Чтобы осмысленно действовать и о чём-либо рассуждать, собственным опытом не ограничиться. Аргумент «так делали всегда» стремительно вышел из моды с распространением всеобщей грамотности и массовой печати, поэтому тоже не работает так хорошо, как прежде. Сегодня наши поступки во многом определяются тем, что мы где-то услышали или прочитали.
Но даже эксперты то и дело ошибаются, не говоря уже о том, что всегда найдётся много желающих воспользоваться нашей доверчивостью: от предприимчивых торговцев исцеляющими браслетами и уникальными лечебными методиками до недобросовестных политиков, нуждающихся в общественной поддержке. Поэтому каждый из нас в меру своих сил пытается фильтровать окружающую информацию, отделять истинное от ложного и неточного.
Золотое правило журналистики — «сначала упрости, потом преувеличь». Согласно одной байке, в 50-е годы это правило выдал своим сотрудникам главный редактор The Economist. Сегодня оно применяется как никогда широко, и пользуются им далеко не только журналисты.
Каждый старается выработать для себя правила поведения, которые позволили бы ему маневрировать в информационном потоке, не подцепив по пути слишком уж вредные мыслительные вирусы. Некоторые делают это тщательно и постоянно, другие не обращают особенного внимания на такую защиту и предпочитают плавно дрейфовать по течению. Но было бы разумнее руководствоваться хотя бы примитивной техникой безопасности — правилами мышления, которыми можно пользоваться осознанно и систематически.
Очень часто мы встречаемся с утверждениями, в которых чувствуется какой-то недостаток. «Здесь что-то не так» — думаем мы и решаем, что лучше держаться от этих утверждений подальше. Понять, что именно не так с сомнительными рассуждениями, обосновать свою критику и выдвинуть собственные аргументы помогают навыки критического мышления.
Критическое мышление является одной из базовых учебных дисциплин в высшем образовании многих англоязычных стран. Студентов учат внимательно читать тексты, проявлять методическое сомнение (то есть, согласно Декарту, обнаруживать то, «в чём логически возможно сомневаться»), находить слабые места как в чужих, так и в собственных аргументах, работать с понятиями, чётко и обоснованно выражать свои мысли.
Важным компонентом такого обучения является умение задавать правильные вопросы. Вопросам может уделяться гораздо больше внимания, чем это привычно для отечественной системы образования.
Одним из заданий по курсу истории литературы может быть, например, придумать 50 вопросов к «Гамлету» Шекспира — ситуация, которая и в самом страшном сне не приснилась бы большинству российских студентов.
Критическое мышление как учебная дисциплина базируется на правилах формальной логики, теории и практике аргументации, риторике и научной эпистемологии (раздел философии, который занимается инструментами и ограничениями познавательной деятельности). Одним из видных теоретиков в этой области был Карл Поппер, который считал критическое мышление основой всякой рациональности. Знание, по Попперу, не существует без практики выдвижения гипотез, их обоснования или опровержения. Вопрос об источнике здесь вообще не имеет значения: важен именно метод и отношение к исходным данным.
В одном из главных пособий по критическому мышлению, которое называется «Искусство задавать правильные вопросы», авторы описывают два способа мышления, которыми пользуется любой человек, обладающий разумом. Можно, как губка, впитывать всю окружающую информацию. Этот путь достаточно простой и необходим каждому: только получив достаточное количество фактов, можно сделать мир вокруг себя осмысленным.
Человек, который находится ближе к первому способу мышления, будет стараться запомнить любой материал как можно более корректно, не упустив ни одной детали. Он воспроизводит в своей голове мыслительные пути автора, но не оценивает и не рассматривает их критически. Это совсем не обязательно ведёт к тупой зубрёжке и пересказу без отступления от исходного текста: такой подход тоже может быть вполне осмысленным. Но ему недостает критической дистанцированности: вы остаётесь в пределах заданных исходных рамок, вместо того чтобы расширить их и двинуться дальше.
Другой способ похож на просеивание песка в поисках золота. Это требует активного взаимодействия со знанием, которое вы впитываете. Самостоятельное мышление без этого механизма было бы невозможным, все ваши мнения определялись бы тем, что в последний раз услышали и прочитали.
Человек, в полной мере овладевший искусством просеивания песка, понимает, что аргументы нужны не для того, чтобы их запомнить, а для того, чтобы оценить их силу. Для этого необходимо перевести эту задачу из бессознательного плана в сознательный. Что мы на самом деле делаем, когда пытаемся спорить и не соглашаться с чужой позицией?
Базовая структура любого аргумента задаётся следующей моделью: дела обстоят X, потому что Y. Есть то, что нам пытаются доказать, и есть то, с помощью чего это делают. Относиться к материалу критически — значит научиться отделять одно от другого и внимательно относиться к их соотношению. Можно ли сделать другие выводы, основываясь на тех же самых данных?
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
В какой степени приведённые доводы обосновывают авторское заключение?
Отвергать чужое умозаключение просто потому, что оно нам не нравится — не значит относиться к нему критически. Это значит просто не понять его сути.
Иногда даже самые разумные и просвещённые люди поддаются искушению смотреть на вещи упрощённо. Часто это связано со стигматизацией и делением на «своих» и «чужих» — именно на этом строится значительная часть нашего обыденного социального опыта, в котором есть место и бытовому расизму, и дискриминации по полу, и интеллигентскому снобизму.
Ещё одна ошибка, которая часто лежит в основе наших ложных умозаключений — это миф о «правильных ответах».
На многие вопросы действительно есть единственный относительно точный ответ. К примеру, нет необходимости дискутировать о том, каково расстояние до Луны — можно просто узнать это в справочнике. Но большинство вопросов требуют размышления, и ответы на них могут быть самыми разными. Поэтому недостаточно просто навести справки в авторитетном источнике: нужно оценить, насколько убедительно обосновываются приводимые данные и попытаться выстроить собственную цепочку рассуждений.
Любой текст — письменный или устный — должен содержать в себе некоторые базовые элементы, без которых автор рискует не донести своё сообщение до адресата.
Конечно, в текстах СМИ или наших обыденных разговорах мы легко справляемся и без них. Но если мы хотим вести осмысленный разговор, из которого последуют определённые выводы, мы как минимум должны обратить своё внимание на то, как строится рассуждение. Ниже приведены основные из этих элементов. Этот список можно использовать в качестве координатной сетки, которую можно накладывать на любое развёрнутое рассуждение. И это действительно сильно упрощает жизнь.
• Цель. Любой текст пишется или произносится с определённой целью. К кому обращается автор, в чём он пытается убедить аудиторию? Если текст пишете вы сами, проверяйте, не отклонились ли вы от заданной цели. А для начала поймите, имеет ли она для вас какое-то реальное значение, и стоит ли вообще затраченных усилий.
• Проблема. Проблема — это не то, в чём автор дал маху, а те вопросы, на которые он намеревается ответить. Нужно отделять те вопросы, которые имеют чёткое решение, от тех, которые необходимо рассматривать с разных точек зрения. Кроме того, крупные вопросы необходимо делить на более мелкие части, чтобы не уходить в пустые абстракции.
• Допущения. Это те предпосылки, которые автор принимает как сами собой разумеющиеся. Неосознанные допущения могут поставить автора или аудиторию в неловкую ситуацию, которая иллюстрируется известным анекдотом, в котором человека спрашивают, перестал ли он пить коньяк по утрам. Когда мы что-то пишем или читаем, нам необходимо задуматься о том, в чём заключаются эти допущения и насколько они справедливы.
• Точка зрения. Мы все смотрим на вещи с ограниченной и частной точки зрения. Достижение абсолютной объективности невозможно не только потому, что все мы люди со своими особенностями, но и потому, что любую вещь можно осмыслять с разных сторон. «Уловка Бога», то есть претензия на полное и непредвзятое знание, остаётся именно несправедливой уловкой: никому просто не хватит ресурсов, чтобы достичь знания этого уровня и качества.
• Данные. Любое утверждение должно подкрепляться релевантными, то есть относящимися к теме данными. К примеру, говоря о вреде ГМО, необходимо ссылаться на научные исследования или их научно-популярные переложения, а не на мнения соседей по подъезду. Нужно также проверить, насколько приводимые данные относятся к проблеме, которую мы рассматриваем — не ушли ли мы от неё куда-то в сторону?
• Концепции и идеи. Концепции — это мыслительные инструменты, без которых нам никак не обойтись. Как бы мы ни хотели говорить о «реальных вещах», для этого нам в любом случае необходимы искусственные модели и выдуманные понятия. Проблема только в том, что они должны быть выбраны правильно и чётко определены — в этом ключевое отличие объективного знания от мнений и субъективных наблюдений.
• Выводы и интерпретации. Это те способы, которыми вы извлекаете из данных смысл. Обратите внимание, что зачастую есть другой способ осмыслить ту же самую информацию. Если это так, то данных, возможно, просто недостаточно для того, чтобы сделать осмысленное заключение. В этом случае лучше сказать об этом прямо, чем выдвигать необоснованные предположения.
• Следствия. Что будет, если мы примем основные положения и выводы автора всерьёз? Какие позитивные и негативные последствия из них вытекают? Часто можно увидеть, что на первый взгляд разумные аргументы вызывают противоречивые или бессмысленные последствия — именно на этом строится риторический приём «доведение до абсурда».
Бертран Рассел в «Философском словаре разума, материи, морали» приводит всего три правила, которые, по его мнению, могут в разы улучшить интеллектуальный климат планеты, если их примет значительная часть людей, которые пытаются о чём-то думать и рассуждать.
1. если эксперты пришли к согласию, противоположное мнение не может считаться верным;
2. если они не пришли к согласию, не-эксперты не должны считать верным никакое мнение;
3. когда все эксперты решили, что нет достаточных оснований для определенного мнения, обычному человеку лучше всего воздержаться от суждения.
Эти правила действительно спасли бы нас от огромного количества того, что Рассел называет «интеллектуальным мусором». Но нет ли чего-то несправедливого в таких строгих установлениях?
Как мы уже говорили, эксперты тоже могут ошибаться, и далеко не для всякой ситуации есть чёткая позиция, базирующаяся на железобетонной истине. Что же касается третьего пункта, жизнь часто вынуждает нас действовать в условиях неопределённости: далеко не всегда мы можем просто стоически воздержаться от суждения, дожидаясь мудрых экспертов, которые всё расставят по своим местам.
Полагаться только на экспертные заключения, с порога отметая всё прочее, — значит приветствовать интеллектуальную пассивность всех, кроме горстки избранных, обладающих «истинным знанием». Гораздо разумнее было бы воспользоваться навыками и принципами критического мышления, которые действительно может освоить каждый.
Технология критического мышления
Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) была разработана в конце XX века в США. Ее авторы: Стил, Мередит, Темпл, Уолтер,- являются членами консорциума “За демократическое образование”. С 1996г. технология распространяется совместно институтом “Открытое общество”, Международной читательской Ассоциацией и Консорциумом Гуманной педагогики и прошла апробацию в школах многих стран. В российской педагогической практике технология применяется с 1997 года.
Создатели технологии модифицировали идеи свободного воспитания (А.Ковальчукова) и творческого саморазвития личности (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори), деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принципы личностно-ориентированного образования (Э.Фромм, К. Роджерс, Э.Н.Гусинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская), а также идеи эвристического обучения (А.В. Хуторской) и довели их до уровня технологии. Технология РКМЧП – универсальная, проникающая, “надпредметная” технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. Это, прежде всего, подход, не являющийся способом разукрасить урок, доставить детям удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Это совершенно четкая структура, имеющая в своей основе развивающие и воспитательные цели.
Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.
Критическое мышление есть мышление самостоятельное, которое начинается с постановки вопросов, которые нужно решить. Критическое мышление это точка опоры для мышления человека, это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.
Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на то, чтобы заинтересовать ученика, то есть пробудить в нем исследовательскую, творческую активность, задействовать уже имеющиеся знания, затем – представить условия для осмысления нового материала и, наконец, помочь ему творчески переработать и обобщить полученные знания.
Технология РКМЧП направлена на достижение образовательных результатов:
• умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
• пользоваться различными способами интегрирования информации;
• задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
• решать проблемы;
• вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
• выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
• аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
• способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
• брать на себя ответственность;
• участвовать в совместном принятии решения;
• выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;
• умение сотрудничать и работать в группе и др.
Отличительные черты технологии РКМЧП:
• надпредметный характер;
• технологичность;
• усвоение информации и развитие рефлексивных и коммуникативных способностей;
• сочетание навыков работы с текстом и общения по поводу текста;
• применение способов работы с текстом как инструмента самообразования человека.
Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма.
Учебное занятие, проводимое по этой технологии, строится в соответствии с технологической цепочкой: вызов - осмысление - рефлексия. Практически на любом уроке можно обращаться к РКМЧП и работать с учениками любого возраста.
Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:
• актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;
• вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности;
• сформулировать вопросы, на которые хотелось бы получить ответы;
• побудить ученика к активной работе на уроке и дома.
На стадии вызова происходит актуализация имеющихся знаний по объявленной теме, т.е. еще до знакомства с текстом (под текстом понимается и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал) ученик начинает размышлять по поводу конкретного материала. На первом этапе включаются механизмы мотивации, определяется цель.
Вторая стадия – осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику:
• получить новую информацию, осмыслить ее;
• соотнести с уже имеющимися знаниями;
• искать ответы на вопросы, поставленные в первой части.
На стадии осмысления происходит непосредственная работа с текстом - чтение, которое сопровождается действиями ученика: маркировкой с использованием значков "v", "+", "-", "?" (по мере чтения ставятся на полях справа), составлением таблиц, поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и др. В результате этого ученики получают новую информацию, соотносят новые и имеющиеся знания, систематизируют полученные данные.
Таким образом, ученик следит за собственным пониманием самостоятельно.
Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является:
• целостное осмысление, обобщение полученной информации;
• присвоение нового знания, новой информации учеником;
• формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.
На стадии рефлексии происходит обобщение информации, возрастает роль письма. Письмо помогает не только разобраться в материале и поразмышлять над прочитанным, но и высказать новые гипотезы.
В технологии РКМЧП используются разные методы и приемы, применяемые как на определенном этапе, так и в качестве стратегии ведения урока в целом.
Развитие критического мышления
В любом своем виде деятельности человек сталкивается с критикой. Согласно стереотипу, сложившемуся за многие годы под критикой понимают отношение к предметам или объектам окружающего мира, причем чаще всего негативное. Однако это мнение не совсем верно. Существует ещё и такое понятие как критическое мышление. Однако оно не несет в себе цели найти негативные стороны в предметах и объектах. Прежде всего – это вид интеллектуальной деятельности человека, характеризуемый высоким уровнем понимания, восприятия и объективности отношения к окружающему миру.
Развитие критического мышления – это, прежде всего, соотнесение своих знаний с опытом и их сравнение с другими источниками. Каждый человек вправе не доверять услышанной информации, проверять её достоверность и логику доказательств, а также рассматривать возможности решения тех проблем, с которыми он сталкивается ежедневно.
Критическое мышление обладает несколькими параметрами:
• полученная информация является начальным пунктом критического мышления, но не конечным;
• начало критического мышления характеризуется постановкой вопросов и выяснения проблем, которые необходимо решить;
• критическое мышление всегда стремится к созданию убедительных аргументов;
• критическое мышление является социальным видом мышления.
Человек с идеальным критическим мышлением обладает хорошей осведомленностью, справедливостью в оценке окружающего мира, желанием пересмотреть и прояснить проблемы и сложные вопросы. Он тщательно ищет нужную информацию и разумно выбирает ее критерии. Чтобы обладать этими качествами, критическое мышление необходимо развивать.
Основанная методика развития критического мышления имеет не очень благозвучное название – РКМЧП, что означает развитие критического мышления через чтение и письмо.
Эта технология разработана рядом американских ученых-преподавателей Хобарт и Вильям Смит Колледжа и Университета штата Северная Айова. Использовать методику в России начали в 1997 году, и на сегодняшний день она является относительно новой, но достаточно эффективной. Прежде всего, РКМПЧ формирует базовые мыслительные навыки человека в открытом информационном пространстве и учит применять эти навыки на практике. Чтение и письмо являются главными процессами, с помощью которых мы получаем и передаем информацию. Все методы развития критического мышления основаны на вдумчивом продуктивном чтении, в ходе которого человека учится подвергать анализу и ранжированию всю полученную информацию. При этом в понятие «текст» входят не только письменные записи, но и речь преподавателя, а также видеоматериалы.
Технология развития критического мышления состоит из трех этапов:
1. Стадия «Вызов». Активизирует полученные ранее знания, помогает в обнаружении недостатка в этих знаниях и определяет цели к получению новой информации.
2. Стадия «Осмысление». На этой стадии происходит осмысленная работа с текстом, в ходе которой человек делает маркировку, составляет таблицы и ведет дневник, которые позволяют отслеживать собственное понимание информации. Напомним что под «текстом» также подразумеваются речь и видеоматериал.
3. Стадия «Рефлексия» (размышление). Позволяет вывести знания на уровень их понимания и применения на практике. На этой стадии происходит формирование личного отношения человека к тексту, которое он записывает своими словами либо обсуждает во время дискуссии. Метод обсуждения имеет более важное значение, поскольку в ходе обмена мнениями отрабатываются коммуникативные навыки.
В технологию РКМЧП входят различные методические приемы:
• методы активного письма (маркировочная таблица, кластер, «двойной дневник», таблица «З-Х-У»);
• методы активного чтения и слушания (Инсерт, чтение с остановками);
• методы организации групповой работы (чтение и суммирование в парах, зигзаг).
Рассмотрим основные методы, применяемые на практике:
1. Метод «З-Х-У» (знаем - хотим узнать - узнали). При работе с текстом в тетради рисуется таблица, в которой человек вписывает свои мысли в соответствующие поля и затем анализирует написанное.
2. Инсерт. Это метод чтения с маркировкой. При чтении текста человек ставит на полях заметки соответствующие его отношению к информации.
В процессе работы используется 4 маркера:
• "V" – написанное соответствует тому, что человек уже знал ранее или думал что знает;
• "- " – написанное противоречит тому, что человек уже знает или думал что знает;
• "+" – написанное является для человека новым;
• "?" – написанная информация не понятна, либо человек хотел бы получить более подробные сведения по читаемой тематике.
Этот метод позволяет классифицировать информацию в зависимости от опыта и знаний. Вся записанная информация заносится в маркировочную таблицу «Инсерт».
Использование технологии развития критического мышления позволяет человеку решить множество интеллектуальных проблем. Прежде всего, таких, как умение установить проблему в тексте информации, определение значимости информации для решения проблемы, а также оценка и поиск альтернативных решений. Вместе с развитием критического мышления формируется новый стиль интеллектуальной работы, который включает в себя осознание многозначности различных точек зрения и альтернативности принимаемых решений. Человек с хорошо развитым критическим мышлением коммуникабелен, мобилен, креативен и самостоятелен. Он с добротой относится к людям и несет ответственность за результаты своей деятельности.
Приемы критического мышления
Прием “Кластер” (гроздья) – выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Такое оформление материала помогает обучающимся выяснить и понять, что можно сказать (устно и письменно) по данной теме. Этот прием может быть применен на стадии “Вызова”, когда систематизируется информация до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.
Прием “Таблица “толстых” и “тонких” вопросов”.
Таблица "толстых" и "тонких" вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии “Вызова” – это вопросы до изучения темы, на которые обучающиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Тонкие вопросы предполагают однозначный ответ. Толстые вопросы – это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.
Этот прием графической организации материала поможет собрать уже имеющуюся по теме информацию, расширить знания по изучаемому вопросу, систематизировать их. Используется для актуализации имеющихся знаний и повышения мотивации к изучению нового на стадии “Вызова” с последующим возвратом к материалам на стадии “Рефлексии”. Ученикам до начала чтения фронтально предлагается вопрос: “Что вы знаете или думаете о теме нашего занятия?”. Все предлагаемые формулировки записываются в столбик "Знаю" для общего внимания без корректировки и без оценивания. Затем предлагается вопрос: “Что бы вы хотели узнать?” В столбик "Хочу узнать" записываются и эти формулировки. Записываются сведения, понятия, факты только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Записи остаются на доске до конца занятия.
На стадии “Рефлексии” осуществляется возврат к стадии вызова: вносятся корректировки в первый столбик высказываний и проверяются ответы на второй столбик вопросов.
Прием “Дерево предсказаний”.
Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести, тексте.
Правила работы с данным приемом: ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум направлениям – “возможно” и “вероятно” (количество ветвей не ограничено), и листья – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.
Прием “ Ромашка вопросов или ромашка Блума”.
"Ромашка" состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определенный тип вопроса.
Таким образом, шесть лепестков – шесть вопросов:
1. Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: "Что?", "Когда?", "Где?", "Как?".
2. Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: "То есть ты говоришь, что…?", "Если я правильно понял, то …?", "Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?". Целью этих вопросов является предоставление обучающемуся возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.
3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова "Почему?" и направлены на установление причинно-следственных связей. "Почему листья на деревьях осенью желтеют?". Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного "превращается" в простой. Следовательно, данный тип вопроса "срабатывает" тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.
4. Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу "бы", элементы условности, предположения, прогноза: "Что изменилось бы ...", "Что будет, если ...?", "Как вы думаете, как будет развиваться сюжет в рассказе после...?".
5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. "Почему что-то хорошо, а что-то плохо?", "Чем один урок отличается от другого?", "Как вы относитесь к поступку главного героя?" и т.д.
6. Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: "Как можно применить ...?", Что можно сделать из ...?", "Где вы в обычной жизни можете наблюдать ...?", "Как бы вы поступили на месте героя рассказа?".
На стадии "Вызова" учащиеся формулируют вопросы, а затем ищут на них ответы, используя материал учебника или других источников информации.
Прием “Верные и неверные высказывания”.
Обучающимся предлагается список утверждений, созданных на основе текста, который они в дальнейшем будут изучать. Учитель просит установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией, возвращаемся к данным утверждениям, и ученики оценивают их достоверность, используя на уроке полученную информацию.
Прием – Игра “ Верите ли вы?” или “Данетка”.
Учитель задает вопросы, на которые обучающиеся должны ответить “да” или “нет”. У каждого на парте таблица, как на доске. Учитель читает вопросы, а ученики ставят в первой строке плюс (да), если согласны с утверждением, и минус (нет), если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой. В течение урока ученики обращаются к таблице и видят, насколько были правы.
Прием “Корзина идей”.
Это прием организации индивидуальной и групповой работы учеников на начальной стадии урока. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.
Обмен информацией проводится по следующей процедуре:
1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.
2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1–2 минуты).
3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.
4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).
5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в “корзинке” идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно “сбрасывать” факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.
6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.
Прием “ Рассказ-предположение по “ключевым” словам”.
По ключевым словам нужно составить рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.
Прием “Написание синквейна”.
В переводе с французского слово “синквейн” означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Составить синквейн ученики могут на стадии “Вызова”, затем, изучив информацию на уроке, составляется новый синквейн на стадии “Рефлексии”, сравнивая свои знания до урока и после изучения новой темы.
Правила написания синквейна:
• На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.
• На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.
• На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.
На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.
Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по – возможности, эмоциональной.
В случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.
Чтение и критическое мышление
Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» – РКМЧП) возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия. В России технология известна с конца 90-х годов и по-другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления» (Reading and Writing for Critical Thinking – ЧПКМ). В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии ЧПКМ, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.
«Переложенные» на язык практики идеи технологии ЧПКМ звучат следующим образом:
• Дети от природы любознательны, они хотят познавать мир, способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи.
• Роль учителя – быть вдумчивым помощником, стимулируя учащихся к неустанному познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления.
• Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами. С этими формами работы учащиеся хорошо знакомы, их необходимо только несколько изменить.
• Существует неразрывная связь между развитием мыслительных навыков и формированием демократического гражданского сознания.
Данные положения обосновывают средства и методы, с помощью которых развивается критическое мышление. Действительно, работа с текстами (учебными, художественными, научными, документальными и др.) на каждом предмете – деятельность для учеников столь же привычная, как и разного рода письменные работы. В чуть меньшей мере, но все же им знакомы дискуссии и обсуждения.
Ответим на вопрос: «Что же такое критическое мышление?» Приведем цитату тех же авторов: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и последствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, постоянный вопрос: «А что, если?..» Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление».
Критическое мышление, таким образом, – не отдельный навык, а комплекс многих навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (говоря привычным языком, самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи). Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности.
R. Paul (США) предложил разграничивать критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Так, использование анализа и аргументации с целью, прежде всего, развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле, не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них.
Процесс учения – это процесс увязывания нового с уже известным. Обучаемые строят новые представления на основании предыдущих знаний и представлений. Данное положение также является непременным условием использования технологии ЧПКМ.
Подробнее остановимся на самой технологии. Для того чтобы дать детям возможность активно работать с получаемым знанием, авторы технологии предлагают строить урок по привычной схеме: «введение – основная часть – заключение». Подобная же схема действует и при решении проблем: «введение в проблему – подходы к ее решению – рефлексия результата». В рамках технологии ЧПКМ данные этапы получили несколько иные названия и функции. Итак:
Первый этап – вызов – задачи (функции) которого:
• актуализировать и проанализировать имеющиеся знания и представления по изучаемой теме;
• пробудить к ней интерес;
• активизировать обучаемого, дать им возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами;
• структурировать последующий процесс изучения материала.
Второй этап – осмысление – поиск стратегии решения поставленной проблемы и составления плана конкретной деятельности; теоретическая и практическая работа по реализации выработанного пути решения.
Функции этапа:
• получение новой информации;
• ее осмысление (в том числе необходимо перечитывать часть текста в том случае, если учащийся перестает его понимать, воспринимая сообщение, задавать вопросы или записывать, что осталось не понятно для прояснения этого в будущем);
• соотнесение новой информации с собственными знаниями. Обучаемые сознательно строят мосты между старыми и новыми знаниями, для того, чтобы создать новое понимание;
• поддержание активности, интереса и инерции движения, созданной во время фазы вызова.
Третий этап – размышление:
• выражение новых идей и информации собственными словами;
• целостное осмысление и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обучаемыми друг с другом и преподавателем;
• анализ всего процесса изучения материала;
• выработка собственного отношения к изучаемому материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»).
При таком подходе происходит не просто более глубокое усвоение знаний детьми, но и реализуется идея связей материала (в рамках одного предмета, межпредметных, теоретического с практическим), его структурирования самим ребенком. Постановка учащимися самостоятельно цели обучения, создает необходимый внутренний мотив к процессу учения. Тем самым (в идеале), у каждого учащегося создается целостное когнитивное поле, объединяющее все имеющиеся теоретические знания, практические сведения, навыки и умения.
Существование целостной структуры знания существенно повышает эффективность восприятия новой информации, уровень использования знаний, интерес к учению, навыки самостоятельного поиска и обработки информации. Ребенок получает, наконец, «инструмент», помогающий ему реализовать на практике принцип собственной активности как субъекта обучения. Педагог, в свою очередь, получает практическую возможность стать равным партнером ребенка в его образовании.
Каждому этапу присущи собственные методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа. Комбинируя их, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала. Возможность комбинирования техник имеет немаловажное значение и для самого педагога – он может свободно чувствовать себя, работая по данной технологии, адаптируя ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами. Комбинирование приемов помогает достичь и конечную цель применения технологии ЧПКМ – научить детей применять эту технологи самостоятельно, чтобы они могли стать независимыми и грамотными мыслителями и с удовольствием учились в течение всей жизни.
Описание техник технологии РКМЧП
Стадия (фаза)
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
Возможные приемы и методы данной фазы
Стадия вызова
Вызов уже имеющихся знаний; задает вопросы,
на которые хотел бы получить ответ. Информация,
полученная на первой стадии, выслушивается,
записывается, обсуждается, работа ведется
индивидуально - парами - группами.
- Вспоминают и анализируют имеющиеся знания
по данной теме;
- систематизируют информацию до ее изучения;
- задают вопросы, на которые хотят получить ответы;
- строят предположения о содержании текста, исходя
из заголовка, выделенных слов и т.д.;
- публично демонстрируют свои знания с помощью
устной и письменной речи.
1. Составление списка известной информации по вопросу.
2. Рассказ-активизация по ключевым словам.
3. Систематизация материала (графическая):
кластеры, таблицы.
4. Верные и неверные утверждения; перепутанные
логические цепочки и т.д.
Стадия осмысления
Сохранение интереса к теме при непосредственной
работе с новой информацией.
Непосредственный контакт с новой информацией
(текст, фильм, лекция, материал параграфа),
работа ведется индивидуально – парами – группами.
- Читают или слушают текст, используя предложенные
педагогом активные методы чтения;
- делают пометки на полях или ведут записи по
мере осмысления новой информации.
Методы активного чтения:
1. Маркировка с использованием значков
«v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся
на полях справа).
2. Ведение различных записей типа двойных дневников,
бортовых журналов.
3. Поиск ответов на поставленные в первой части
урока
вопросы.
Стадия рефлексии
Вернуть учащихся к первоначальным предположениям,
установление причинно-следственных связей между
блоками информации;
Творческая переработка, анализ, интерпретация
изученной информации, работа ведется индивидуально
– в парах – группах
- Соотносят новую информацию со «старой»,
используя знания, полученные на стадии осмысления;
- классифицируют и систематизируют, рождение новых
целевых установок для дальнейшей самостоятельной работы;
- своими словами выражают новые идеи и мысли;
- обмениваются мнениями друг с другом, аргументируя свою
точку зрения;
- анализируют собственные мыслительные операции и чувства;
8. Творческие, исследовательские или практические задания на
основе осмысления изученной информации.
Применение критического мышления
Современный выпускник должен быть готовым не только к своей профессиональной деятельности, но и к разного рода общественным отношениям. Поэтому преподавателям так необходимо применять в своей работе технологии креативного мышления.
Критическое мышление – тип мышления, который помогает критически относиться к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути – синоним качественного мышления. Это понятие, под которым с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли и технологические приемы.
Технология критического мышления – одна из новых образовательных технологий. Она была предложена в середине 90-х годов ХХ века американскими психологами Д. Стилом, К. Мередитом и Ч. Темплом.
Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков обучающихся, необходимых не только в учебном процессе, но и в обычной жизни, умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и так далее. Данная технология направлена на развитие обучающихся, основными показателями которого являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений.
Особенностями этой технологии являются:
1. Учебный процесс строится на закономерностях взаимодействия личности и информации, закономерностях и механизмах процессов познания;
2. На этапах технологии могут применяться разнообразные формы и стратегии работы с текстом, организации дискуссий;
3. Стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и рефлексии.
Основные цели и задачи, которые ставит технология критического мышления:
1) формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, альтернативность принимаемых решений;
2) развитие базовых качеств личности: коммуникабельность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности;
3) развитие аналитического, критического мышления;
4) формирование в себе умение ориентироваться в источниках информации, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную информацию, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения;
5) стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.
Основу «технологии критического мышления» составляет модель трех стадий организации учебного процесса: «вызов – осмысление – размышление». Рассмотрим эти стадии более подробно.
На стадии вызова из памяти обучающегося актуализируются знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. Ситуацию вызова может создать педагог демонстрацией неожиданных свойств предмета, умело заданным вопросом, рассказом об увиденном, созданием проблемной ситуации и т.д. В копилке каждого педагога имеется собственные методы и способы, предназначенные для мотивации обучающихся к работе и включению их в активную деятельность.
На стадии осмысления обучающиеся вступают в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Обучающийся получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учиться формировать вопросы о природе изучаемого объекта, учиться формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции. Важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов можно самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.
Этап размышления характеризуется тем, что обучающиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом.
Рассмотрим основные методические приемы развития критического мышления: прием «Составление кластера «гроздь винограда». Данный прием применяется на стадии вызова или рефлексии. Цель данного приема – информация, которая касается понятия (темы и т.д.) систематизируется в виде кластера (гроздь).
Последовательность действий при построении кластера проста и логична:
1. Посередине чистого листа или классной доски необходимо написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста.
2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы.
3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из ключевого понятия в свою очередь тоже появляются ключевые понятия, таким образом, устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данного текста.
Люди, работающие с кластерами советуют в работе соблюдать следующие правила: не бояться записывать все, что приходит на ум, дать волю воображению и интуиции; продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут; постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.
Кластерная схема не является строго логической и позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости); выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание в отдельные схемы.
Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения тем или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели педагог может организовать индивидуальную самостоятельную работу или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при анализе текстов практически любой природы.
Прием «корзина идей, понятий». Данный прием может использоваться на стадиях «вызов» или рефлексия. На доске можно нарисовать корзину, где условно собирается все, что обучающиеся знают по данной проблеме.
Методика использования данного приема следующая:
1) преподаватель задает вопрос о том, что известно обучающимся по поставленной проблеме;
2) каждый обучающийся самостоятельно вспоминает и записывает в тетрадь то, что он знает в этой связи (1-2 минуты);
3) обмен информацией в парах (группах), каждая пара называет одно сведение или факт, не повторяя сказанного ранее;
4) преподаватель в виде тезисов записывает в корзинке все высказывания и идеи, включая ошибочные;
5) по мере освоения новой информации исправляются ошибки, вносятся необходимые дополнения.
Прием «Зигзаг» относится к группе приемов развития критического мышления и требует организации работы обучающихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Целью данного приема является изучение или систематизация большого объема материала.
«Зигзаг» проводятся в несколько этапов:
1. Стадия организации – группа делится на подгруппы.
2. Смысловая стадия – каждой подгруппе выдается небольшой кусочек текста. Каждая группа создает опорный конспект или кластер.
3. Стадия размышления – работа в группах экспертов. Группы формируются по новому, но в каждой подгруппе должно быть по 1 человеку из специалистов. Специалисты обмениваются результатами своей работы. Составляется общая презентационная схема по изучаемой теме. Затем обучающиеся возвращаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперты знакомят других членов группы со своей темой. Пользуясь общей презентационной схемой, в группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.
4. Этап возврата – на данном этапе создается презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из спикеров, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет повторное слушание темы.
Прием «круги по воде». Этот прием является универсальным средством активизировать знания учащихся и их речевую активность на стадии вызова. Опорным словом к этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. Это небольшое исследование, которое может начаться в аудитории и иметь продолжение дома.
Следующий прием это «Перепутанные логические цепочки», он может применяться на стадиях «осмысление» и «рефлексия». Обучающимся предлагается набор факторов (процессов, явлений), последовательность которых нарушена; обучающиеся расставляют события в нужном порядке.
Прием «Дискуссия». Дискуссия происходит от латинского – исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. Обучающимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами.
Обязательным условием при проведении дискуссии является:
1) уважение к различным точкам зрения ее участников;
2) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.
Дискуссия может использоваться на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельного мышления. Дискуссия обеспечивает видение того, насколько хорошо обучающиеся понимают обсуждаемые вопросы и не требует более формальных методов оценки.
Систематизирую все методы, мы хотели бы поделиться проведением урока с помощью креативных приёмов на уроках экономики.
Для урока была выбрана тема: «Формы и системы оплаты труда», определен тип урока: изучение нового материала и сформулированы следующие цели:
- обучающая: сформировать специальные знания, умения и навыки по теме: «Формы и системы оплаты труда». Контроль знаний. Умений и навыков в решении задач по данной теме;
- воспитательная: воспитание трудолюбия, интереса к предмету, внимательности;
- развивающая: развитие познавательных способностей студентов, активизация интеллектуальных способностей, расширение их кругозора, оперативного мышления, умений работать в должном темпе, инициативы, уверенности в своих силах.
Урок проводился с помощью презентации, подготовленной в PowerPoint и интерактивной доски.
Урок состоял из таких структурных элементов как:
1. Организационный момент.
2. Изучение нового материала. Самостоятельная работа студентов.
3. Составление кластера. Объяснение обучающимися прочитанного материала.
4. Закрепление пройденного материала (тест по пройденному материалу и решение индивидуальных задач).
5. Подведение итогов урока и выставление оценок за решение задач и тест.
6. Домашнее задание.
Занятие строилось таким образом:
1 этап. Определение темы урока. На данном этапе студентам задается ряд вопросов, на которые они отвечают:
1. Это есть во всех учреждениях различных форм собственности.
2. Об этом Анри Файоль сказал «…….должно быть справедливым».
3. Это изучают в учебных заведениях.
4. Это бывает разным по размеру.
5. Это все любят.
Если обучающиеся не назвали тему урока, то им дается подсказка в виде видеоролика о заработной плате.
2. этап – на данном этапе перед студентами ставится проблема. Например: «Два человека примерно одинакового возраста, с одинаковым уровнем образования устраиваются на предприятие на одну и ту же специальность. В конце месяца, при получении заработной платы, оказалось, что они получили разное вознаграждение за свой труд. Как Вы думаете, почему работники получили разную оплату труда?». Далее обучающиеся пытаются ответить на вопрос.
Из всех предложенных вариантов преподаватель формулирует цель урока.
На этапе изучения новых знаний – обучающиеся делятся на группы и каждой группе выдается свой материал по изучаемой теме.
Когда все группы готовы, от каждой группы спикеры составляют кластер «гроздь винограда» на интерактивной доске при этом объясняя изученный материал. В конце урока на доске составляется кластер по теме урока.
На этапе закрепление материала обучающимся предлагается выполнить тест и решить индивидуальные задачи.
Таким образом, использование креативных приёмов на уроках экономики формирует у студентов навыки работы с информацией, позволяет аргументировано высказать свою точку зрения, развивает креативность, что сейчас необходимо для востребованного специалиста.
История критического мышления
Интеллектуальные корни критического мышления столь же древние, как и его этимология, прослеживаемые, в конечном счете, с практикой преподавания и видением Сократа 2500 лет назад, которые с помощью метода тщательного опроса обнаружили, что люди не могут рационально оправдать свои самоуверенные заявления в отношении знания. Путанные объяснения, неадекватные доказательства или противоречивые убеждения часто скрывались под гладкой, но в значительной степени пустой риторикой. Сократ доказал утверждение, что никто не может зависеть от тех, кто “авторитетен”, имеет хорошие знания и проницательность. Он продемонстрировал, что у людей может быть власть и высокое положение, и при этом они сильно растерянны и нерациональны. Он установил важность задавать глубокие вопросы, которые глубоко исследуют мышление, прежде чем принимать идеи как заслуживающие доверия.
Он установил важность поиска доказательств, внимательно изучая рассуждения и предположения, анализируя базовые концепции и выявляя импликации не только того, что сказано, но и того, что сделано. Его метод опроса теперь известен как “сократово выспрашивание” и является самой известной стратегией преподавания критического мышления. В своем вопросе Сократ подчеркнул необходимость мышления для ясности и логической последовательности.
Сократ определил последовательность в заданном порядке критически мыслить, а именно: вдумчиво ставить под вопрос и осмысливать общепринятое мнение и объяснения, тщательно отделяя те убеждения, которые разумны и логичны, от тех, которые, как бы привлекательны они ни были для нашего эгоцентризма, как бы они ни служили нашим интересам, какими бы удобными или утешительными они ни были – отсутствие адекватных доказательств или рациональных оснований оправдывает нашу веру.
За практикой Сократа последовало критическое мышление Платона (который записал мысли Сократа), Аристотеля и греческих скептиков, все из которых подчеркивали, что вещи часто очень отличаются от того, как они выглядят, и что натренированный ум подготовлен понимать, и как факты внешне выглядят (иллюзорные проявления) так, и что скрыто под поверхностью (более глубокие реалии жизни). Из этой древнегреческой традиции возникла необходимость, для тех, кто стремился понять более глубокие реалии, систематически мыслить, отслеживать импликации в широком и глубоком смысле, ибо только мышление, всестороннее, обоснованное и реагирующее на возражения может вывести нас за пределы озвученного.
В средние века традиция систематического критического мышления воплощалась в трудах и учениях такого мыслителя, как Фома Аквинский (Sumna Theologica), который заботился, чтобы его мышление отвечало критерию критической мысли, всегда систематически формулировалось, рассматривалось и отвечало на все критические замечания его идей как необходимого этапа их развития. Аквинский не только усилил нашу осведомленность о потенциальной силе рассуждений, но и необходимость систематического развития аргументации и “перекрестного выспрашивания”. Как известно, Аквинское мышление также иллюстрирует, что те, кто критически мыслит, не всегда отвергают установленные верования, а только те верования, которые лишены разумных оснований.
В эпоху Возрождения (15-16 век) образовалась лавина ученых в Европе, которые стали критически относиться к религии, искусству, обществу, человеческой природе, закону и свободе. Они исходили из того, что большинство областей человеческой жизни нуждаются в анализе и критике. Среди этих ученых были Колет, Эразм и Мур в Англии. Они развили глубокомыслие древних.
Фрэнсис Бэкон, в Англии, явно беспокоился о том, как мы не надлежаще пользуемся своим умом в поисках знаний. Он явно признал, что ум нельзя безопасно оставлять его естественным устремлениям. В своей книге “Об распространении образования” он доказывал важность изучения мира эмпирически. Он заложил основы современной науки с упором на процессы сбора информации. Он также обратил внимание на тот факт, что большинство людей, если их оставляют на произвол судьбы, развивают вредные привычки к мысли (которые он называл “идолами / предметами слепого поклонения”), которые заставляют их поверить в то, что ложно или вводит в заблуждение. Он обратил внимание на “идолов рода” (особенности, которыми наш разум, естественно, стремится обмануть самого себя), “идолы площади” (особенности злоупотребления словами), “идолы театра” (наши склонности попасть в ловушку в обычных системах мышления) и “идолы школ” (проблемы мышления, основанные на слепых правилах и плохом обучении). Его книгу можно считать одним из самых ранних текстов по критическому мышлению, поскольку его последовательность действий была в значительной степени общепринятой последовательностью действий критического мышления.
Примерно пятьдесят лет спустя во Франции Декарт написал то, что можно было бы назвать вторым текстом в критическом мышлении, “Правила для руководства ума”. В ней Декарт доказывал необходимость особого системного дисциплинированного ума, чтобы направлять его в мышлении. Он формулировал и защищал необходимость мышления для ясности и точности. Он разработал метод критического мышления, основанный на принципе систематических сомнений. Он подчеркнул необходимость основывать мышление на хорошо продуманных основополагающих допущениях. Всякая часть мышления, утверждал он, должна подвергаться выспрашиванию, сомнению и проверке.
В тот же период времени сэр Томас Мур разработал модель нового социального порядка «Утопия», в котором каждая область современного мира подвергалась критике. Его скрытый тезис состоял в том, что сложившиеся социальные системы нуждаются в радикальном анализе и критике. Критическое мышление этих ученых эпохи Возрождения и пост-Возрождения открыло путь для пробуждения науки и для развития демократии, прав человека и свободы мысли.
В эпоху итальянского Возрождения Макиавеллевский “Принцепс” критически оценил политику дня и заложил основы современной критической политической мысли. Он отказался от предположения функционирования государства по принципу исполнения велений власть имущих. Вернее, он критически проанализировал, как оно функционировало, и заложил основу для политического мышления, которое раскрывает как, с одной стороны, реальные последовательности действий политиков, так и, с другой стороны, многочисленные противоречия и несоответствия жесткого, бессердечного, мира политики его дня.
Гоббс и Локк (в 16-м и 17-м веке в Англии) проявили такую же смелость в критическом мышлении мыслителя, которую мы находим у Макиавелли. Ни один из них не принимал общепринятую картину вещей, доминировавших в мышлении своего времени. Ничто не принималось как рациональное в том, что считалось “нормальным” в их культуре. Оба смотрели в направлении критического ума, чтобы открыть новые перспективы обучения. Гоббс принял натуралистический взгляд на мир, в котором все должно было быть объяснено доказательствами и рассуждениями. Локк защищал здравый смысл анализа повседневной жизни и мысли. Он заложил теоретическую основу для критического мышления об основных правах человека и обязанностях всех правительств принимать к рассмотрению мотивированную критику вдумчивых граждан.
Именно в этом духе интеллектуальной свободы и критической мысли работали такие люди, как Роберт Бойл (в 17-м веке) и сэр Исаак Ньютон (в 17-м и 18-м веке). В своем “Скептическом химике”, Бойль строго критиковал химическую теорию, которая предшествовала ему. Ньютон, в свою очередь, разработал далеко идущие рамки мышления, которые подвергли резкой критике традиционно принятое мировоззрение. Он расширил критическую мысль таких умов, как Коперник, Галилей и Кеплер. После Бойля и Ньютона, те кто серьезно рефлексивно размышлял о мире природы признавали, что эгоцентрические взгляды на мир должны быть отвергнуты в пользу взглядов, основанных исключительно на тщательно собранных доказательствах и здравых рассуждениях.
Еще один важный вклад в критическое мышление внесли мыслители французского Просвещения: Бейль, Монтескье, Вольтер и Дидро. Все они исходили из того, что человеческий разум, будучи дисциплинированным разумом, лучше способен понять природу социального и политического мира. Более того, для этих мыслителей разум должен обратиться внутрь себя, чтобы определить слабые и сильные стороны мысли. Они ценили дисциплинированный интеллектуальный обмен, в котором все мнения должны были быть подвергнуты серьезному анализу и критике. Они полагали, что всякий авторитет должен так или иначе подчиняться тщательному критическому выспрашиванию.
Мыслители восемнадцатого века расширили нашу концепцию критической мысли еще дальше, развивая наше чувство могущества критической мысли и ее инструментов. Применительно к проблеме экономики это произвело “Богатство народов” Адама Смита. В том же году, применив традиционную концепцию лояльности к королю, это произвело “Декларацию независимости”. Применительно к своей познавательной способности это произвело “Критику чистого разума” Канта.
В 19 веке критическая мысль была еще более расширена в области социальной жизни человека Контом и Спенсером. Применительно к проблемам капитализма, это произвело исследование социально-экономической критики Карла Маркса. Применительно к истории человеческой культуры и основам биологической жизни это привело к “Происхождению человека” Дарвина. Применительно к подсознательному уму это отражено в работах Зигмунда Фрейда. Применительно к культурной среде это привело к становлению области антропологических наук. Применительно к речи это привело к области лингвистики и ко многим глубоким исследованиям функций символов и языка в жизни человека.
В 20-м веке наше понимание могущества и природы критического мышления проявилось в более явных формулировках. В 1906 году Уильям Грэхем Самнер опубликовал потрясающее исследование основ социологии и антропологии “Пути народов”, в котором он зафиксировал тенденцию человеческого сознания мыслить социоцентрически и соответственно тенденцию, что школы служат для (некритической) функции социальной идеологической обработки: “Школы создают людей по одной схеме, ортодоксии (господствующим взглядам). Школьное образование, если оно не регулируется лучшими знаниями и здравым смыслом, будет выпускать мужчин и женщин по одному образцу, как если бы они обтачивались на токарном станке. Господствующие взгляды проявляются во всех важных основных принципах жизни. Общепринятое мнение всегда содержат широкие заблуждения, полуправду и поверхностные обобщения”.
В то же время Самнер признает глубокую потребность в критическом мышлении в жизни и в образовании: “Критика – это пересмотр и проверка заявлений любого рода, которые предлагаются для восприятия, чтобы выяснить, соответствуют ли они реальности или нет. Критическая способность – это продукт образования и обучения, это умственная привычка и могущество. Главное условие человеческого благосостояния это то, что мужчины и женщины должны быть обучены этому. Это наша единственная гарантия от заблуждений, обмана, суеверия и непонимания нас самих и наших житейских обстоятельств. Образование настолько хорошо, насколько оно хорошо развивает критическую способность. Учитель любого предмета, который настаивает на точности и рациональном контроле всех процессов и методов и который держит все открытым для неограниченной проверки и пересмотра, развивает этот метод как привычку у обучающихся. Люди, обученные этому, не могут поддаваться влиянию большинства. Они не спешат полагаться на чье-то мнение. Они могут считать это возможным или в целом вероятным без уверенности и огорчения. Они могут ждать доказательств и оценивать доказательства. Они могут противостоять обращениям к их самым желанным предрассудкам. Обучение критическим способностям – единственное обучение, относительно которого можно действительно сказать, что оно формирует добропорядочных граждан”.
Джон Дьюи выразил согласие. Из его работы мы расширили наше понимание прагматической основы человеческой мысли (ее вспомогательный характер) и особенно ее приземленность в реальных человеческих стремлениях, целях и задачах. Из работы Людвига Витгенштейна мы расширили наше понимание не только важности концептов в человеческой мысли, но также необходимость анализа концептов и оценки их могущества и ограничений. Из работы Пиаже мы расширили нашу осведомленность об эгоцентрических и социоцентрических склонностей человеческой мысли и чрезвычайной необходимости развивать критическое мышление, которое способно рассуждать с разных точек зрения и быть поднятым до уровня “сознательной реализации”. Из огромного вклада всех точных наук мы узнали о силе информации и важности сбора информации с большой тщательностью и точностью и с учетом ее восприимчивости к потенциальной неточности, искажениям или неправильному использованию. Из вклада психоанализа мы узнали, как легко человеческий ум обманывается, как легко он бессознательно создает иллюзии и заблуждения, как легко рационализирует и создает шаблоны, воображает и делает “козлом отпущения”.
Подводя итог, инструменты и ресурсы критического мыслителя были значительно увеличены благодаря истории критической мысли. Сотни мыслителей внесли свой вклад в его развитие. Каждая профильная дисциплина внесла определенный вклад в критическое мышление. При этом, для образовательных целей наиболее важным является сжатое изложение основных материалов закономерностей критического мышления. Давайте теперь рассмотрим эти результаты.
Общие закономерности критического мышления являются важными сопутствующими продуктами истории критического мышления.
Мы теперь признаем, что критическое мышление, по самой своей природе, требует, например, методического контроля мысли. Для того, что бы мышление было критическим, оно не должно приниматься поверхностно, а должно анализироваться и оцениваться на предмет его ясности, точности, релевантности, глубины, широты и логичности. Теперь мы признаем, что критическое мышление, по своему характеру, подразумевает, например, что подтверждение всех рассуждений предусматривает точки зрения и рамки рассмотрения проблемы; что все рассуждения исходят из некоторых целей и задач, имеют информационную основу; что все данные, используемые в рассуждении, должны интерпретироваться, и интерпретация подразумевает концепты; что концепты подразумевают предположения и что все основные выводы в мышлении имеют импликации. Теперь мы признаем, что каждый из этих аспектов мышления необходимо анализировать потому что проблемы мышления могут возникать в любом из них.
Результатом коллективного вклада в историю критической мысли является то, что основные вопросы Сократа теперь могут быть гораздо мощнее и сфокусированы и отработаны.
В каждой области человеческого мышления и при любом использовании рассуждений в любой области теперь можно задавать вопросы:
• цели и задачи,
• ситуация и формулировка вопросов,
• источники информации и факты,
• метод и качество сбора информации,
• используемый способ рассмотрения и рассуждения,
• концепты, которые делают это рассуждение возможным,
• предположения, лежащие в основе используемых концептов,
• импликации, которые вытекают из их использования,
• точка зрения или обстоятельства, в которых происходит рассуждение.
Другими словами, выспрашивание, которое фокусируется на этих базовых частях мышления и рассуждения, теперь являются основополагающими в критическом мышлении. Вне всякого сомнения, интеллектуальные ошибки или заблуждения могут возникать в любом из этих аспектов, и что обучающиеся должны свободно говорить об этих структурах и стандартах.
Независимо от изучаемого предмета, учащиеся должны уметь четко формулировать мышление о мышлении, которое отражает основополагающее управление интеллектуальными измерениями мысли: “Давайте посмотрим, что здесь является наиболее основной проблемой? С какой точки зрения я должен подходить к этой проблеме? Имеет ли смысл для меня это предполагать? Из этих данных я могу сделать вывод об этом? Что означает эта зависимость? Какая здесь основная теория концепта? Согласуется ли это с этим? Что делает этот вопрос сложным? Как я мог проверить точность этих данных? Если это так, то что еще подразумевается? Является ли это надежным источником информации? И т.д.”
С интеллектуальным языком, таким как это на переднем плане, учащихся теперь можно научить хотя бы минимальным действиям критического мышления в любой предметной области. Более того, в принципе нет оснований полагать, что учащиеся не могут взять основные инструменты критической мысли, которые они изучают в одной области изучения, и распространить их (с соответствующими корректировками) на все другие области и предметы, которые они изучают. Например, поставив под сомнение формулировку проблемы в математике, я с большей вероятностью буду подвергать сомнению формулировку проблемы по другим предметам, которые я изучаю.
В результате того, что обучающиеся могут научиться этим обобщающим движениям критического мышления, им не нужно преподавать историю просто как совокупность фактов для запоминания. Теперь они могут преподавать историю как историческое рассуждение. Курсы могут быть разработаны так, чтобы учащиеся научились мыслить исторически и развивать навыки и способности, необходимые для исторической мысли. Математике можно учить так, чтобы акцент делался на математических рассуждениях. Обучающиеся могут научиться мыслить географически, экономически, биологически, химически, на курсах в рамках этих дисциплин. В принципе, тогда всех учеников можно научить тому, как применять основные инструменты дисциплинированного мышления во всех изучаемых предметах. К сожалению, с учетом результатов этого исследования, очевидно, что мы очень далеки от этого идеального положения дел. Теперь мы переходим к фундаментальным концепциям и принципам, проверенным в стандартизированных исследованиях критического мышления.
Формирование критического мышления
Одной из сравнительно недавно возникших технологий является технология формирования критического мышления.
Критическое мышление — мышление, обеспечивающее умение занять свою позицию по обсуждаемому вопросу и умение обосновать ее, способность выслушать собеседника, тщательно обдумать аргументы и проанализировать их логику; умение не только овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, принять. Это разумный, взвешенный подход к принятию сложных решений как следует поступать и во что верить. Критическое мышление предполагает определенное недоверие, сомнение в общепринятых истинах. Думать критически значит проявлять любознательность и пользоваться исследовательскими методами.
Критическое мышление характеризуется тем, что:
• это мышление самостоятельное;
• это обобщенное мышление;
• это проблемное и оценочное мышление;
• это мышление аргументированное;
• информация является отправным, а не конечным пунктом мыслительного процесса;
• начинается с постановки вопросов и выяснения проблем, которые нужно решать.
Технология формирования критического мышления предполагает:
• акцент на поиск и самостоятельное получение знаний;
• активное использование предшествующего опыта и знаний учащихся;
• поощрение высказываний собственной точки зрения, собственной позиции, обмен мнениями на всех уровнях взаимодействия;
• создание условий для аргументации сделанных выводов, суждений, позиций;
• стимулирование попыток проверки и применения новых знаний и опыта.
Три стадии технологии формирования критического мышления:
• вызов;
• осмысление;
• рефлексия.
Стадия вызова. Актуализация имеющихся у учащихся знаний и представлений; пробуждение интереса к изучаемой теме; активизация интеллектуальной деятельности; постановка учеником собственных направлений в изучении проблемы.
Стадия осмысления. Получение новой информации по теме; классификация полученной информации; корректировка учеником направлений разрешения проблемы.
Стадия рефлексии. Приобретение нового знания; побуждение к дальнейшему расширению информационного поля; соотнесение новой информации и имеющихся знаний; выработка собственной позиции, оценка процесса.
Роль учителя:
• направляет усилия учеников на поиск решения;
• сталкивает различные суждения;
• создает условия для принятия самостоятельных решений;
• подготавливает новые проблемные познавательные ситуации внутри уже существующих.
Образовательные результаты ТФКМ:
• умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
• умение пользоваться различными способами интегрирования информации;
• умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
• умение решать проблемы;
• способность вырабатывать собственное мнение па основе осмысления различного опыта, идей, представлений;
• способность выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, аргументированно и корректно по отношению к окружающим, учитывая другие точки зрения;
• умение выстраивать конструктивные отношения с другими людьми, умение сотрудничать;
• способность самостоятельно определять способы своего обучения (академическая мобильность, самообразование);
• способность брать на себя ответственность.
Описанные технологии не исчерпывают все разнообразие существующих в настоящее время образовательных технологий. Назовем ряд авторов других образовательных технологий: Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, И. П. Волков, Г. С. Альтшуллер, Н. П. Гузик и др. Их образовательные технологии и целый ряд других представлены в книге Г. К. Селевко "Современные образовательные технологии".
Основы критического мышления
Механизм, запускающий процесс критического мышления, можно интерпретировать как целеустремленное начало с саморегулирующим действием. Как только у человека появляется интерес, некое любопытство к предмету или объекту, он начинается активно мыслить, анализируя большой объем информации для нахождения того самого ядра знаний, которое сможет это любопытство удовлетворить.
Перед человеком, мышление которого критически развито, встают сразу несколько вопросов: «Что я знаю сейчас», «Что я могу узнать нового?», « Как меняются мои базовые знания?», «Что я могу сделать с новыми знаниями?».
В идеале процессы критического мышления включают:
1. любознательность;
2. лабильность;
3. открытость;
4. доверительное отношение;
5. честность и благоразумие в суждениях;
6. стремление к поиску результата.
Основы критического мышления можно охарактеризовать с точки зрения того, с каким успехом полученные теоретические знания могут быть реализованы на практике, т.е. в реальном мире с учетом индивидуального опыта и личностных качеств субъекта.
Кроме описанного и довольно распространенного метода развития критического мышления через эффективное чтение, существует ряд методик, разработанный учеными в области психологии:
• Мозговой штурм. В основе методики – мнения каждого человека в группе людей. Ставится одна определенная задача. Каждый участник группы предлагает как можно больше вариантов ее решения. В итоге группа выбирает наиболее подходящий вариант. Подобная техника является командной и зачастую к такому приему прибегают в больших компаниях, где сотрудники стараются найти наиболее эффективные пути развития предприятия;
• Ассоциативный куст. Также относится к групповым видам развития и предполагает нахождение максимально возможных ассоциаций с одним изначально данным словом.
Методики достаточно эффективны в плане развития не только критического мышления, но и групповой сплоченности. После того, как участники овладевают техниками работы в группе, может быть предложена работа в парах.
Критическое мышление необходимо развивать и делать это можно не только во время групповых занятий, но и в индивидуальном порядке.
Выведена особая технология критического мышления, в основе которой лежат три фазы обучения, постепенно сменяющие друг друга:
• Вызов. Основная цель этой фазы – вызвать у ученика интерес к теме. Путем повышения внимания к предмету или объекту происходит повышение показателей когнитивной деятельности, в основе которой и лежит стремление к познанию. На этом этапе роль педагога можно назвать пассивной, но в то же время и значительной, т.к. требуется внимание и наблюдение за поведением учеников. На этой фазе происходит сбор максимально возможного объема информации и постановка вопросов, на которые далее будут даны ответы.
• Осмысление. Эта фаза характеризуется подачей новой информации. Источником ее может быть педагог и сам ученик в форме самостоятельного изучения материала. Стиль полдачи материала, качество и количество играют значительную роль. Недостаток или избыток перечисленных факторов могут сказаться на желании исследовать тему. Стадия осмысления позволяет применить фильтр к поставленным на фазе вызова вопросам. Значительная часть из них отсеивается, а оставшиеся вопросы становятся более предметными.
• Рефлексия. Стадия обратной связи, на которой ученики анализируют данными, обмениваются мнениями, приводят свою точку зрения. Именно на данном этапе происходит соединение собственного опыта с новым, появившемся в процессе трех шагов, знанием.
Роль педагога заключается в наблюдении, которое может быть включенным, но все же предполагает предоставление ученикам возможности самостоятельной работы и переживания личностного опыта и внедрения новых знаний в индивидуальный план развития.
Принято выделять виды критического мышления, которые не подходят под категорию «критического». Однако суть классификации остается в том, что критическое мышление – это неизменно поиск здравого смысла. Но носит исключительно индивидуальный характер и требует самостоятельного поиска ответов на интересующие вопросы.
Педагог Д. Дьюи призывает науку отойти на обучения, в основе которого лежит накопительная система знаний, и сделать процесс познания проблемной средой, тем самым «заставив» учеников рассуждать и самостоятельно приходить к решению необходимых задач.
Формирование критического мышления – процесс естественный, но вместе с тем каждый человек может воздействовать на него. Необходимость развивать критическое мышление встает перед современным человеком особенно остро. Большой поток информации, развитие коммуникативных связей, активные процессы познания сегодня требуют особых навыков и мыслительной деятельности в том числе.
Эффективность и успешность деятельности во многом зависит от умения анализировать информацию и применять ее в индивидуальном плане путем включения в личностный потенциал и накопленный жизненный опыт.
Стратегии критического мышления
Критическое мышление — необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути — некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Термин «критическое мышление» употребляли в своих работах Л. С. Выготский, Ж.Пиаже, А. Н. Леонтьев, Д.Брунер. Каждый из этих ученых внес свою лепту в фундамент теории развития критического мышления. Сегодня в научных источниках можно найти разные определения термина критическое мышление. Так, Д.Браус и Д.Вуд говорят, что это поиск здравого смысла, т. е. того, как объективно рассудить и логично поступить с учетом своей точки зрения и других мнений, а также умение отказаться от собственных предубеждений. Технология «Развитие критического мышления» разработана американскими педагогами Джинни Стил, Кертис Мередит, Чарльзом Темплом и Скоттом Уолтером.
Под критическим мышлением понимают проявление детской любознательности, выработку собственной точки зрения по определенному вопросу, способность отстоять ее логическими доводами, использование исследовательских методов. Критическое мышление — это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения. Критическое мышление — это поиск здравого смысла: как рассудить объективно и поступить логично, с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление представлено как «мышление о мышлении», умение рассуждать по принципиальным вопросам и размышлять над практическим опытом. В современном мире, где развитие технологий происходит быстрыми темпами и обилие информации, учащиеся должны использовать те знания, которые имеют. Ведь в конечном итоге учащиеся должны взять ответственность за своё обучение — тот тип мышления, который помогает критически относиться к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам.
В русском языке «критическое» ассоциируется с чем-то негативным, отвергающим, для многих критическое мышление предполагает спор, дискуссию, конфликт. С другой стороны, некоторые объединяют в единое целое понятия «критическое мышление» и «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т. д. В ходе работы в рамках этой модели школьники овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строят умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.
Приведем несколько видов интересных упражнений, связанных с созданием таблиц. Упражнение «Двойной дневник» дает возможность читателям тесно связать содержание текста со своим личным опытом. Особенно полезны двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории. На одной стороне записываются фрагменты текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из собственной жизни. Возможно, возникли определенные аналогии из предыдущего опыта. Что-то просто озадачило или вызвало в душе резкий протест. На другой стороне предлагается дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какие вопросы возникли? Итак, читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в таблице. Конечно, такой прием заставляет вас быть более внимательным к прочитанному, поэтому вы с педагогом можете договориться о каком-то конкретном количестве выписок, которые будут сделаны по тексту.
Хочется сказать о приеме «Письмо по кругу». Класс делится на группы от трех до восьми человек. У каждого ученика должен быть лист бумаги. Предлагаю детям записать одно-два предложения по определенной теме. Затем листы передаются по часовой стрелке. Каждый должен прочитать написанное и продолжить записи. Так продолжается, пока лист не вернется к первому автору. Каждый ребенок читает написанное, затем слово предоставляется одному ученику, который вслух читает записи. Остальные дополняют, если не прозвучало то, что они считают важным. «Письмо по кругу» можно использовать как на стадии вызова, чтобы выяснить жизненный опыт детей по тому или иному вопросу, так и для проверки знаний учащихся. Этот прием может служить и другим целям. У детей часто возникает проблема с кратким пересказом художественных произведений, а «письмо по кругу» в увлекательной форме позволяет отработать этот навык. Чтение с остановками также удачно вписывается в уроки литературы. Данную стратегию я использую и во внеклассной работе. Материалом для ее проведения служит повествовательный текст. В начале урока учащиеся по названию текста определяют, о чем пойдет речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета. Анализируя средства художественной выразительности, побуждаю учащихся к размышлению.
Для развития критического мышления организую работу в группах — «обучение сообща» или «обучение в сотрудничестве», которая заключается в организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.
Еще один методический прием назван Таск-анализ. ТАСК — (это сокращение для слов Тезис — Анализ — Синтез — Ключ), его задача помочь ученикам научиться независимо размышлять об отдельных моментах текста. Метод этот представляет собой 10 последовательно заданных вопросов, над которыми в ходе чтения текста вам предстоит размышлять. Наиболее рационально ответы на вопросы занести в специально сконструированную таблицу. Здесь мы снова встречается с культурой вычленения тезисов и антитезисов того или иного текста. Таким образом, предлагаемый метод «заставит» относиться к текстам и в качестве читателей, и в качестве соавторов, это поможет вам устанавливать связь между чтением и разработкой доказательств. Сотрудничество достигается, когда читатель начинает предлагать идеи, дополняющие, оценивающие или подвергающие сомнению довод, приведенный автором. Кроме того, ТАСК поощряет читателя установить доброжелательную, но критическую связь с ценностями и убеждениями автора. Использование ТАСК поможет значительно улучшить вашу способность читать и оценивать прочитанное. Это наиболее очевидно проявляется при подготовке к групповой дискуссии в ходе выявления слабых мест в собственных доказательствах, таких, к примеру, как несоответствие материала, отсутствие доводов в защиту, ошибочность предубеждения, неуместные ссылки на авторитеты. Также улучшается умение учащихся составлять доказательства.
Характер уроков с применением стратегий и приемов критического мышления меняется в корне. На них процветает атмосфера взаимодоверия, взаимопомощи и сотрудничества. В такой обстановке ребенок спокоен и уверен в себе, а значит чувствует себя комфортно. Уроки становятся еще более разнообразными, эмоциональными, деятельными и творческими. Большое разнообразие приёмов и стратегий даёт большое поле для деятельности и размышлений. Стратегии, наиболее предпочитаемые учащимися на уроках русского языка и литературы: «ПРИМА», «Шесть шляп мышления», «Ромашка Блума», «РАФТ», «Кубизм», Мозаика «Джигсоу», «Синквейн». Приёмы, наиболее часто используемые на уроках: различные виды таблиц (Т-таблица, концептуальная и др.), инсерт, ключевые слова, кластер, дерево предсказаний, лекция-визуализация, различные приёмы для прогнозирования материала, перепутанные логические цепочки, ассоциации. Некоторым детям нравится преподносить информацию творчески, по-новому. Поэтому приходится осуществлять дифференцированный подход и индивидуализацию. Некоторые приёмы технологии приходится адаптировать под контингент учащихся, что не возбраняется.
Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно». Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления. Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе — этапе получения новой информации.
Технология развития критического мышления предполагает гуманистический подход к обучению, в противоположность авторитаризму, предполагает личностную вовлеченность обучающегося в процесс учения: ученик в нём инициативен и самостоятелен, он учится осмысленно, его любознательность поощряется. Если в традиционном обществе ещё можно было строить обучение путём трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно-ориентированная направленность. Данная технология — один из способов превратить учение в личностно-ориентированное.
Фазы критического мышления
РКМЧП предлагает систему конкретных методических приемов, которые могут быть успешно использованы и на уроках русского языка.
В основу технологи положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий) - «Вызов», «Осмысление», «Реакция», — каждый из которых имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний. Фазы этой технологии обеспечены разнообразными визуальными формами и стратегиями работы с текстом, организации дискуссий и реализацией проектов.
На стадии «Вызова» у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.
На данной стадии использую следующие методические приёмы: корзина идей, рассказ-предположение по ключевым словам, графическая систематизация материала: кластеры, таблицы, верные и неверные утверждения.
В фазе «Осмысление» («Осмысление нового материала») происходит непосредственная направленная работа школьника с текстом. Этот этап содержательный. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.
Здесь применяю такие приёмы, как чтение текста методом ИНСЕРТ, чтение с остановками, таблицы вопросов, взаимоопрос.
Инсерт — это прием такой маркировки текста, когда учащиеся значками отмечают на полях то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, а также то, о чем хочется узнать более подробно.
Маркировка текста производится с помощью специальных значков:
- « ! » — я это знал;
- « + » — новое для меня;
- « - » — вызывает у меня сомнение;
- «? » — вопрос.
В ходе знакомства с материалами учебника или заранее подготовленного материала предлагается по ходу чтения ставить на полях значки. Учащиеся должны отразить свое представление об информации в целом. Таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Условные значки помогают работать с материалом более внимательно, превращают чтение в увлекательное путешествие, становятся помощниками в запоминании материала.
Прием ИНСЕРТ делает зримым процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому».
Многие приёмы, использованные на стадиях вызова и осмысления, логически переходят в стадию «Размышление», или «Рефлексия», «Реакция». На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний происходит именно на этой стадии дидактического цикла. Парная мозговая атака, возвращение к ключевым терминам, кластерам, создание синквейна, эссе, мини-сочинений — всё это даёт возможность учащимся самореализоваться в рамках изученной темы.
«Синквейн — это стихотворение, состоящее из пяти строк, написанное по особым правилам. Схема составления синквейна выглядит следующим образом: в первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное); во второй дается описание предмета (два прилагательных или причастия); в третьей, состоящее из трех глаголов, характеризуются действия предмета; в четвертой строке приводится фраза обычно из четырех значимых слов, выражающая отношение автора к предмету; в пятой строке — синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово)».
Синквейн — быстрый, но мощный инструмент для рефлексии, поскольку он дает возможность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах. Это также и способ творческого самовыражения.
«Организация учебного процесса при применении технологии РКМЧП напоминает коллективный способ обучения Ривина — Дьяченко: основой является работа учащихся в динамических парах и группах. Различные комбинации этих форм («крест», «зигзаг») применяются достаточно широко».
Навыки критического мышления
Любой человек принимает сотни решений в день, поэтому хотите вы или нет, но все мы являемся критически мыслящими созданиями. Разница состоит лишь в качестве нашего критического мышления. Когда мы взвешиваем варианты, расставляем приоритеты и думаем наперед, то используем именно этот навык. Однако он состоит из других, которые в итоге формируют его качество.
Первым делом для развития критического мышления вам нужно понять важность превалирования логики над эмоциями. Поэтому изучайте логические законы и противоречия для того, чтобы принимать более качественные решения.
А также практикуйте и культивируйте следующие навыки:
1. Сбор информации. Многие люди принимают совершенно глупые решения лишь потому, что уверены в своей правоте. Их информация устарела, а обновить ее у них нет никакого желания. Поэтому не забывайте о том, как быстро меняется наш мир. Собирайте всю доступную информацию, благо в нашем мире в ней нет недостатка.
2. Наблюдение. Вам необходимо быть любопытными. Замечайте вещи, которые всегда были у вас под носом, а вы их воспринимали как должное. Причем это могут быть не только предметы, но и манера вашего и чужого поведения, самые разные иронические ситуации и необычные построения фраз. Когда вы наблюдаете, ваш внутренний голос на время успокаивается и не подвергает цензуре то, что видят глаза.
3. Умозаключения. Для того, чтобы делать правильные умозаключения, вам нужно изучать логику. В ней есть свои законы, исключения и противоречия, но тем не менее это прекрасный способ доказать свою мысль в любой дискуссии. Вы научитесь подмечать нелогичность высказываний других людей и указывать им на это, если ситуация позволяет.
4. Рационализация. Это означает применение законов разума: индукции, дедукции и аналогии. При помощи этих инструментов вы сможете оценивать аргумент и находить в нем достоинства и недостатки.
5. Рефлективность. Регулярно делайте шаг назад от деталей вашей проблемы и посмотрите на картину целиком. Отметьте, чему вы научились и какой опыт приобрели.
6. Творчество. Пройдите курс по творческому мышлению. Он поможет вам не только понять природу креатива, но и при помощи упражнений стать более творческим. Используйте техники вроде SCAMPER или ТРИЗ, они помогут вам систематически подходить к решению проблем.
7. Классификация и последовательность. Группируйте и упорядочивайте элементы и идеи согласно их характеристикам для того, чтобы научиться просеивать информацию. Используйте ментальные карты.
8. Сравнение и контраст. Научитесь определять, чем похожи и чем различны два или больше предмета, ситуации, проблемы. Составляйте список достоинств и недостатков, после чего выберите что-то одно.
9. Анализ причины и следствия. Иронично, но многие люди неспособны отличить одно от другого. Поэтому вашим первым шагом будет именно навык определения что есть причина и следствие. Иногда причина и следствие могут быть не связаны — значит вы что-то не учли.
10. Синтез. Собирайте самые разные кусочки информации и объединяйте их для того, чтобы получить новый непредсказуемый результат. Говорят, именно так и функционирует любое творчество.
11. Оценивание. Научитесь взвешивать два и больше решения проблемы и оценивать, какое подойдет лучше.
12. Прогнозирование. Это сложный процесс, над которым люди обычно не заморачиваются. Они тратят несколько секунд на «анализ» и принимают решение, исходя из того будущего, которое они только что придумали. Не будьте такими, тщательно собирайте и анализируйте информацию. Конечно, в мире существуют тысячи факторов, но вы хотя бы можете учесть большую часть.
13. Расстановка приоритетов. Изучайте тайм-менеджмент для того, чтобы понять, на что будете тратить свое время и почему. Помните, что время, потраченное на что-то бессмысленное, можно потратить на что-то значимое, на то, что перевернет вашу жизнь и сделает вас счастливым.
Как известно, все исконно русские женские имена оканчиваются либо на «а», либо на «я»: Анна, Мария, Ольга и т.д. Однако есть одно-единственное женское имя, которое не оканчивается ни на «а», ни на «я». Назовите его.
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
