на положение Земли относительно других тел Солнечной системы.
А теперь самое интересное: испытывает ли молекула гравитационное взаимодействие между телами в Солнечной системе? По всей видимости, да, испытывает, но оно ничтожно по сравнению с теми воздействиями, которые оказываются на молекулу со стороны других молекул. Кроме того, такое влияние для большей системы ("молекула - Солнце") будет совершенно непредсказуемым. Например, в результате столкновения Земли с Солнцем молекулы поведут себя иначе, чем в состоянии "спокойной Земли", но каким окажется результат такого столкновения для отдельной молекулы - совершенно непредсказуемо, поэтому такой вопрос ставить бессмысленно.
Что касается влияния молекулы на "поведение" Земли, то ответ здесь очевиден: оно ничтожно, хотя все может быть. Этим "может быть" может быть атом плутония-239, при распаде ядра которого начнется цепная реакция и планета Земля взорвется. Ничтожно не в смысле "силы" молекулы, а в смысле вероятности.
Таким образом, вопрос о роли личности в истории аналогичен вопросу о влиянии молекулы на движение Земли вокруг Солнца. Оно, возможно, имеется, но силу такого воздействия рассчитать в принципе невозможно, а если это невозможно, то с точки зрения науки никогда не будет иметь смысла. Это - не вопрос науки, и никогда им не будет по определению. Наука никогда не занимается предсказанием. Зато с ним "прекрасно справляются" лирики, мистики и чародеи. Но с предсказаниями все просто: среди всех их предсказаний мы отбираем именно те, которые считаем "сбывшимися".
Что же касается влияния исторических закономерностей на жизнь человека, то оно, безусловно, существует, но точно так же совершенно непредсказуемо. Бессмысленна сама постановка вопроса о роли личности в истории, так как между закономерностями существования индивида и общества лежит непреодолимая пропасть, - пропасть между различными логическими типами. Нельзя сравнивать кислое и зеленое.
Социальные роли личности
Личности свойственно занимать какую-то жизненную позицию, а это, в свою очередь, порождает социальные роли, применяемые при определенных обстоятельствах.
Личность, как носитель социальных ролей
Под понятием «социальная роль» следует понимать некую модель поведения, отвечающую требованиям, ожиданиям, издавна предписанных обществом. Иными словами, это действия, необходимые для выполнения личности, занимающей определенный социальный статус. Как пример, проанализируем социальную роль «врач». Многие ожидают, что он сумеет в считанные минуты оказать первую медицинскую помощь или вылечить от незнакомого вам недуга. В случае, когда личности не удается исполнить, предписанные ее статусом роли, а также оправдать ожидания окружающих, к ней применяются или определенные санкции (руководителя лишает его должности, лишение родителей родительских прав и пр.).
Важно отметить, что социальная роль личности в обществе не имеет границ. В одно мгновение вы играете роль покупателя, в иное – заботливой матери. Но порой одновременное выполнение нескольких ролей может привести к их столкновению, к возникновению ролевого конфликта. Ярким тому примером послужит рассмотрение жизни женщины-матери, увлеченной построением успешной карьеры. Так, ей нелегко бывает совмещать такие типичные для ее личности социальные роли как: любящая жена, ответственный работник, мать, чье сердце полно нежности к ее малышу, хранительница домашнего очага и пр. В таких ситуациях психологи рекомендуют, дабы избежать возникновения вышеупомянутого конфликта, правильно расставлять приоритеты, отдавая первое место той социальной роли, к которой больше всего тянет.
Стоит отметить, что этот выбор во многом определяют ценности, что доминируют, список личностных приоритетов и, наконец, сложившиеся обстоятельства.
Не будет лишним упомянуть о том, что классифицируют как формальные (те, что закреплены законом), так и неформальные роли социального характера (поведенческие нормы, правила, что присущи каждому обществу).
Социальные позиции и роли личности
К социальной позиции следует относить статус, некий престиж, который приписывается личности посредством общественного мнения. Она являет собой общую характеристику человека в обществе (материальное положение, принадлежность к определенным социальным группам, профессию, образование и т.п.).
Роль в становлении личности
Семья играет важную, решающую роль в становлении личности. Именно в семье человек начинает делать свои первые шаги навстречу познанию мира. На родителях лежит большая ответственность за формирование у личности взглядов на жизнь, нравственных ценностей. Кто, если не родители, скажет подрастающему ребенку, что хорошо, а что плохо? кто, если не семья, заложит в человеке нравственный фундамент? Конечно, окружающий мир тоже влияет на личность, но становление начинается в семье. Как говорил Фамусов, герой комедии А. С. Грибоедова “Горе от ума”: «Не надобно другого образца, когда в глазах пример отца». И, действительно, если ребенок с детства видит ссоры, брань, проявление неуважения, словом вседурное отрицательное, то в последствии он сам вбирает в себя эти качества. А если перед глазами малыша мир, добро, взаимопонимание между близкими людьми, то вскоре он и сам станет добрым и открытым миру. Порассуждаем, что же такое семья?
Семья - это, прежде всего, единство людей. Но, что их объединяет? Что служит ядром в отношениях людей? Материальное или духовное? От этого и зависит то, что будет впитывать в себя формирующаяся личность. Ценности семьи и будут определять ценности человека.
Отвечая на поставленный вопрос, можно отметить, что роль семьи в становлении личности может быть как положительная, так и отрицательная. В произведениях русской классики авторы не раз показывали влияние семьи на развивающегося человека.
Нельзя не вспомнить комедию Д. И. Фонвизина «Недоросль». Вот уж где влияние родителей стало решающим в формировании личностных ценностей. Недоросль стал, если можно так выразиться, заложником злонравия Простаковых. Митрофан-плод злых нравов семьи. С детства перед его глазами были ссоры, жестокость по отношению к крепостным, презрение к просвещению. Он рос в окружении, где был полностью разрушен традиционный строй семьи. Мать двулична, во всем ищет выгоды для себя. Отец апатичен, недалек, полностью подвержен влиянию жены. Между родными людьми нет взаимопонимания. Такой уклад семьи точно не назовешь образцом для подражания. У ребенка нет выбора. Он получает в наследство от родителей черты их характера, модель их поведения. Поэтому Митрофан предстаёт перед нами грубым, ничем не интересующимся молодым человеком. Он высокомерен и жесток, называет кормилицу «старой хрычовкой», кроме того, с большой неохотой принимается за уроки, предпочитая голубятню книгам, просвещению. А сцена ссоры дядюшки Скотинина с племянником еще больше подчеркивает отсутствие каких-либо правил морали в семье.
Таким образом, перед нами яркий пример роли семьи в становлении личности. Главный герой унаследовал привычки, образ жизни родителей. Злонравие Митрофана есть прямое следствие дурных качеств родителей. Так кто же воспитал бы в нем добродетель?
Да, роль семьи в становлении личности огромна. Посмотрим на другое произведение русской классики, повесть А. С. Пушкина «Капитанская дочка». Рассмотрим, как здесь родители повлияли на формирование личности.
Петр Гринев, главный герой повести, с детства воспитывался в обстановке высокой нравственности. Родители уважают друг друга, в семье царит мир. Перед глазами Петруши живой пример взаимопонимания между людьми. Завет отца «Береги платье снову а честь смолоду» стал главным жизненным ориентиром для Петра. В дальнейшем именно этот наказ отца повлияет на поведение Гринева. Он будет верен чести и долгу, несмотря на все трудности и преграды. Становится ясно, что именно семья принимает участие в становлении личности, показывает чаду путь, открывает дорогу в мир. Если бы не твердый нравственный фундамент, заложенный семьёй и наказ отца, то кто знает, остался бы Петр Гринев верен своим принципам или пошел бы по пути Швабрина?
Подводя итог, мне хочется сказать, что роль семь в становлении личности огромна и не стоит ее недооценивать. Безусловно, «каждый человек сам себя воспитать должен», но именно семья определяет фундамент человека, именно семья служит живой иллюстрацией поведения, нравов.
Роль личности в воспитании
Важнейшие закономерности и факторы развития и формирования личности можно рассматривать как внешние и внутренние. К внешним относятся совокупное влияние вышеназванных сред и воспитания. К внутренним факторам — природные потребности и влечения, потребности в общении, альтруизме, доминировании, агрессивности и специфические социальные потребности — духовные, творческие потребности, нравственно-ценностные, потребности в самосовершенствовании, интересы, убеждения, чувства и переживания и т.д., возникающие под воздействием среды и воспитания. В результате комплексного взаимодействия этих факторов происходит развитие и формирование личности. В процессе развития сложно найти период равномерного влияния всех факторов. Как правило, наблюдается поочередное или групповое их преобладание.
До сих пор в педагогике обоснованно утверждается решающее влияние воспитания на развитие и формирование личности через стимулирование внутренней активности (двигательной, познавательной активности общения) и активности своего совершенствования, саморазвития. Иными словами, это формирование мотивации.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что все в развитии личности в определенной степени внешне обусловлено, но не вытекает прямо из внешних условий. В этом плане созвучна и позиция Р.С. Немова: «Человек в своих психологических качествах и формах поведения представляется социально-природным существом, частично похожим, частично отличным от животных. В жизни его природное и социальное начала сосуществуют, сочетаются, иногда конкурируют друг с другом. В понимании подлинной детерминации человеческого поведения необходимо, вероятно, принимать в расчет и то и другое.
До сих пор в своих политических, экономических, психологических и педагогических представлениях о человеке мы по преимуществу учитывали социальное начало, а человек, как показала жизненная практика, даже в относительно спокойные времена истории не переставал быть отчасти животным, т.е. биологическим существом не только в смысле органических потребностей, но и в своем поведении. Основная научная ошибка марксистско-ленинского учения в понимании природы человека состояла, вероятно, в том, что в социальных планах переустройства общества в расчет принималось только высшее, духовное начало в человеке и игнорировалось его животное происхождение».
Внешние факторы формирования личности, проявляясь через сильное биологическое начало (имеем в виду и изначальную духовную субстанцию), обеспечивают развитие, совершенствование. Наверно, не всегда в достаточной степени биологическое в человеке подчиняется внешним факторам развития. Видимо, некоторый генетический атавизм имеет место в биологическом развитии. Педагогическая практика знает немало примеров, когда великолепные условия жизни и воспитания не давали положительных результатов, или, с другой стороны, в тяжелейших семейных, социальных, бытовых условиях, в условиях голода и лишений (годы войн), но при правильной организации воспитательной работы, создании воспитательной среды достигались высокие позитивные результаты развития и формирования личности. Педагогический опыт А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили показывает, что в первую очередь формирует личность система отношений, складывающаяся у личности со средой и окружающими ее людьми, создаваемая родителями и педагогами, взрослыми.
Развитие ребенка происходит в условиях многообразных отношений положительного и отрицательного характера. Система педагогически обоснованных воспитательных отношений формирует характер личности, ценностные ориентации, идеалы, представления, мировоззрение, чувственно-эмоциональную сферу. Однако не всегда ребенок удовлетворен правильно организованной системой отношений. Она для него не актуализируется в жизненно необходимую. Формируя многообразие отношений к реальности, она иногда не учитывает внутреннее «Я» индивидуальности, психическое развитие и условия физического развития, скрытую внутреннюю позицию воспитуемого. Высокий результат развития и формирования достигается, если воспитательная система в лице педагога обеспечивает тонкое психолого-педагогическое влияние в контексте единомыслия с ребенком, обеспечивает гармонию складывающихся многообразных отношений, уводит его в мир духовной деятельности и ценностей, инициирует его духовную энергию, обеспечивает развитие мотивов и потребностей.
Но, в то же время, анализируя закономерности воспитания как общепланетарного явления, хотелось бы отметить и то, что осознанное отношение к своему совершенствованию и предназначению на Земле — это, пожалуй, основное объективное условие продолжения и сохранения жизни. И в этом смысле воспитание — явление, взращенное и сохраненное в генетическом коде человечества.
Важным фактором в развитии выступает личность самого ученика (или человека вообще) как саморегулирующей, самодвижущей, саморазвивающейся, самовоспитывающейся персоны.
Активность личности человека видится в двух аспектах: чисто физическая и психическая. Эти два вида активности могут в отдельном человеке проявляться во множестве комбинаций: высокая физическая активность и низкая психическая; высокая психическая и низкая физическая; средняя активность та и другая; низкая активность та и другая и т.п.
На человека оказывает влияние ряд факторов, обусловливающих его активность. Первым из них выступает его наследственность, определяющая его атомно-физиологическую и психическую организацию. Вторым фактором выступают средовые условия. И третий фактор — это воспитание в широком смысле слова. Оно может оказать влияние на развитие физической и психической активности через систему специально организованного обучения и собственно воспитания. Для школьников — это воспитание, развитие познавательного интереса к учению, формирование мотивации учения, развитие мыслительной активности, развитие системы ценностных ориентации, духовных идеалов, духовных и материальных потребностей.
Функция воспитания в данном случае будет сводиться к развитию («запуску») в ребенке механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития. Во многом — человек творец самого себя. При том, что определенная программа индивидуального развития заложена уже на генетическом уровне (в том числе физическая и психическая предрасположенность), за человеком остается право развивать себя.
Не отрицая первостепенной роли воспитания в развитии личности, хочется заметить, что не все люди поддаются апробированным в обществе развивающим и формирующим воздействиям.
Одновременное комплексное влияние на развитие личности положительных и отрицательных (прежде всего социального происхождения) факторов расширяет диапазон мутаций психических новообразований, угрожающих здоровью отдельно взятого человека, нации, государства, планеты. Происходит замена духовных ценностей чувственными и материальными, растет число наркоманов, садистов и маньяков разной направленности, представителей сект, готовых к уничтожению чуть ли не всего человечества ради своей идеи, людей с суицидальным поведением, психопатов (людей, не способных идти ни на какие компромиссы), «когда созданный людьми мир вещей начинает превалировать над миром человеческих ценностей». Видимо, обществу нужны новые теории и концепции, диалектическая переоценка уже имеющихся социальных и социально-психологических ресурсов, обеспечивающих в современных условиях развитие и формирование личности, способной к саморазвитию и самосохранению, как особого биологического вида на Земле.
Статусы и роль личности
Определение места и роли личности в социальной системе можно раскрыть через понятие «социальный статус».
Социальный статус личности - положение человека в обществе, которое он занимает как представитель определенной социальной группы.
Один человек обладает множеством статусов, так как участвует во множестве групп и организаций.
Он - мужчина, отец, муж, сын, преподаватель, профессор, доктор наук, декан, человек средних лет, православный и т. д.
Совокупность всех статусов, занимаемых одним человеком, называется статусным набором.
В статусном наборе обязательно найдётся главный.
Главным статусом именуют наиболее характерный для данного человека, с которым его идентифицируют (отождествляют) другие люди или с которыми он сам себя идентифицирует.
Для мужчины, как правило, главным является статус, связанный с основным местом работы. Главным всегда является тот статус который определяет стиль и образ жизни, круг знакомых, манеру поведения.
Социальные статусы подразделяют на приписываемые и достигаемые.
Приписываемым называется статус, в котором человек рожден, но который но который обязательно признан таковым обществом или группой. Большинство приписываемых статусов - это и прирожденные статусы.
Система родства даёт целый набор прирождённых и приписываемых статусов: сын, дочь, брат, сестра, мать, отец, племянник, тетя, кузина, дедушка и т. д. Их получают кровные родственники.
Некровные родственники называются родственниками в законе. Теща-мать в законе, тесть-отец в законе. Это приписываемые но не прирожденные статусы, ведь их приобретают благодаря браку.
Приписываемым является любой статус, полученный не по своей воле, над которым индивид не имеет контроля.
Достигаемый статус приобретается в результате свободного выбора, личных усилий и находится под контролем человека. Таковы статусы студента, профессора, банкира, президента, члена партии и т. д. Достигаемые также статусы жены и мужа, крестного отца.
Иногда вид статуса определить очень трудно и тогда говорят о смешанном статусе. Смешанный статус обладает чертами приписываемого и достигаемого. Например статус безработного, заключенного и др.
Статусы подразделяют также на профессиональные, демографические, религиозные политические и кровнородственные. Все это основные статусы они определяют главное в жизни.
Существует огромное множество эпизодических не основных статусов. Таковы статусы пешехода, прохожего, пациента, свидетеля, читателя, слушателя, телезрителя, едущего в троллейбусе, обедающего в столовой и т. д. Они влияют на детали поведения.
Ни в какой момент времени ни один человек не существует вне статусов или статуса.
За каждым статусом - постоянным или временным, основным или неосновным - стоит большая социальная группа или социальная категория.
Мужчины, женщины, инженеры, преподаватели, православные (основные статусы) образуют реальную группу.
Пешеходы, пациенты, стоящие в очереди (неосновные статусы) образуют номинальную группу как правило, носители неосновных статусов никак не согласуют поведение друг с другом и не взаимодействуют.
Статусы прямо не вступают в социальные отношения, но вступают косвенно через их носителей и таким образом определяют характер и содержание социальных отношений. Человек смотрит на мир и относится к другим в соответствии со своим статусом. Бедные презирают богатых, а богатые с пренебрежением относятся к бедным. Те кто не имеют собак не понимают владельцев последних. Русский скорее проявит солидарность с русским, а не с вьетнамцем или китайцем и наоборот.
Статус определяет тот интерес, который данный человек явно или неявно, постоянно или временно будет преследовать и защищать.
Продавец заинтересован в вас как в покупателе, а молодой человек заинтересован в девушке как сексуальном партнере или невесте.
Индивидуальное поведение личности в соответствии со своим статусом называют социальной ролью. От студента окружающие ожидают один вид поведения, от профессора совсем иной. Роль это динамическая сторона статуса.
Таким образом:
- социальные статусы, их функциональная взаимосвязь относятся к социальным отношениям, т.е. к статике;
- социальные роли относятся к социальному взаимодействию, то есть описывают динамику общества.
Можно сказать, что статус подчеркивает сходство людей, а роль - их различие.
Каждый статус включает в себя ряд ролей. К примеру, статус хозяйки дома включает в себя такие роли как воспитатель, нянька, уборщица, посудомойка, повар; лекарь и пекарь, художница и актриса и т.д.
Каждая роль из ролевого набора требует особой манеры поведения. Даже две похожие роли доцента вуза-преподавателя и куратора группы - предполагают различное отношение к студентам.
Совсем по иному, чем со студентами преподаватель строит свои отношения со своими коллегами, с администрацией.
Как и статусы роли бывают предписанные и достигаемые. Но если предписанный статус очень сложно изменить, то роли более подвижны и в большей мере поддаются изменениям. Так, роли мужчины и женщины в обществе во многом предписаны. Женщине быть матерью, а мужчине - отцом.
Но большинство ролей могут достаточно хорошо выполняться как женщинами, так и мужчинами. Так в Пакистане домашняя прислуга традиционно представлена лицами мужского пола; на Филиппинах все секретари - мужчины, в ряде народностей повар - чисто мужское занятие. То есть определение мужских и женских ролей субъективно и зависит от конкретного места и времени. Каждое общество имеет обычаи, традиции и нормы, относящиеся к исполнению мужских и женских ролей.
Ролевые конфликты. Выделяют два их типа:
1) между ролями;
2) в пределах одной роли.
Пример первого: работающая женщина находит, что требования её основной работы приводят к конфликту с её ролью матери или жены, домашней хозяйки; или женатый студент должен примирять требования, предъявляемые к нему как к мужу, с требованиями, предъявленными к нему как к студенту.
Примером конфликта, происходящего в пределах одной роли, может служить положение руководителя, публично провозглашающего одну точку зрения, а в узком кругу объявляющего себя сторонником противоположной.
Во многих исполняемых индивидом ролях - от сантехника до преподавателя высшего учебного заведения - существует так называемые конфликты интересов, в которых обязанности бать честным по отношению к людям входят в конфликт с желанием «делать деньги».
Опыт показывает, что очень немногие роли свободны от внутренних напряжений и конфликтов. Если конфликт обостряется, он может привести к отказу от ролевых обязательств, отходу от данной роли, к внутреннему стрессу.
Существует несколько видов действий с помощью которых ролевая напряженность может быть снижена и человеческое Я защищено от многих неприятных переживаний.
Рационализация ролей - один из способов защиты против болезненного восприятия личностью какой-либо ситуации с помощью понятий, которые для неё социально и персонально желательны. Например, девушка, которая не может найти себе жениха убеждает себя в том, что она будет счастлива, если не выйдет замуж, потому что все мужики обманщики, грубияны, себялюбца и т.п. В данном случае путем рационализации ситуация определяется таким образом, что исчезает ролевая напряженность.
Разделение ролей снижает ролевую напряженность путем временного изъятия из жизни одной из ролей. Например, торговый работник, который нарушает законы днем, вечером с трибуны ратует за их ужесточение. Он не обязательно лицемер, он просто переключает свои роли.
Регулирование ролей в отличии от защитных механизмов рационализации и разделения ролей отличается тем, что оно является осознанным и преднамеренным. На практике это выглядит как ссылка индивида на влияние организаций, в силу чего он должен действовать определенным образом. Пример: муж оправдывается перед женой за длительное отсутствие, говоря, что этого требовала работа.
Проблема роли личности
Одним из самых сложных вопросов философии является вопрос о роли личности в истории. Д. А. Волкогонов, философ, историк, политолог, ставит этот вопрос, разрешая его путём исследований воззрений разных учёных.
Итак, философская проблема роли личности в истории, на мой взгляд, — центральная в статье Волкогонова. Он пишет, что долгое время в истории господствовала точка зрения, согласно которой в развитии общества исключительная роль принадлежала великим людям, героям. Автор анализирует различные мнения по этому вопросу. Английский мыслитель Томас Карлейль считал, что «герой, который обладает чертами жестокости, беспощадной властности и решимости применить силу, способен играть мессианскую роль в истории». Русский социолог Николай Михайловский утверждал, что герой — главный творец истории, что только он способен поднять и увлечь «толпу на подвиг или преступление». Ближе всего к пониманию этой проблемы, по мнению Волкогонова, являются мысли Г. В. Плеханова, для которого герой – прежде всего начинатель, он видит дальше других, «его деятельность является сознательным и свободным выражением … необходимого и бессознательного хода» истории.
Философ чётко и однозначно формулирует своё видения вопроса роли личности истории: «Выдающиеся личности, герои появляются тогда, когда в них нуждаются люди. Если действия этих личностей совпадают с основными прогрессивными тенденциями общественного развития, интересами передовых классов, их роль бывает исключительно велика».
Позиция Д. А. Волкогонова представляется мне верной. Вспомним классику. В романе «Война и мир» Л. Н. Толстого одной из центральных проблем является проблема роли личности в истории. Александр Первый, Наполеон, Кутузов – вот неполный список исторических личностей, показанных в романе. Кто же из них может претендовать на роль творца истории, великого человека? По мнению Толстого, великий человек носит в себе нравственные основы народа и ощущает свою моральную обязанность перед людьми. Александр Первый не всегда может понять, что в данный момент важнее всего для народа, страны. Честолюбивые претензии Наполеона выдают в нем человека, не понимающего значения событий, которые происходят. «Нет величия там, где нет простоты, добра и правды», — такой приговор Наполеону выносит Толстой. Кутузова он называет великим человеком, так как целью своей деятельности тот поставил интересы всего народа. Он выражает народную душу и патриотизм.
Вопрос о роли личности в истории рассматривается и в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». Подлинной причиной преступления Раскольникова было желание проверить свою теорию. Суть её заключалась в том, что всех людей Раскольников делил на тех, кто» право имеет» и «тварей дрожащих». Первые живут в послушании, вторые — преступают закон, разрушители. Ликург, Магомет, Солон, Наполеон – все эти великие люди были преступниками, пролившими много крови. Именно такие люди, по теории Раскольникова, «двигают мир и ведут его к цели». Несостоятельность теории главного героя романа Достоевский развенчал всем ходом действия, тем, что самая униженная и оскорбленная героиня, Сонечка Мармеладова, оказалась по духу выше остальных, тем, что, проверяя свою теорию на деле, Раскольников подверг себя страшным нравственным мукам.
Сложная и многосторонняя проблема роли личности истории важна во все времена, но особенно актуальна она в наше время, когда так нестабилен мир вокруг нас, когда многие люди, стоящие у власти, считают, что именно они способны двигать историю вперёд, не гнушаясь при этом никакими средствами.
Роль социализации личности
Человек становится личностью благодаря тому, что живет в обществе и во взаимодействии с другими людьми развивает те возможности, которые заложены в его биологической природе. Личность – категория социально-историческая, она характеризует индивида как члена определенного исторического общества, обладающего необходимыми для жизни в этом обществе социальными качествами.
Процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирование у него социальных качеств называется социализацией.
Социализация – процесс формирования и развития личности, который начинается с рождения человека и продолжается в течение всей его жизни. Социализация осуществляется под влиянием всех общественных условий жизни человека. Основа социализации – общение и деятельность индивида в семье, школе, трудовом коллективе и т.д.
Огромную роль в социализации личности играют воспитание, обучение, самообразование. Важно понять, что никакие внешние условия, сколь бы благоприятными они ни были для человека, не могут сами по себе реализовать его способности – для этого необходимо его личное стремление, воля, внутренняя раскованность, духовная свобода. Негативно влияют на духовную свободу многих людей довлеющие над их сознанием религиозные или обывательские представления, шаблоны, стереотипы, предрассудки, суеверия, нежелание мыслить и действовать самостоятельно, брать на себя ответственность, стремление перекладывать ее на других, на начальство и т.д. Эти представления ограничивают свободу выбора, творческую активность и духовную свободу человека.
В процессе социализации индивид включается в мир человеческой культуры: осваивая язык и способы обращения с предметами, он овладевает нормами, правилами, программами поведения и становится одновременно потребителем, носителем и творцом культуры. Однако накопленное человечеством богатство культуры настолько огромно и многообразно, что отдельный человек не может охватить его целиком. Поэтому проблема овладения культурой – практически проблема выбора из всех культурных ценностей тех немногих, которые индивид сможет освоить на протяжении своей жизни. Этот выбор может складываться как на основе случайного знакомства с некоторыми сторонами науки, искусства, философии, техники, так и на основе целенаправленного планомерного изучения какой-то одной сферы жизни общества (например, правоведение).
В силу своеобразия индивидуального выбора у каждой личности образуется свой особый диапазон освоения культурных достижений человечества – ее кругозор. От его особенностей зависит духовный мир личности, круг ее знаний, запросов и интересов – чем он шире, тем выше уровень культурного развития личности.
В. Шекспир: "Весь мир театр. В нем женщины, мужчины – все актеры... И каждый не одну играет роль". Но социальные роли, в отличие от театральных, развиваются не по написанной кем-то пьесе с заранее известным финалом. В жизни все мы, играя роли отцов и детей, начальников и подчиненных, преподавателей и студентов, покупателей и продавцов, являемся одновременно и исполнителями и авторами своих жизненных пьес.
Ролевое поведение человека зависит от:
1) содержания роли – ролевых ожиданий;
2) глубины усвоения содержания;
3) уровня исполнения роли.
Нередко человек подчиняет себя давлению большинства, проявляя конформизм (лат. conformis – "подобный, сходный") – приспособленчество, пассивное принятие господствующего мнения, порядка вещей и т.п. Конформизм служит способом разрешения конфликта между личным и групповым мнением в пользу группы, так как зависимость человека от других вынуждает искать его подлинного или мнимого согласия, подстраивать свое поведение под чужие эталоны.
Разные роли предъявляют личности несовместимые требования, из-за чего возникают ролевые конфликты (лат. conflict – "столкновения"):
1) межролевые, когда личности приходится выбирать между ролями, образами поведения (начальника и друга подчиненного, служащего и родственника и др.);
2) внутриролевые, когда поведение, предписываемое ролью, понимается разными людьми неодинаково (глава семьи, командир взвода и др.).
Разнообразные конфликты требуют от личности самостоятельных и ответственных решений. Личность не может быть автоматом, послушно исполняющим предписанные функции.
Личность формируется на пересечении ее внутреннего духовного мира и внешних требований ее социальных ролей. Усвоение определенных ролей существенно меняет психические черты и весь духовный облик личности. Как правило, профессиональная роль сильно деформирует способности, интересы, характер личности: у многих милиционеров не только на работе, но и в личных отношениях проявляются назидательная манера речи, склонность к поучениям, негибкость, прямолинейность мышления, связанная с привычкой упрощать сложные вещи, "блюдя законность". С другой стороны, сами психические особенности, ценностные ориентации личности, ее кругозор, влияют на выбор ею профессиональных и других социальных ролей.
В зависимости от духовного мира личности складывается и ее отношение к выполняемым ролям, степень вовлечения в них. С некоторыми своими ролями личность может срастаться, становясь единым целым, а к другими ролям может "сохранять дистанцию", ощущая свою автономию и независимость. Однако очень нелегко, будучи Штирлицем, оставаться при этом Исаевым: использование маски далеко не всегда проходит для личности без последствий: личина может прирастать к лицу; поведение, соответствующее взятой маске, может со временем стать привычным и изменить существо личности, его подлинные черты.
Роль личности в обществе
Индивид и общество находятся в диалектических взаимоотношениях, их нельзя противопоставлять, ибо индивид есть общественное существо и всякое проявление его жизни, даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного ее проявления, обладая общеродовыми признаками, может выступать и как самобытная индивидуальность.
В современных условиях и условиях ускоренного развития цивилизации роль личности в обществе становится все значительнее, в связи с этим все чаще возникает проблема свободы и ответственности личности перед обществом.
Первая попытка обоснования точки зрения объяснения взаимосвязи свободы и необходимости ее признания их органической взаимосвязи принадлежит Спинозе, который определил свободу, как осознанную необходимость.
Развернутая концепция диалектического единства свободы и необходимости с идеалистических позиций была дана Гегелем. Научное, диалектико-материалистическое решение проблемы свободы и необходимости исходит из признания объективной необходимости как первичного, а воли и сознания человека - как вторичного производного.
В обществе свобода личности ограничивается интересами общества. Каждый человек - индивид, его желания и интересы не всегда совпадают с интересами общества. В этом случае личность под воздействием общественных законов должна поступать в отдельных случаях так, чтобы не нарушать интересов общества, в противном случае ему грозит наказание от имени общества.
В современных условиях, в эпоху развития демократии проблема свободы личности становится все глобальнее. Она решается на уровне международных организаций в виде законодательных актов о правах и свободах личности, которые в настоящее время становятся в основу любой политики и тщательно охраняются.
Однако не все проблемы свободы личности решены в России и во всем мире, так как это одна из самых тяжелых задач. Личности в обществе на данный момент исчисляются миллиардами и каждую минуту на земле сталкиваются их интересы, права и свободы.
Роль личности в образовании
Фактически в отечественном образовании под развитием личности подразумевают совершенствование тех качеств обучающихся, которые не относятся к интеллектуальным способностям, знаниям, умениям и навыкам. Это связано с основными задачами (или направлениями деятельности), которые ставятся перед образовательными организациями в отношении конкретного обучающегося: его надо воспитывать и обучать.
Именно из обучения и воспитания состоит образование. Как гласит закон "Об образовании в Российской Федерации": "Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом... Воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства... Обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни".
Таким образом, развитие личности обучающегося (воспитание) это не чья-то прихоть или фантазия. Это одна из двух основных задач образовательных организаций. Должен ли каждый педагогический работник заниматься воспитанием? Получается, что должен, потому что в его обязанности входит: "Развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни" (в том же законе).
Исходя из этой специфики, и получается, что под личностью в образовании понимается то, что не относится к интеллектуальной сфере. Если в современной психологии под личностью обычно подразумевается именно социальное лицо человека, которое обеспечивает ему "имидж" и включенность в те или иные социальные отношения, то в сфере образования личность это сплав некоторых качеств, обеспечивающий социализацию и самоопределение. Соответственно чем более развита личность, тем она успешнее в плане социальной адаптации и нахождении собственного места в жизни. Равно как и наоборот.
Психологи, в общем, уже давно ушли от вопроса, попахивающего схоластикой: "Кого можно назвать более развитой личностью, а кого менее?" Преступник, например, с точки зрения психологии тоже может иметь свою личность, и довольно развитую (если у него интересный, оригинальный имидж, богатство социальных связей). Педагоги (здесь имеются в виду особенно теоретические работники) вряд ли согласятся с тем, что преступник может иметь развитую личность. В педагогике развитая личность это личность, богатая разного рода позитивными достоинствами (так называемая "всесторонне развитая личность").
К таким достоинствам относится:
- ответственность,
- целеустремленность и настойчивость,
- патриотизм,
- честность,
- любознательность,
- дружелюбие и отзывчивость,
- коллективизм,
- способность к самопожертвованию,
- способность к самостоятельной деятельности,
- творческие способности,
- трудолюбие,
- гражданская позиция (социальная послушность) и другое. Если какого-то достоинства нет или оно имеет обратную полярность (не трудолюбие, скажем, а ленивость), то человек уже не может претендовать на звание "всесторонне развитой личности".
Разница в понимании личности в педагогике и психологии видна еще и в следующем. В приведенном списке достоинств нет и не может быть темперамента. Нельзя развивать темперамент: нет хороших и плохих темпераментов, да и на темперамент влияет по большей мере врожденные и некоторые приобретенные физиологические особенности. Тем не менее в психологии темперамент рассматривается как важный элемент личности человека.
Как бы там ни было, социальный заказ на развитие личности четко сформулирован, и его надо как-то исполнять.
Основные проблемы развития личности в образовательной организации
Первая проблема, с которой сталкиваются школьные учителя, это то, что ребенок, приходящий в школу, уже имеет более-менее сформированную личность. На это формирование повлияла семья, детский сад, друзья и другие знакомые люди. На формирование личности маленького человека могли повлиять также просмотренные фильмы или сцены, которые ребенок наблюдал непосредственно в жизни посторонних людей. Некоторые дошкольники хорошо читают, и книги тоже могли на них уже повлиять.
В школу приходят дети из разных семей. Кто-то из родителей не стесняется нецензурных выражений, кто-то постоянно врет, кто-то любит подраться, кто-то ворует и т.д. Разумеется, с высокой степенью вероятности эти особенности поведения могут передаться и ребенку. Могут, при этом, передаться не только в 6-7 лет, но и позже. Все это необходимо учитывать учителю и стараться переломить неприятную тенденцию в поведении ребенка.
Во многих случаях помогает коллектив. Во-первых, сам ребенок быстро замечает, что его поведение отличается от поведения большинства. Во-вторых, учитель может сам указать на это противоречие, если ребенок его не видит. В-третьих, ученический коллектив сам может оказать давление на "проблемного" ученика. Не следует идеализировать коллектив. Однако плох тот учитель, который не использует возможности коллектива.
Вторая проблема заключается в методологической неясности: как и какие качества необходимо развивать? С этим связаны и другие вопросы: как определить эффективность тех или иных воспитательных мероприятий? как определить эффективность отдельных педагогических работников? С обучением более-менее понятно: существуют разного рода проверочные мероприятия. Существует даже единый госэкзамен, позволяющий максимально точно оценить достижения обучающихся и - на этой основе - работу учителей. В воспитании нет таких оценочных процедур, нет вообще каких-то четких стандартов по развитию личности. Большинство педагогов поэтому опираются в основном на свой жизненный опыт и интуицию. Часто педагоги сосредотачивают свое внимание лишь на одном-двух развиваемых качеств. Часто в роли такого "маяка" выступает развитие творческих способностей. В этом случае воспитательная работа отличается зрелищностью и показной эффективностью.
Третья проблема развития личности имеет правовые основания. Согласно Конституции, мы имеем довольно много прав, например на:
- неприкосновенность частной жизни, личную и семейную тайну,
- свободу мысли и слова.
Педагогу поэтому надо быть довольно осторожным в выведывании сведений, которые можно отнести к личной и семейной тайне. И вообще получается, что весь процесс воспитания должен быть сугубо добровольным, без всяческого давления. Не только взрослый, но и ребенок имеет свободу мысли и слова. Внутри себя каждый человек может быть негодяем, думать все, что угодно. Лишь бы это не выходило наружу, не мешало жить другим людям. Получается, что даже фразы вроде такой: "Ты должен всегда говорить правду, иначе ты будешь плохим мальчиком" могут компрометировать педагога.
С возрастом подрастающее поколение все четче понимают свои права. Поэтому воспитательные усилия (по крайней мере директивные) все реже достигают цели. Воспитание студента - вещь совсем сомнительная. На директиву: "Ты должен любить Родину" весьма часто можно получить ответ: "Ничего я никому не должен". Поэтому вузы обычно ограничивают воспитательную работу развитием творческих способностей и остроумия.
Как быть с этой проблемой? Ответ достаточно очевиден: надо заменять директивы разъяснениями. Не говорить фраз вроде: "Хорошие девочки не матерятся" или просто "Надо любить свою Родину".
Лучше всего объяснять, как то или иное поведение отразится на жизни и отношении к тебе:
- Если будешь врать, никто тебе уже больше не поверит.
- Трудолюбивые люди гордятся своими успехами.
- Смелый человек не будет бояться каждого куста.
В крайнем случае можно ограничиться туманными фразами вроде такой: "Если не будете любить Родину, то и Родина не будет любить вас".
Воспитательные возможности образовательной организации
Из всех социальных институтов посоперничать в воспитательных возможностях способна лишь семья. В семье присутствует весьма узкий круг лиц, зато общение с ними очень тесное, очень доверительное, очень долговременное. Очень многие жизненные установки, в целом образ жизни передается "по наследству". У образовательных организаций есть зато другие возможности: компетентный персонал, коллектив, широкие социальные связи.
Педагоги могут заметить такие отклонения в развитии и поведении, которые даже родители не замечают. Могут не только заметить, но и дать компетентный совет. В сложных случаях в процессе развития личности может поучаствовать педагог-психолог, разбирающийся и возрастной психологии, и в методах коррекции и развития.
Как уже отмечалось, коллектив имеет очень сильное влияние на ребенка. Это влияние такое сильное, что с его помощью можно перебороть все недостатки семейного воспитания.
Под широкими социальными связями подразумевается то, что школа постепенно социализирует ученика. Она знакомит его с широким кругом новых лиц. Это и другие ученики (в том числе из других классов), и учителя, и административные работники, и разного рода социальные партнеры.
Вступая во взаимодействие с каждым новым человеком, ученик расширяет свое представление о:
а) людях вообще,
б) впечатлении, которое он производит на окружающих,
в) точках пересечения интересов - своих и чужих.
Все это безусловно способствует развитию личности. Поэтому можно выдвинуть важное стратегическое соображение: всячески надо способствовать тому, чтобы каждый ребенок имел непосредственные контакты с широким кругом лиц, а не только со своими друзьями и учителем.
Роль личности в культуре
По своему замыслу и ближайшей цели фрейдизм ориентирован на изучение и излечение психики индивидов, но он с самого начала заключал в себе тенденцию объяснения общественного сознания в его настоящем и прошлом. "Запреты", которые, как считал Фрейд, вытесняют сексуальное влечение в сферу бессознательного и порождают неврозы, были, в сущности, ни чем иным, как социальными нормами нравственности и права, возникшими на заре человеческой истории. Фрейд назвал их "культурными запретами" и полагал, что чрезвычайно важно выяснить как, почему, при каких условиях они возникли, утвердились, эволюционировали. Внимание ученого было привлечено к проблемам формирования и сущности человеческой культуры. Как писал сам Фрейд, он стремился судить об общем развитии человечества по своему опыту, приобретенному ... на пути изучения душевных процессов отдельных лиц за все время их развития от детского возраста до взрослого. Перенося отдельные характеристики с отдельного человека на все человечество, Фрейд пытался таким образом понять процесс эволюции общества.
Надо заметить, что Фрейд переносит на все человечество психологические черты не просто индивида, а невротика. На этом пути ученый выдвинул целый ряд утверждений. По его мнению, во-первых, все люди в большей или меньшей степени являются невротиками. Во-вторых, каждый ребенок в своем индивидуальном развитии проходит фазу невроза. В-третьих, стадия невроза является характерной и для первобытного человека. Через нее проходят все народы в своем культурно-историческом развитии. Рассматривая культуру сквозь призму невротического сознания индивида, Фрейд квалифицировал ее как систему запретов, блокирующих природные влечения человека. По его мнению, вытеснение влечений - это мерило достигнутого культурного уровня, а культурное развитие человечества является отречением от природных страстей, удовлетворение которых гарантирует элементарное наслаждение нашему "Я".
Следует подчеркнуть, что фрейдовский термин "культура" в большинстве случаев оказывается равнозначным понятию "общество". В наиболее развернутом определении "человеческой культуры" Фрейд указывает, что "она охватывает все приобретенные людьми знания и способы, чтобы господствовать над силами природы и добывать блага для удовлетворения человеческих потребностей", и в то же время она включает все институты, регулирующие отношения между людьми, в особенности распределения добываемых благ. Но надо заметить, что у всех людей еще живы деструктивные, антисоциальные, антикультурные традиции и что эти стремления у значительного количества лиц настолько сильны, что определяют их поведение среди других.
Можно сказать, что человек как бы находится между двух огней. С одной стороны, культура угнетает человека, лишает его наслаждений (за это он и стремится избавится от нее); с другой стороны, культура защищает его от факторов окружающей среды, позволяет осваивать все блага природы и пользоваться ими, а также делит их между людьми. Итак, если человек отказывается от культуры в пользу своих наслаждений, то он лишается защиты, многих благ и может погибнуть. Если же он отказывается от наслаждений в пользу культуры, то это тяжким грузом ложится на его психику. В какую же сторону склонен человек? Конечно же, во вторую. Фрейд пишет об этом так: "В силу этого всякая культура должна быть построена на принуждении и на отказе от влечений, и при ее понимании оказывается, что центр тяжести с материальных интересов передвинут на психику. Решающим является вопрос, удастся ли и в какой мере уменьшить для людей тяжесть жертвы, которая состоит в отказе от своих влечений, примирит людей с теми жертвами, какие им приходится неизбежно нести, и каким образом вознаградить их за эти жертвы." Главным остается вопрос о том, как заставить отрицательно настроенную толпу соблюдать культурные догмы. Тут встает вопрос о роли личности в культуре.
Роль личности в культуре
Как нельзя обойтись без принуждения к культурной работе, так же нельзя обойтись и без господства меньшинства (элиты) над массами, потому что массы костны и недальновидны, они не любят отказываться от влечений, не хотят прислушиваться к аргументам в пользу такого отказа, а индивидуальные представители масс поощряют друг в друге вседозволенность и распущенность. Лишь благодаря влиянию образцовых индивидов, признаваемых ими в качестве вождей, они позволяют склонить себя к напряженной внутренней работе самоотречения, от чего зависит развитие культуры. Все это хорошо, если вождями становятся личности с незаурядным пониманием этой жизненной необходимости, сумевшие добиться господства над собственными влечениями. Но для них существует опасность, что, не желая утрачивать своего влияния, они начнут уступать массе больше, чем та им, и потому нам представляется необходимым, чтобы они были независимы от власти как распорядители средств власти.
Короче говоря, люди обладают двумя распространенными свойствами, ответственными за то, что институт культуры может поддерживаться лишь в известной мере насилием, а именно, люди, во-первых, не имеют спонтанной любви к труду и, во-вторых, доводы разума бессильны против их страстей.
Роль личности в группе
Вхождение человека в социум предполагает осознание себя в нем, усвоение, развитие отношений, порожденных окружающей средой. Познание социальной жизни происходит в определенной группе. Именно в ней индивид приобщается к ценностям и нормам общества, осваивает формы взаимодействия и сотрудничества, усваивает социальный опыт, формируется как личность.
Самосознание личности как фактор становления в группе
Понимание человеком не объектов, а их свойств и связей, значимости для себя и общества создает условия для актуализации социально-психологических механизмов развертывания целенаправленной взаимодействия. Предметом осознания является интеллектуальная, эмоциональная деятельность, направленная на познание себя, то есть внутренней информации, которая позволяет понять, почему человек выбирает определенный способ поведения во взаимодействии с социумом. Речь идет о самосознании, которое обеспечивает выбор деятельности, линии поведения, формирование стиля жизни.
Самосознание — способность человека воспроизводить себя, воспринимать себя со стороны, рефлексировать по поводу своих возможностей.
Объектом самосознания является личность, которая одновременно познает и познается, оценивает и оценивается. В структуру самосознания относятся самопознание, самооценка, самоконтроль.
Самопознание всегда опосредованное отражением внешнего мира, представленного в совместной деятельности и общении с другими людьми.
Самопознание — процесс познания субъектом себя, своей деятельности, внутреннего психического содержания.
Богатство самопознания зависит от условий и возможностей объективной действительности. Ограниченность социальных контактов и отношений, отсутствие возможности получить обратную связь, а, следовательно, и обратную информацию, тормозит самопознания. Будучи результатом и предпосылкой самосознания, самопознания к ней не сводится: личность может осознавать себя, свои действия и не знать сущности своего "Я".
Важным в структуре самосознания является самооценка.
Самооценка — оценка личностью самой себя, своих качеств, жизненных возможностей, отношение других к себе и своего места среди них.
Она является важным регулятором поведения личности, ее взаимоотношений с социальным окружением, критичности, требовательности к себе и другим. Самооценка влияет на способ образования социальных контактов и групповых отношений, их продолжительность и эффективность. В социальной психологии самооценка и оценка другими неразрывно связаны между собой. Это дает основания утверждать, что самооценка является оценкой людьми, принятой личностью за собственную программу поведения. Благодаря способности к самооценке человек обретает способности самостоятельно направлять и контролировать свои поступки и действия, воспитывать и совершенствовать себя.
Адекватная уровню притязаний и реальным возможностям человека самооценка способствует правильному выбору тактик и форм поведения в группе. За расхождения уровня притязаний и реальных возможностей (неадекватная самооценка) индивид начинает неправильно себя оценивать, что предопределяет его неадекватное поведение в группе. Следствием этого являются эмоциональные срывы, чрезмерная тревожность, которые негативно сказываются на групповых взаимоотношениях.
Самооценка личности, будучи динамичным образованием, меняется в соответствии с уровнем социального благополучия индивида. Высокая самооценка способствует личностному развитию, самоутверждению в социуме и структуре групповых отношений. Низкая самооценка мешает индивидуальному росту, тормозит раскрытие индивидуальности, провоцирует комплексы, которые усложняют взаимоотношения. Такими, например, есть комплекс неполноценности — преувеличенное чувство собственной слабости и несостоятельности; комплекс превышения — тенденция преувеличивать свои физические, интеллектуальные, социальные качества и способности. С самооценкой связаны феномены ложного консенсуса (лат. consensus — согласие, единодушие) — тенденция переоценивать распространенность какого-либо мнения, нежелательного или неэффективного поведения; ложной уникальности — тенденция недооценивать то, что способности и желательное или эффективное поведение имеют широкое распространение.
Одним из уровней развития самосознания личности является самоконтроль.
Самоконтроль — осознанное, волевое управление своим психическим жизнью и поведением в соответствии с „Я-характеристиками", ментальности, ценностно-смысловой, потребово-мотивационной и когнитивной сферами.
Способность к самоконтролю предопределяется требованиями социума к поведению личности и предполагает способность индивида как активного субъекта осознавать и контролировать ситуацию. Уровень самоконтроля является показателем зрелости и культуры личности.
Самосознание связано со способностью к рефлексии.
Рефлексия (лат. reflexio — обращение назад, самопознание) — осознание индивидом того, как его воспринимают и оценивают другие индивиды или общности; вид познания, в процессе которого субъект становится объектом своего наблюдения; размышления, анализ собственного психического состояния.
С точки зрения социальной психологии, рефлексия является формой осознания субъектом (лицом, общностью) того, как он воспринимается и оценивается другими людьми и группами. Это предусматривает шесть позиций: субъект, который есть в действительности; субъект, каким он видит себя; субъект, каким он видится другому, и те же три позиции, но со стороны другого субъекта. В таком понимании рефлексия — это процесс отражения субъектами друг друга.
Формой самосознания является осознание человеком собственного достоинства — представление о своей ценности как личности. Подтверждение и утверждение своего достоинства способствует успешности личности во взаимодействии с другими людьми. Понимание человеком собственного достоинства является одним из способов осознания ответственности перед собой как личностью. И от партнеров по взаимодействию достоинство личности требует уважения к себе, признание за собой соответствующих прав и возможностей. Благодаря чувству собственного достоинства человек осознает себя как индивидуальную реальность, самодостаточную личность.
Люди с чувством собственного достоинства более счастливы, менее невротические, менее склонны к наркомании и алкоголизму. Тот, кто считает себя компетентным и результативным, всегда находится в выгодном положении. На основании анализа этих феноменов было обосновано концепцию само-эффективности (А. Бандура).
Само эффективность — чувство собственной компетентности и эффективности.
Это чувство отличается от самоуважения и чувства собственного достоинства. Люди, наделенные высокой само-эффективностью, более настойчивы, менее тревожны, лучше учатся и не склонны к депрессиям. Исследования психологов не раз убеждали в высокой эффективности оптимистической веры в собственные возможности.
Итак, самосознание личности является важным фактором становления и самосовершенствования индивида в структуре социальных отношений. Она является сложным психическим процессом, сущность которого состоит в восприятии личностью себя в многочисленных ситуациях взаимодействия с другими людьми, осмыслении себя как субъекта действий, чувств, поведения, позиции в социуме.
Роль личности в жизни
Понятием «индивид» обычно обозначается человек как единичный представитель той или иной социальной общности. Понятие «личность» применяется по отношению к каждому человеку, поскольку он индивидуально выражает значимые черты данного общества. Непременными характеристиками личности являются самосознание, ценностные ориентации и социальные отношения, относительная самостоятельность по отношению к обществу и ответственность за свои поступки, а ее индивидуальность — это то специфическое, что отличает одного человека от других, включая как биологические, так и социальные свойства, унаследованные или приобретенные.
Личность является не только следствием, но и причиной социально этических действий, совершаемых в данной социальной среде. Экономические, политические, идеологические и социальные отношения исторически определенного типа общества преломляются и проявля-ются по-разному, определяя социальное качество каждого человека, содержание и характер его практической деятельности. Именно в ее процессе человек, с одной стороны, интегрирует социальные отношения окружающей среды, а с другой — вырабатывает свое особое отношение к внешнему миру. К элементам, составляющим социальные качества человека, относятся социально определенная цель его деятельности; занимаемые социальные статусы и выполняемые социальные роли; ожидания в отношении этих статусов и ролей; нормы и ценности (т. е. культура), которыми он руководствуется в процессе своей деятельности; система знаков, которую он использует; совокупность знаний; уровень образования и специальной подготовки; социально-психологические особенности; активность и степень самостоятельности в принятии решений. Обобщенное отражение совокупности повторяющихся, существенных социальных качеств личностей, входящих в какую-либо социальную общность, фиксируется в понятии «социальный тип личности». Путь от анализа общественной формации к анализу личности, сведение индивидуального к социальному позволяют раскрыть в личности существенное, типическое, закономерно формулирующееся в конкретно-исторической системе социальных отношений, в рамках определенного класса или социальной группы, социального института и социальной организации, к которым принадлежит личность. Когда речь идет о личностях как членах социальных групп и классов, социальных институтов и социальных организаций, то имеются в виду не свойства отдельных лиц, а социальные типы личностей. Каждый человек имеет собственные идеи и цели, помыслы и чувства. Это индивидуальные качества, определяющие содержание и характер его поведения.
Понятие личности имеет смысл лишь в системе общественных отношений, лишь там, где можно говорить о социальной роли и совокупности ролей. При этом, однако, оно предполагает не своеобразие и многообразие последних, а прежде всего специфическое понимание индивидом своей роли, внутреннее отношение к ней, свободное и заинтересованное (или наоборот — вынужденное и формальное) ее исполнение. Человек как индивидуальность выражает себя в продуктивных действиях, и поступки его интересуют нас лишь в той мере, в какой они получают органичное предметное воплощение. О личности можно сказать обратное: в ней интересны именно поступки. Сами свершения личности (например, трудовые достижения, открытия, творческие успехи) истолковываются нами, прежде всего в качестве поступков, то есть преднамеренных, произвольных поведенческих актов. Личность — это инициатор последовательного ряда жизненных событий. Достоинство личности определяется не столько тем, много ли человеку удалось, состоялся он или не состоялся, сколько тем, что он взял под свою ответственность, что он сам себе вменяет. Существует только один род общезначимых норм, действительных для всех времен. Это простейшие требования нравственности, такие, как «не лги», «не воруй», «не чини насилия». Их-то человек и должен, прежде всего, возвести в свой собственный безусловный императив поведения. Лишь на этом нравственном базисе может утвердиться личностная независимость индивида, развиться его умение «властвовать собой», строить свою жизнь как осмысленное, преемственно-последовательное «поступание».
Выделяют несколько крупных социальных типов личности, которые прослеживаются на всем историческом пути развития человечества:
«Деятели» - для таких главное - активное действие, изменение мира и других людей, включая и самого себя, «мыслители»- это люди, которые по словам Пифагора, приходят в мир не для того, чтобы соревноваться и требовать, а смотреть и размышлять, люди чувств и эмоций - которые остро чувствуют, как «трещина мира» (Р. Гейне) проходит через их сердца, гуманисты и подвижники - отличаются обостренным чувством ощущения душевного состояния другого человека, как бы «вчувствуются» в него, облегчая душевное и телесное страдании.
В основных культурах и цивилизациях Земли сложились определенные типы личностей, отражающие особенности Востока и Запада. Так, если сравнить европейский канон личности, отражающий идеал цивилизации Запада с японским, как моделью культур Востока, то очевидны существенные различия. В европейской модели личность понимается как определенная целостность, а для японцев более характерно восприятие личности и ее поступков как совокупности нескольких «кругов обязанностей» - по отношению к императору, родителям, друзьям, самому себе и т.д.
Наконец, существующие мировые религии выработали свой нормативный идеал личности, который отражает сущность и догматический стержень каждой религии. Так, христианский идеал личности в основе своей имеет любовь к Богу и любовь к ближнему, что неразрывно связано, в исламской модели личности строгое и безукоризненное выполнение воли Аллаха, для личности воспитанной в духе буддийской традиции, главным является осознание четырех «благородных» истине и готовность следовать «восьмеричному» пути достижения просветления. Т.о. в рамках трех мировых религий можно выделить и разные типы личности и пути ее совершенствования.
Формирование общества, кто или что определяет цепочку событий больших и малых в разных исторических масштабах, что оказывает ключевое, направляющее влияние на ход развития общества - один из главных и неоднозначных вопросов который интересует историков и не только их, а многих людей, деятельность которых связана не только напрямую, но даже вообще, казалось бы, не связана с исторической наукой. Более того, этот вопрос интересует почти каждого человека. Если рассматривать процесс развития общества как результат деятельности системы управления складывающийся в какой то мере случайно, а в какой то закономерно под влиянием множества физических, природных и общественных факторов то закономерен вопрос о роли каждой части этой системы в процессе. Сама по себе система управления состоит из ряда подсистем каждая из которых также является некоторой системой со своими внутренними взаимоотношениями и правилами. Но поскольку отдельные подсистемы являются частью реального мира и их существование в таком виде во многом определяется не только их внутренней деятельностью но и также внешними взаимосвязями то одним из актуальных вопросов становится вопрос о влиянии каждой из них в отдельности на общий процесс функционирования системы частью которой она является.
Само по себе управление является замкнутой системой. Оно всегда предусматривает какую то главную цель на достижение которой направлена деятельность подсистем связанных в систем. Фактором определяющим работу такой замкнутой системы является использование сравнения реальной раскладки фактов с той которая должна быть в соответствии с целями и реагирование на результат этой разницы изменением формы и степени воздействия на систему, иными словами в замкнутой системе контролю достижения цели служит обратная связь. Но результат такого сравнения во многом определяется преобразованиями, произведенными над информацией и воздействием подсистемами этой цепочки управления, а именно если для управления используется какая либо стратегия, то результат во многом определяется тем как остальные подсистемы воспринимают воздействие и что они возвращают на выходе. Одной из крупных подсистем в этой цепочке является общество и группы людей наиболее активно участвующих в деятельности системы управления. Так какова же роль общества и личности в этой цепочке?
Существуют разные взгляды на роль личности в развитии общества как на широкую, многоплановую проблему. Интересны также многочисленные существующие размышления над этой проблемой, тем более, что она в значительной степени затрагивается в литературе.
Проблема связи личности и развития в смысле их влияния друг на друга и взаимодействия прослеживается на протяжении всей жизни человечества. Многие века назад, когда только начиналось расселение человечества на Земле изменение жизненных укладов происходило в основном под действием природных условий, в этот период эволюция человека шла медленно. В первобытный период роль личности прослеживается с формальной точки зрения достаточно просто - это наличие вождей в племенах, которые в процессе своего становления завоевывали авторитет силой, ловкостью и мудростью и превращались в общепризнанных авторитетов. И это было достаточно понятно, так как приходилось бороться за существование, а объединяясь вместе, сохраняя и передовая опыт это удавалось легче. На протяжении веков, при крайне малой населенности Земли, влияние племен друг на друга было очень мало и тогда исторические периоды очень сильно растягивались во времени.
Итак, на первобытном периоде развития можно сделать вывод, что складывалась традиция выделять личность и приписывать ей роль в развитии общества. Со временем население увеличивалось и влияние групп населения друг на друга проявлялось все сильнее. К тому времени, как сформировались народы, населяющие большие территории отношения между людьми вышли на новый уровень, они значительно расслоились по уровням, появилась многоплановость в виде сформировавшихся сфер отношений, таких как государство с множеством подсистем отношений в нем. Стало значительно трудней не только сказать кто определяет ход развития, но и выделить цепочку и последовательность событий этого развития. Можно сделать предположение, что лидерство, главенствующая роль в ходе развития личности - одна из древнейших, подсознательных традиций.
Роль исторической личности
Нередко философия, разрабатывая эту проблему, преувеличивала роль личности в историческом процессе и, прежде всего, государственных деятелей, полагая при этом, что чуть ли не все решается выдающимися личностями. Короли, цари, политические вожди, полководцы, якобы, могут управлять всей историей и управляют ею, как своего рода кукольным театром, где есть кукловоды и марионетки. Исторические личности – это личности, поставленные силой обстоятельств и личными качествами на пьедестал истории. Гегель называл всемирно-историческими личностями тех немногих выдающихся людей, личные интересы которых содержат в себе субстанциальные составляющие: волю, мировой дух или разум истории. "Они черпают свои силы, цели и свое призвание из источника, содержание которого скрыто, который еще находится под землей и стучится во внешний мир, как в скорлупу, разбивая ее".
"Изучая жизнь и деятельность исторических деятелей, можно заметить, – писал Макиавелли в произведении "Государь", – что счастье не дало им ничего, кроме случая, доставившего им в руки материал, которому они могли дать формы согласно своим целям и принципам; без такого случая доблести их могли угаснуть, не имея приложения; без их личных достоинств случай, давший им в руки власть, не был бы плодотворным и мог пройти бесследно". Необходимо было, чтобы, например, Моисей нашел народ Израиля в Египте, томящимся в рабстве и угнетении, чтобы желание выйти из такого невыносимого положения побудило их следовать за ним.
По словам Гёте, Наполеон стал исторической личностью, прежде всего, не в силу его личных качеств (их у него, правда, было немало), но самое главное – то, что "люди, подчиняясь ему, рассчитывали тем самым достигнуть своих собственных целей. Именно поэтому они шли за ним, как идут за всяким, кто внушает им подобного рода уверенность". Интересным в этой связи представляется высказывание Платона: "Мир лишь тогда станет счастливым, когда мудрецы станут царями или цари мудрецами". Не менее интересным представляется мнение Цицерона, считавшего, что сила народа ужаснее тогда, когда у него нет предводителя. Предводитель чувствует, что он за все будет в ответе, и озабочен этим, между тем как ослепленный страстью народ не видит опасности, которой он себя подвергает.
Став по воле случая или в силу необходимости во главе государства, личность может оказать на ход и исход исторических событий разное влияние: положительное, отрицательное или, как это чаще бывает, и то и другое. Поэтому обществу далеко не безразлично, в чьих руках сосредоточивается политическая, государственная власть. От нее многое зависит. В. Гюго писал: "Отличительная черта подлинных государственных деятелей в том именно и состоит, чтобы извлечь пользу из каждой необходимости, а иногда даже роковое стечение обстоятельств повернуть на благо государства". Вождь один, если это гений, должен тонко "подслушивать" мысли народа. Любопытно в этой связи рассуждение А.И. Герцена: "Человек очень силен, человек, поставленный на царское место, еще сильнее. Но тут опять старая штука: силен-то он с течением и тем сильнее, чем он его больше понимает. Но течение продолжается и тогда, когда он его не понимает и даже когда противится ему".
Любопытна такая историческая деталь. Екатерина Вторая на вопрос иностранца, почему дворянство так безоговорочно ее слушается, ответила: "Потому что я приказываю им лишь то, чего они сами хотят". Но высокая власть, однако, несет и тяжелые обязанности. В Библии сказано: "Кому многое дано, с того многое и спросится". Все ли бывшие и настоящие правители знают и следуют этим заповедям?
Выдающаяся личность должна обладать высокой харизмой. Харизма – "божья искра", исключительный дар, выдающиеся способности, которые "от природы", "от Бога". Термин и его разработка применительно к тому или иному лидеру даны в социологических теориях Трельча и Макса Вебера. Харизматическая личность сама по себе духовно влияет на свое окружение. Окружением харизматического лидера может быть "община" учеников, воинов, единоверцев, то есть, это своего рода "кастово-партийная" общность, которая формируется по харизматическим основаниям: пророку соответствуют ученики, военному лидеру – свита, вождю – доверенные лица. Харизматический лидер окружает себя теми, в ком он интуитивно и силою ума угадывает и улавливает подобный себе дар, но "пониже ростом". Представляется, что из всех вышеизложенных концепций о месте и роли лидера, руководителя наиболее приемлемой представляется такой счастливый вариант, когда во главе государства становится мудрец, но не сам по себе, не для себя мудрец, а мудрец, четко и своевременно улавливающий настроения народа, доверившего ему власть, умеющий сделать свой народ счастливым и благоденствующим.
Роль воспитания в развитии личности
Что такое воспитание? О воспитании и роли воспитания в развитии личности спорят давно и много. Учёные давно пытаются установить какие ... именно социальные влияния и как формируют психические качества ребёнка. А между тем, в последнее время мы всё чаще стали "винить" во всём матушку-природу. Мол, что заложено в человеке то никуда не денешь и ничего не исправишь. "Яблоко от яблони недалеко падает", "у него такая наследственность" и т.д.
А можно ли стать человеком, не получив должного воспитания? Можно ли из животного воспитать человека? Опыты по воспитанию животных в человеческих условиях проводятся уже давно и в разных странах. В Америке исследованиями детёнышей животных занимались супруги Келлор. У нас ещё во времена Советского союза зоопсихолог Н.Н. Ладыгина-Котс попыталась воспитать детёныша шимпанзе, которому было 1,5 года и воспитывала его до 4 лет. Весь ход воспитания тщательно фиксировался. Затем, когда у неё родился собственный ребёнок, она могла сопоставить результаты воспитания ребёнка и животного. Результатом этого стала книга "Дитя шимпанзе и дитя человека". Результаты исследований у этих учёных оказались сходными. Оказалось, что у обоих малышей многие эмоциональные проявления очень одинаково проявлялись, в том числе в игровой деятельности. Но в то же время детёныш обезьяны не мог понять смысл деятельности, а схватывал только "внешний рисунок" действия. Например, он так и не смог забить гвоздь, хотя постоянно тренировался. Игры, носящие творческий конструктивный характер, тоже оказались детёнышу обезьяны недоступны. Не говоря уже об усвоении слов и подражанию звукам речи.
Значит, без человеческого мозга не могут возникнуть и человеческие способности?
Получается, что не могут. В то же время, чтобы человек стал человеком в полном смысле этого слова, необходимо его воспитывать. Так какова роль воспитания в развитии личности? Вспомним истории о детях, которые по воле обстоятельств воспитывались животными. Я не имею ввиду сказки о Маугли и Тарзане. Известны случаи, когда находили детей в логове волка. Например, в 20-х годах 20 века в Индии именно в стае волков были найдены 2 девочки. И, хотя их забрали люди в возрасте до 6 лет (одной было примерно 3 года, второй - 5-6 лет), они так до конца своей жизни не смогли приспособиться к жизни с людьми. Младшая умерла через год. А старшая дожила до 15 лет, но так и не научилась хорошо говорить и при определённых ситуациях (например, когда спешила) ходила на четвереньках.
Отсюда следует вывод, что человеческие способности не развиваются без человеческих условий жизни и определённого воспитания, причём основы поведения закладываются именно в раннем возрасте.
«Каким будет человек, главным образом зависит от того, каким вы его сделаете к пятому году жизни. Если вы его до пяти лет не воспитаете как нужно, потом придётся перевоспитывать».
Не зря есть старинная поговорка, что ребёнка надо воспитывать когда он лежит поперёк лавки, когда ляжет вдоль - воспитывать поздно. Конечно, с этим можно поспорить в том плане, что воспитывать нужно и после того как он уже не умещается поперёк лавки. Именно воспитание и обучение являются основными средствами передачи общественного опыта, накопленного веками. Каждое новое поколение получает от предыдущих поколений всё, что было создано раньше.
У некоторых родителей есть мнение, что они должны воспитывать ребёнка до 3 лет, а дальше им пусть занимается садик, школа, что в корне неверно. Ребёнка воспитывает та среда, в которой он живёт, люди, которые находятся с ним рядом, даже игрушки, которыми он играет. И, конечно то, что ребёнок увидел по телевизору, прочитал в книге, услышал от сверстников, могут оставить неизгладимый след в его душе, придать новое значение тому, что было усвоено им раньше.
Роль личности в общении
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность.
Успешное формирование всесторонне и гармонически развитой личности возможно лишь при учете закономерностей ее развития.
Включенность человека в разные системы: биологические, экологические, социальные – определяет чрезвычайную сложность и разнородность детерминант и потенциалов индивидуального развития.
Развитие человека – единый процесс, детерминированный историческими условиями общественной жизни. Результатом взаимодействия биологического и социального в индивидуальном развитии человека является формирование индивидуальности. Ее суть составляет единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида; общим эффектом этого слияния, интеграции всех свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности является индивидуальность с ее целостной организацией всех свойств и их саморегуляцией. Социализация личности, сопровождающаяся все большей индивидуализацией, охватывает весь жизненный путь человека.
Природа психофизиологического развития разнородна и противоречива на всем протяжении онтогенеза. Общее развитие является результатом освоенных видов деятельности: труда, познания и общения. Они значительно влияют на формирование потенциальных свойств человека.
Во многих работах выявились факты значительного изменения показателей различных психических функций в результате трудовой деятельности. Если первая фаза развития психических функций выступает как следствие их возрастного созревания, то дальнейший прогресс функций обусловлен прежде всего формированием операциональных механизмов в процессе деятельности, что может существенно раздвинуть возможности развития потенциалов и способствовать творческому долголетию.
По мере становления личности растет целостность, интегративность ее психологической организации, усиливается взаимосвязь различных свойств и характеристик, накапливаются новые потенции развития. Происходит расширение и углубление связей личности с окружающим миром, обществом и другими людьми. Особую роль играют те стороны психики, которые обеспечивают внутреннюю активность личности, проявляющуюся в ее интересах, эмоциональном, осознанном отношении к окружающему и к собственной деятельности.
В ряде исследований установлено большое сходство особенностей развития личности в детстве, юности, раннем, среднем и позднем зрелом возрасте, что позволяет говорить о существовании различных индивидуальных стилей развития.
Таким образом, потенциалы развития включают индивидные, субъектные и личностные особенности, которые, преобразуясь под влиянием деятельностей человека, составляют своеобразное сочетание потенциалов индивидуального развития. Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо-физиологически напоминающим человека. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, описанные в литературе и показывающие, что, будучи лишенным общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он, как организм, вполне сохранен, тем не менее остается биологическим существом в своем психическом развитии. В качестве примера можно привести состояния людей, которых время от времени находят среди зверей и которые длительный период, особенно в детстве, жили в изоляции от цивилизованных людей или, уже будучи взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, надолго изолированными от себе подобных (например, после кораблекрушения).
Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а еще более определенно – до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и – самовоспитанию.
Роль личности педагога
Успешное выполнение педагогом своих функций — необходимое условие формирования ученического коллектива, становления личности школьников, подготовки их к последующей самостоятельной взрослой жизни. В то же время даже неукоснительное осуществление учителем лишь ролевых предписаний еще не гарантирует решения им воспитательных задач. Порой педагогу, отвечающему, казалось бы, всем предъявляемым к нему требованиям, несмотря на хорошие знания учеников и вполне удовлетворительную дисциплину в классе, нечем гордиться, если речь зайдет о воспитании у учащихся качеств коллективиста. Решающим фактором здесь оказывается личность самого воспитателя.
Определяющее значение собственно личностного влияния педагога на развитие личности его воспитанников отмечали еще прогрессивные русские педагоги дореволюционного периода. «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности», — писал К. Д. Ушинский. И далее еще более определенно: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер». Этот подход был творчески развит классиками советской педагогики. Подчеркивая принципиальную важность этой позиции в деле воспитания подрастающих поколений, особенно в условиях строительства нового общества, Н. К. Крупская отмечала, что «для ребят идея неотделима от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый или чуждый им человек». Столь широкие воспитательные возможности педагога одновременно возлагают на него и высокую ответственность, требуют особо внимательного отношения к организации и реализации учебно-воспитательного процесса. Указывая на сложность и нелегкую специфику профессиональной деятельности учителя, М. И. Калинин отмечал, что «десятки глаз смотрят на него, и нет ничего более внимательного в отношении разных нюансов психической жизни человека, никто не уловит все тонкости, как детский глаз». Как важнейший воспитательный фактор рассматривал человеческое богатство педагога В. А. Сухомлинский: «Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой, — а с этого, по существу, начинается настоящее воспитание, — является личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духовной жизни».
В современной психолого-педагогической науке вопрос о влиянии личности воспитателя на процесс формирования личности ребенка традиционно рассматривается как ключевой и определяющий. Этой проблеме посвящены многие теоретические и экспериментальные исследования Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, Н. В. Кузьминой, А. В. Мудрика, Д. И. Фельдштейна и др. В этих работах со всей очевидностью показано, что масштабные воспитательные задачи, стоящие перед советскими педагогами в настоящее время, выполнимы лишь в случае творческого подхода к их решению и при условии умелого использования разнообразных научно обоснованных методов педагогического воздействия.
В советской психолого-педагогической науке выделены два основных вида педагогического воздействия — прямое (открытое) и косвенное.
Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к объекту с целью предъявления ему каких-либо требований или предложений. Сама специфика профессиональной деятельности педагога, его постоянный и при этом непосредственный контакт с учащимися предполагает необходимость довольно частого использования именно такого типа воздействия. В то же время в некоторых случаях подобная тактика может оказаться недостаточно гибкой и слишком прямолинейной. Порой неоправданно настойчивое применение педагогом прямого воздействия вызывает равное по силе противодействие школьника, создает конфликтную ситуацию, серьезно осложняет взаимоотношения учителя и учащихся.
Здесь более эффективным оказывается прием косвенного воздействия, суть которого заключается в следующем. Педагог направляет свои усилия не непосредственно на того, на кого он и стремится, в конечном счете, оказать влияние, а на его окружение, преследуя цель, изменив обстоятельства жизнедеятельности интересующего его лица, изменить в нужном направлении и его самого.
Особенно эффективной такая воспитательная тактика оказывается в отношении подростков, нередко активно сопротивляющихся любому контролю со стороны взрослого. Так, если учитель по тем или иным причинам лишен возможности добиться желаемого результата путем прямого воздействия на учащихся, он может, например, использовать прием воздействия через референтное лицо. Как правило, у каждого ученика в школе есть один или несколько товарищей, к чьему мнению он прислушивается, на чью позицию он ориентирован, другими словами, есть референтные для него лица. Если с помощью специально организованного воздействия на такого ученика педагогу удастся превратить его в своего союзника, то и основная задача может быть легко решена. Референтный ученик станет тем «каналом», по которому учителю будет нетрудно осуществлять косвенное воздействие на остальных школьников и в результате добиться необходимого ему влияния.
Влияние, оказываемое учителем на учащихся, может быть различным как по своему характеру, так и по направленности. В социальной и педагогической психологии в первую очередь выделяют целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога.
Целенаправленное влияние — результат специально организованного педагогом воздействия. Одним из условий такого влияния является осознание педагогом его необходимости. Обязательным этапом выступает порой длительная и трудоемкая работа учителя по выбору конкретного способа воздействия на учащегося, которое могло бы привести к факту желаемого влияния. Таким образом, целенаправленное влияние носит осознанный, преднамеренный, запланированный характер. Примером может служить успешная работа учителя по переориентации так называемых трудных подростков. Если специально подобранная и умело примененная система педагогических мер постепенно приводит к желаемому результату, соответствующему первоначальным целям воспитателя, можно говорить о его целенаправленном влиянии на школьников. В то же время, как показывает сама педагогическая практика, ситуация не всегда складывается столь благополучно. Порой, несмотря на все усилия не только отдельного педагога, но и целого педагогического коллектива, итог нельзя назвать удовлетворительным, отвечающим целям, намерениям и планам учителей, осуществлявших целенаправленное воздействие. Естественно, что в этом случае, хотя педагогическое воздействие осуществлялось педагогом, о его целенаправленном влиянии говорить было бы неправомерно.
Наряду с целенаправленным влиянием, учитель неизбежно и в процессе своей профессионально-педагогической деятельности, и в ходе общения с учащимися непреднамеренно оказывает на них незапланированное влияние, которое он нередко не осознает как свершившееся и которое в силу этих причин должно быть определено как нецеленаправленное. Такое влияние может быть как позитивным, так и негативным. Примерами в этом плане могут служить эффекты социальной фасилитации и ингибиции, многократно зафиксированные в экспериментальных психологических исследованиях.
Как показали психологические исследования, даже простое присутствие педагога или же актуализация его образа у школьников существенно влияет на деятельность последних. Направленность влияния в конечном счете зависит от того, насколько тот или иной учитель персонализирован в своих учениках, и от того, каков «знак» этой персонализации — имеет ли она позитивный или негативный характер. Актуализация образа педагога может приводить к оптимизации деятельности школьников, повышать их активность, стимулировать добросовестное, ответственное выполнение задания. В то же время иногда складывается обратная ситуация — учащиеся выбирают тактику «отклоняющегося» поведения, прибегают к недозволенным приемам для достижения цели, стремятся избежать ответственности. Понятно, что такое влияние, хотя оно реально и осуществляется педагогом, является не только нецеленаправленным, но и, более того, прямо противоположным желаемому.
Как показали теоретические и экспериментальные исследования, целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога может иметь индивидуально-специфический характер.
Учитель в процессе своего взаимодействия и общения с учащимися намеренно и ненамеренно индивидуально-специфическим, неповторимым образом продолжает себя в них, осуществляя значимые для школьников преобразования их личностных смыслов, мотивов, поведения. Педагог, реализуя роль наставника, демонстрирует своим воспитанникам ранее неосвоенные ими образцы активности, индивидуальные варианты ролевого поведения, в которых находят отражение присущие ему личностные характеристики. Усвоение учащимися этих транслируемых учителем личностных качеств в виде персонализации педагога в школьниках и оказывается тем результатом его воздействия, который определяется как индивидуально-специфическое влияние. При этом и объект, и субъект этого влияния далеко не всегда осознают его наличие. Согласно экспериментальным данным, творческий учитель, воспринимая каждую стоящую перед ним учебно-воспитательную задачу как уникальную и предлагая оригинальные способы ее решения, тем самым транслирует свой «творческий потенциал» ученикам. В таких классах учащиеся значительно более самостоятельны, инициативны, способны к поиску неординарных решений по сравнению со школьниками, руководимыми педагогом, жестко придерживающимся стандартных функционально-ролевых приемов воздействия.
Так, например, учащимся предъявлялся список понятий и фиксировались возникающие у них в связи с этими понятиями ассоциации. На предварительном этапе исследования с помощью специальной процедуры педагоги, работающие с этим классом, были дифференцированы на «нетворческих», т. е. тяготеющих к использованию педагогических штампов, и «творческих». Анализ полученных данных позволил выявить следующую закономерность: в случае предъявления списка «творческим» учителем и выполнения школьниками задания в его присутствии резко возрастают развернутость и оригинальность возникающих у них ассоциаций по сравнению с ситуацией, в которой присутствует педагог, не обладающий достаточным творческим потенциалом. Этот результат не может быть объяснен иначе как наличием индивидуально-специфического влияния на учащихся «творческого» учителя.
Подчеркивая определяющую роль личности педагога, В. А. Сухомлинский писал, что, говоря о коллективе как о великой воспитательной силе, «мы имеем в виду цветущую и зеленую крону дерева, которую питают глубокие и неприметные корни, и этими корнями является человеческое богатство воспитателя».
Личность учителя существенно влияет на формирование учебно-воспитательного коллектива и, в частности, на социально-психологический климат в нем.
Роль личности в коллективе
Вопрос об отношениях коллектива и личности - один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. В течение многих десятилетий вопрос о формировании личности ученика через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу временя решения, опираясь на глубинные философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли.
Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию CQ стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.
Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентации, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в систему сложившихся отношений значительно облегчается. В тех же случаях, когда у школьника опыт иной (уже, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Особенно сложным оказывается его положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и приводит, как правило, к различным, не всегда предсказуемым результатам.
Сделаем вывод: как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.
Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается - мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.
Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается - мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.
Научными исследованиями выделены три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом:
1) личность подчиняется коллективу (конформизм);
2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония);
3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.
Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив "поглощает" личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.
По второй линии поведения возможны различные пути развития событий:
1) личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость;
2) личность открыто "бунтует", сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив - стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить "характеристику". В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).
Открытый "бунт" против коллектива - явление в наших школах редкое. Ребята "бунтуют" лишь изредка и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем думать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом.
Идеал взаимоотношений - гармонизация личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения.
Типичная модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей школы, - сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитивные отношения, а при неорганизованном общении они остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены орать навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон золей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится долее благоприятным.
Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность та. называемых неформальных лидеров, а, следовательно, и наличие двойных, а нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, гак и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.
Психологи и педагоги отмечают распространенную позицию членов школьных коллективов, при которой индивидуализм проявляется в скрытой, завуалированной форме. Есть немало школьников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других - частый мотив их усердия. Их не печалит плохое состояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их собственные достижения.
Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии.
Роль личности в науке
Эдуард Сальманович Кульпин-Губайдуллин – яркий пример того, как человек, личность открывает новые пути в научном и философском познании мира и как нелегко даются эти поиски и открытия. Будучи по образованию и первоначальному месту работы «технарем», а по складу ума – ученым-естественником, он в то же время интересовался глубинными механизмами развития человека и общества, их взаимодействия с природой. Эта проблематика выводила его на философский уровень обобщения, но вместе с тем он искал и находил новые возможности использования методологии естественных, точных наук в социально-гуманитарной сфере. И это давало столь важное для познания соединение общих теоретических положений с конкретными исследованиями. Так, благодаря широте интересов ученого, глубине его личности возникла социоестественная история, представляющая собой синтез научных направлений, изучающих развитие природы, человека и общества в их взаимодействии.
Разумеется, при создании социоестественной истории Эдуард Сальманович опирался на достижения и наработки предшественников – прежде всего французской исторической школы «Анналов», работы Л. Н. Гумилева, многих географов, специалистов по истории климата, биологов, почвоведов и др. В то же время он критически переосмысливал работы предшественников и многое видел по-новому. Оригинальный и до сих пор не оцененный по достоинству вклад Э. С. Кульпина заключается, в частности, в определении важнейших взаимосвязей между характером вмещающего ландшафта, используемыми в данном обществе технологиями и присущей этому обществу системой базовых ценностей. Не менее важным является его анализ разделения мира на Запад и Восток, которое произошло в эпоху осевого времени (первое тысячелетие до нашей эры) и также было связано с различным вмещающим ландшафтом, различными технологиями и различными системами ценностей, присущими Западу и Востоку. Чрезвычайно важным является также понятие социально-экологического кризиса, введенное Кульпиным и пока не укоренившееся ни в традиционной истории, ни в других гуманитарных и общественных науках. Между тем понятие социально-экологического кризиса описывает многие кризисные или переломные явления, которые происходили в прошлом или происходят в настоящем одновременно и в природе, и в обществе. Особенно важным это понятие становится в современную эпоху, когда весь мир переживает глобальный социально-экологический кризис. Последствия этого глобального кризиса мы видим на Ближнем Востоке, в Африке, Европе и других регионах мира. А это означает, что социо-естественная история весьма актуальна для человечества: если различные цивилизации, существующие в мире, не сумеют извлечь уроки из предыдущих социально-экологических кризисов, их ожидают деградация и разрушение.
В одном из интервью Эдуард Сальманович точно и образно охарактеризовал суть социоестественной истории. «Социоестественная история – часть истории биосферы Земли, научная дисциплина на стыке естественных и гуманитарных наук. При совмещении знаний разных наук происходит эффект, подобный цветной печати в полиграфии. Там наложение трех цветов – синего, желтого и красного – дает весь спектр радуги. Более того, появляются новые четкие линии, которые слабо намечены либо вовсе отсутствуют на отдельных моноцветных оттисках. В социоестественной истории аналог радуги – объемное, многоаспектное представление о процессах, явлениях и событиях; аналог линий – новые идеи, новые логические цепочки. В отличие от традиционных дисциплин, где всегда знаешь, чего добиваешься, в социоестественной истории много нового, неожиданного. Получаешь не только то, что ищешь, но и иное». Работы Кульпина – это действительно радуга с многочисленными линиями – новыми идеями, логическими цепочками, неожиданными взаимосвязями и закономерностями.
Возвращаясь к роли личности в развитии науки, нельзя не отметить, что в последние десятилетия наблюдается опасная тенденция, заключающаяся в попытке представить динамику фундаментальной и прикладной науки как «саморазвивающийся» процесс, в котором личность ученого играет очень малую роль, а все решают выделенные на науку деньги и ее организация. Это вредное и опасное заблуждение является результатом технократически-бюрократического подхода к науке, который ведет к формализации и коммерциализации научных исследований, бессмысленной и все увеличивающейся отчетности, погоне за показателями и рейтингами вопреки содержанию и смыслу. Опасность такого подхода состоит в том, что наука теряет свою творческую сущность и духовно-интеллектуальную многомерность, неизбежно превращаясь в орудие разрушения природы и человека. Не потому ли наряду с научно-техническим прогрессом мы наблюдаем процессы деградации в науке, образовании, социальной сфере, политике и даже экономике? Не связаны ли эти процессы деградации с утратой морали и нравственности, с формализацией, коммерциализацией и стандартизацией деятельности ученых и других специалистов? Эдуард Сальманович Кульпин был категорически против такого подхода к науке и сам являл пример многомерной творческой нравственной личности, которая не нуждается ни в какой стандартизации и формализации и всячески ей противостоит. Чтобы убедиться в этом, достаточно прочитать его научные работы, в том числе статьи, направленные против бездумной и формальной «реформы» Российской академии наук и российского образования.
И последнее, но очень важное: Эдуард Сальманович Кульпин настаивал на том, что и в науке, и в образовании должны сохраняться непосредственные личностные отношения между Учителем и Учеником. Иными словами, личность должна воспитывать другую личность и воспитываться ею. Именно такие отношения способны обеспечить не только преемственность в познании, но и связь поколений, которой так не хватает сейчас, когда разрыв между поколениями достиг угрожающих масштабов. Я помню, как один польский коллега с восторгом рассказывал о полностью компьютеризированном обучении студентов, при котором обучающиеся все берут из Интернета, а роль преподавателя сводится к ответам на немногочисленные вопросы студентов. Эдуард Сальманович ужаснулся этому: он, напротив, считал, что общение преподавателя и студентов – это личное и непосредственное общение Учителя и Учеников. При этом Учитель не учит Ученика, а общается с ним, они вместе стремятся постичь истину и помогают друг другу сделать это. Так вот, сам Эдуард Сальманович и был таким вечно стремящимся к истине Учителем, настоящим Учителем и для меня, и для многих других.
На край стола поставили жестяную банку, плотно закрытую крышкой, так, что 2/3 банки свисало со стола. Через некоторое время банка упала. Что было в банке?
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
