У человека имеется множество потребностей, под которыми принято понимать осознаваемый недостаток чего-либо необходимого для поддержания и развития жизнедеятельности. В различных классификациях выделяют материальные и духовные, физиологические и социальные потребности и т.д. В экономике, которую принято называть экономикой знаний, особое значение приобретают образовательные потребности, так как через их удовлетворение в экономике знаний наращивается основной ее ресурс – человеческий капитал. В данной работе предпринимается попытка рассмотреть сущность понятия «образовательные потребности» и особенности их формирования в современных условиях.
По своей сути содержание понятия «образовательные потребности» означает ответ на вопросы, зачем человеку нужно образование и в каком образовании он нуждается. В общем случае под образовательными потребностями понимают потребности в приобретении человеком компетентности, необходимой ему для решения жизненно важных проблем, как личного, так и профессионального характера. Неоднородность общества с точки зрения возраста, здоровья, места жительства, профессиональной направленности и т.д. порождает наличие множества различных образовательных потребностей. При в течение жизни у одного и того же человека происходит смены образовательных потребностей в зависимости от ситуации, в которой он оказывается. Это обусловливает необходимость предоставления целого набора различных благ для удовлетворения потребностей указанного типа.
Важно понимать, что носителем образовательной потребности является именно человек, несмотря на то, что оплачивать его образование может и он сам, и работодатель, и государство. Такая предпосылка соответствует рыночным постулатам (потребитель – домашнее хозяйство, в данном случае им выступает отдельный человек, приобретающий и наращивающий компетентности), а также положениям теории человеческого капитала, согласно которой (человеческий капитал не отделим от своего носителя, который им и распоряжается).
Вместе с тем можно выделить несколько уровней формирования образовательных потребностей:
– на уровне отдельного человека, что связано с изменением структуры личности, формированием ее интересов, ценностных ориентаций и мотивов жизнедеятельности, обратно с развитием образовательных потребностей получает стимул трудовая активность, через приобретение знаний и навыков осуществляется адаптация к внешней среде;
– на групповом уровне, что обусловлено воздействием внутрисемейных установок, предпочтений референтных групп, профессионально-квалификационных требований, обеспечивающих сохранение занятости и (или) карьерный рост, обратно с развитие образовательных потребностей преобразует образ жизни человека, что может привести к смене места работы, социального статуса и т.д.;
– на уровне всего общества, что опосредовано, с одной стороны, транслированием культурного наследия и социально-экономического опыта предшествующих поколений, с другой, – изменением характера общественного труда и института профессии, и, как следствие, появлением новых ценностей.
Таким образом, та или иная образовательная потребность в экономике знаний обусловлена состоянием экономики, социально-культурными отношениями, включая социальную структуру общества, а также жизненными обстоятельствами конкретного человека с его духовными и материальными потребностями. Сама же потребность в образовании может быть выражена в обусловленном социокультурными факторами активно-деятельностном отношении человека к сфере знания, а также в характеристиках его развития, профессионального и личностного самоопределения и самореализации.
Многообразие и изменчивость образовательных потребностей в течение жизни человека в условиях экономики знаний связано не только и не столько с многообразием решаемых проблем, сколько с устареванием знаний и необходимостью постоянного обновления компетенций для успешной жизнедеятельности в меняющемся мире. Причем эта необходимость проявляется также на трех уровнях: человека-работника, предприятия, государства.
Среди функции образовательной потребности следует выделить:
– формирует образовательные интересы и цели;
– выступает причиной (мотивом) образовательной деятельности, основой мотивационного механизма ее регулирования;
– ориентирует в выборе способа решения жизненных проблем.
С точки зрения конечной целевой ориентации, образовательные потребности могут быть разделены на следующие подвиды:
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
– материального роста,
– статусного продвижения,
– профессионального совершенства,
– морального самоутверждения,
– социальной адаптации,
– духовной самореализации.
Важно, что каждый из этих подвидов может стать побудительным мотивом к освоению той или иной образовательной программы.
Указанные подвиды образовательных потребностей можно также разделить на:
– базовые (первичные), в рамках которых получение образования рассматривается как способ решения проблемы выживания, гарантия дохода и защищенности от увольнения в будущем;
– вторичные, включающие стремление к профессиональному и финансовому успеху, возможности самовыражения, желание принадлежать к определенной социальной или профессиональной группе.
Не трудно убедиться, что указанные потребности могут быть удовлетворены и другими, отличными от образования средствами. Поэтому относить их к образовательным с некоторой долей условности можно только в том случае, когда их реализация опосредуется получением образования и приобретением соответствующих компетенций. Важно, что в экономике знаний приоритет удовлетворения образовательных потребностей с одной стороны, переориентирует ресурсы в соответствующем направлении, а с другой, – создает у населения предпосылки для их формирования и развития как основы конкурентоспособности.
Образовательные потребности обучающихся
Потребности в образовании являются значимым фактором развития личности, отдельных социальных групп и общества в целом. Кроме того, процессы, связанные с развитием информационной эпохи, возникающие новые требования к личности превращают проблему исследования образовательных потребностей в одну из наиболее актуальных, поскольку их структура и характер являются индикатором уровня готовности личности и общества к важным социальным трансформациям не только в образовательном пространстве, но и в других сферах жизни.
Проблема потребностей личности всегда представляла интерес для исследователей из различных социальных дисциплин. Существует множество трактовок данного понятия. Специфика социологического подхода к изучению потребностей заключается в выявлении противоречий, возникающих между различными субъектами, а также объектами, на которые направлена их активность в целях достижения желаемых результатов. Потребность — это скрытая реальность, но без эмпирической фиксации их проявления, без изучения механизма возникновения и реализации невозможно познание их свойства и содержания.
Потребности, а точнее, их содержание — это достаточно изменчивый феномен, причем как на личностном, так и на общественном уровне. Характер, содержание, актуализация тех или иных потребностей отражают состояние социальной системы в целом. И, прежде всего, исследователям следует обращать внимание именно на образовательные потребности современной молодежи, так как они непосредственно связаны с их будущими профессиональными планами.
Необходимо заметить, что многие подходы к изучению потребностей не до конца раскрывают механизмы их реализации: такие научные концепции основаны на выделении тех или иных разновидностей и типов потребностей. Смысл классификации — в поиске нужного мотива человеческой деятельности, опираясь на который, можно было бы анализировать мотивационную систему личности. Самая популярная на сегодняшний день — иерархическая типология потребностей А. Маслоу, которую ученые чаще сего используют в качестве объяснений постфактум результатов своих изысканий. Но, как отмечают исследователи, критики данной концепции, с ее помощью не всегда удается объяснить процессы формирования и реализации потребностей: «когда речь идет о потребностях выживания и безопасности, то есть нижних этажах «пирамиды», то ситуация ясна, но если подняться уровнем выше, ясность пропадает».
Так, например, образовательную потребность социологи определяют как «обусловленное социокультурными детерминантами активно-деятельностное отношение социального субъекта к сфере знания, являющееся сущностной характеристикой его развития, самоопределения и самореализации».
В уже упоминавшейся системе потребностей А. Маслоу последний, высший уровень потребностей (потребность в самоактуализации) и предпоследняя ступень (познавательные потребности), по сути, пересекаются или, точнее сказать, соединяются в потребностях в образовании. При этом их можно классифицировать по различным основаниям.
Следует отметить, что у многих авторов существует своя классификация потребностей. А. В. Меренков разделяет образовательные потребности на общие и конкретные. Для анализа сущности и реализации образовательных потребностей учет сходств и различий между двумя этими разновидностями очень важен. Общие образовательные потребности представляют собой стремление личности или общества обеспечить себе более высокий образовательный и культурный уровень не только через приобретение и освоение новых знаний и умений, но и через саморазвитие, самосовершенствование. Конкретные потребности в сфере образования — это необходимость в определенных знаниях, навыках, направлениях, формах образования (на уровне личности), а также потребность в специалистах для тех или иных отраслей экономики (на уровне общества). Конкретные потребности характеризуются неудовлетворенностью ситуацией (обстоятельствами, в которых для действий не хватает умений и знаний), общие образовательные потребности — неудовлетворенностью социального субъекта самим собой. Оба стимула важны для удовлетворения потребности в образовании в целом.
Было проведено социологическое исследование, целью которого было изучение образовательных потребностей школьников и родителей г. Читы.
В нашем исследовании объем выборки составил 500 человек школьников, 500 человек родителей. Количество респондентов определялось в соответствии с разработанной нами методикой, которая предполагает построение сложного типа выборки. В результате чего для школьников была сконструирована репрезентативная многоступенчатая выборка: первая ступень — стратифицированная (районированная) — 4 района: Центральный, Железнодорожный, Ингодинский, Черновский г. Читы, вторая — квотная (по полу, по классам, третья — случайная (школы в районах выбираются случайным образом), четвертая — сплошной опрос старшеклассников. Для родителей использовалась — целенаправленная выборка (опрашивались родители школьников) соблюдая выборку по районам.
В современном обществе все большее количество достижимых статусов обусловлено образованием, все более актуализируется такая функция образования, как активизация социальных перемещений. Образование во всем мире закономерно становится главным каналом социальных перемещений, как правило, восходящих, ведущих индивидов к более сложным видам труда, большим доходами и престижу.
Представленные материалы социологического исследования свидетельствуют о том, что у школьников существует потребность в продолжении образования после школы (84,6 %), так как на современном этапе развития современного российского общества является важным и социально востребованным с точки зрения престижа и достижения более высокого социально-статусного положения.
При рассмотрении образовательных планов учащихся после окончания школы мы предлагали респондентам специальный вопрос о том уровне образования, который они считают наиболее соответствующим их жизненным планам. Проанализировав ответы учащихся о желаемом уровне образования, удалось выяснить, что большинство выпускников школ ориентированы на получение высшего образования, так ответили 74,8 %. Среднее профессиональное образование считают для себя достаточным 11,6 % учащихся.
В выборе будущих профессий у учащихся заметны несколько направлений. Первое направление — это гуманитарный (21,6 %), второе направление — оборонно-спортивный (15,6 %), третье направление — физико-математический (14,4 %) и четвертое направление — химико-биологический (12,4 %). Сравнительно небольшой процент набрали такие направления как социально-экономический (8,6 %), информационно-технологический (8,6 %), индустриально-технологический(5,6 %), художественно-эстетический(3,8 %) и филологический (3,6 %).
Среди факторов, способных повлиять на выбор той или иной профессии, лидирует возможность получать высокую заработную плату (30,2 %), престижность профессии (29,2 %), а так же возможность трудоустройства (28,4 %). Менее значимыми факторами при выборе профессии для учащихся являются возможность самореализации и развития (10,8 %) и работа должна нравиться (1,4 %). Это связано с тем что, современная молодежь стремится к приобретению более высокого статуса, к личному успеху, все чаще измеряемому уровнем заработка и престижности профессии.
Дополнительное образование детей, с социологической точки зрения, является не только одним из важных социальных институтов детства, который создан и существует для детей, их обучения, воспитания, развития, но и важнейшим индикатором, характеризующим образовательные потребности школьников, так как оно связано с индивидуальным развитием ребенка в культуре, его собственным выбором.
Дополнительное образование детей нельзя рассматривать как некий придаток к основному образованию, выполняющий функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Основное его предназначение — удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей. Анализируя ответы на вопрос «Посещаете ли Вы учреждения дополнительного образования (музыкальные школы, спортивно оздоровительные учреждения и т. п.)?» следует ответить, что большинство старшеклассников (59,4 %) не посещают учреждения дополнительного образования. Основными причинами, по которым школьники не посещают объединения дополнительного образования, являются: отсутствие свободного времени (54,5 %), это не интересно (30,3 %), это не пригодится в будущем (11,9 %).
Из числа тех, кто посещает учреждения дополнительного образования, большинство школьников отдают предпочтение спортивно-оздоровительным учреждениям (48,8 %), на втором месте хореографические кружки (17,7 %), на третьем — музыкальные школы (14,4 %). При анализе мы заметили, что ни один школьник не посещает технические кружки, а ведь именно они являются одним из важных способов формирования профессиональной ориентации детей, способствуют развитию устойчивого интереса к технике и науке, а также стимулируют рационализаторские и изобретательские способности. Сегодня техническое образование приобретает особое значение. Актуальность технического образования связана не только с перспективами социально-экономического, технологического и политического развития России, но и с тенденциями движения мирового сообщества от индустриальной к информационно-индустриальной и к интеллектуальной модели развития. В связи этим необходимо уделить серьезное внимание развитию технической грамотности подрастающего поколения. Одной из форм привлечения школьников к участию техническом творчестве является технический кружок.
Сегодня, когда родители выбирают учебное заведение для своего ребенка, школы заинтересованы в формировании своего позитивного имиджа и, как следствие, в притоке большего числа учащихся. Учет мнения заказчиков образовательных услуг, которыми выступает родительская общественность, позволяет школе быть более привлекательной для них. Для определения и учёта мнения родителей — основных заказчиков образовательных услуг и равноправных участников образовательного процесса, целесообразно проводить оценку работы школы родителями. В связи с этим родителям было предложено оценить различные стороны деятельности школы.
По мнению родителей, к преимуществам школы можно отнести следующее: развитие способностей детей (85 %), организация учебного процесса (71,8 %), психологический комфорт (71,6 %), хорошее отношение к детям (69 %). Недостатком обучения школы, по мнению родителей, является качество учебного процесса (44,8 %), это говорит о неудовлетворенности родителей качеством преподавания в школах, затем слабая поведенческая дисциплина (41,6 %), это также свидетельствует о неудовлетворенности родителей дисциплиной в школе.
Платные образовательные услуги оказываются для удовлетворения личных потребностей граждан, получающих образование. В связи с этим мы предложили учащимся ответить на следующий вопрос «Хотели бы Вы иметь возможность получать дополнительные платные консультационные образовательные услуги?». 65,2 % учащихся положительно ответили на данный вопрос и лишь 19,6 % — отрицательно. Оказание дополнительных платных услуг должно способствовать более углубленному познанию отдельных отраслей знаний, изучению дисциплин и предметов, не предусмотренных соответствующими образовательными программами, федеральными государственными образовательными стандартами и федеральными требованиями, и не может наносить ущерб или ухудшать качество предоставления основных образовательных услуг.
Мы попытались выяснить, какие именно платные образовательные услуги учащиеся хотели бы получить: большинство школьников выбрали углубленное изучение предметов (39,6 %), это может быть связано с тем, что сейчас в школах происходит сокращение часов, отводимых на изучение дисциплин, это неизбежно приводит к поверхностному изучению отдельных предметов, поэтому школьники заинтересованы в углубленном изучении предметов. На втором месте у учащихся возникает потребность в изучении второго иностранного языка (24 %), это связано с тем, что изучение и знание 2–3 иностранных языков — это не только престижно, но и жизненно необходимо в наше время.
Так же мы попытались выяснить потребности в новшествах в системе образования. Положительное мнение родителей сформировано в основном по трем направлениям инноваций: организации профильного обучения (75 %), родители за то, чтобы учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профильными интересами и намерениями в отношении продолжения образования; создание в школах психологической службы (87 %), которая поможет оптимизации психологического и личностного развития школьников, обеспечит психологическую готовность к жизненному самоопределению, включающего самоопределение личностное, социальное, профессиональное; появление новых учебных дисциплин (56 %). Во всех остальных случаях реакция неоднозначна: например, 62,2 % родителей против введения ЕГЭ как формы сдачи экзамена, неудивительно, что отношение родителей к ЕГЭ довольно настороженное, они считают его введение неправильным, среди аргументов противников ЕГЭ главный — необъективность тестового формата экзамена, получение поверхностных, неглубоких знаний, большая нагрузка на детей; 78,8 % против увеличения количества платных занятий. То же самое наблюдается и у учащихся положительно относятся к организации профильного обучения 63,7 % и к созданию в школах психологической службы 54,5 %.
Подводя общий итог, можно сказать, что среди родителей и учащихся — участников опроса сформирован высокий уровень образовательных потребностей. Линия на образовательные достижения является одной из составляющих жизненных стратегий школьников. Их индивидуальные запросы складываются под воздействием многих факторов: социальных ожиданий семьи, познавательных интересов учащихся, профессиональных качеств учителя, степени трудности в освоении учебного материала, психологических особенностей личности школьника, форм организации учебного процесса.
Таким образом, на основании полученных данных допустимо утверждать, что потребность в образовании и ценность образования воспринимаются школьниками преимущественно в утилитарно-прагматическом плане, через категории жизненного успеха и самоутверждения. Мнение преобладающей части учащихся подкрепляется суждениями родителей. Из числа опрошенных нами респондентов данной группы хотели бы, чтобы их дети получили хорошее образование. При этом 47,7 % безусловно уверены в том, что такое образование гарантирует им жизненный успех. Следовательно, в современном российском обществе, по меньшей мере, на уровне населения среднего города, формируется морально-психологическая атмосфера, доминирующей установкой которой является осознание потребности в образовании как базисной потребности и ведущей ценности личности.
Учет образовательных потребностей
Потребность в совершенствовании образовательных стандартов возникает не только в России, но и во всем мире. Содержание образования обновляется значительно медленнее, чем технологии. Чтобы обучить детей чему-то новому, необходимо разработать новые методики и пособия, научить учителей, как ими пользоваться и как организовывать учебный процесс. На все это требуется время. Но жизнь не стоит на месте, цивилизация развивается, и наступает момент, когда современное вчера сегодня становится устаревшим, и опять надо внедрять что-то новое. Поэтому в настоящий момент перед школой стоит задача обеспечения не только и не столько получения детьми знаний, сколько умения использовать полученные знания для приобретения новых.
Ориентация образовательного стандарта на результат делает главной целью образования развитие личности обучающегося на основе освоения различных способов действий, формирование у него умения ориентироваться в больших объемах информации, ставить образовательные цели, оценивать полученный результат, а в конечном итоге – умения учиться.
И самое главное – стандарты должны научить школьника пользоваться знаниями, учиться, ведь теперь школьного багажа на всю жизнь не хватает – нужно переучиваться, доучиваться, уметь добывать знания самостоятельно.
Кроме того, новые стандарты координируют систему требований в школах и вузах, обеспечивая выпускникам возможность конкурировать на равных, в каких бы образовательных учреждениях они не учились.
Значимость нового стандарта для родителей в том, что с его введением они впервые в истории отечественного образования получают возможность непосредственно влиять на образовательный процесс.
В стандарте зафиксированы специальные полномочия участников образовательного процесса, которые, в частности, дают родителям обучающихся право совместно со школой и общественностью определять до 20% содержания образования в начальной школе в соответствии с потребностями детей (при переходе на основную и старшую ступени этот показатель увеличивается).
Речь идет о закрепленном законодательно праве родителей на участие в управлении школой и формировании содержания образования.
В Конституции (ст. 43) и в Семейном Кодексе (ст. 63, 64) говорится о том, что родители «имеют преимущественное право на воспитание своих детей». Более того, там же сказано, что, «являясь представителями детей, родители обязаны защищать их права и законные интересы».
Это означает, что именно родители определяют, где, как и по каким учебным программам (разумеется, соответствующим федеральному государственному образовательному стандарту) будут учиться их дети. Так, например, если есть несколько учебных пособий по предмету, родители имеют право получить объяснения, почему учитель выбрал именно это пособие.
Для удовлетворения образовательных потребностей обучающихся разрабатывается основная образовательная программа начального общего образования образовательного учреждения, имеющего государственную аккредитацию, с учётом типа и вида этого образовательного учреждения, а также образовательных потребностей и запросов участников образовательного процесса. В соответствии с требованиями стандарта разработка образовательным учреждением основной образовательной программы начального общего образования осуществляется самостоятельно с привлечением органов самоуправления (совет образовательного учреждения, попечительский совет, управляющий совет и др.), обеспечивающих государственно-общественный характер управления образовательным учреждением.
Содержание основной образовательной программы начального общего образования формируется с учётом территориальных, социокультурных, экономико-финансовых и иных условий и особенностей территории, на которой расположена школа.
Личностные, семейные, общественные, государственные потребности и возможности ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальные особенности его развития и состояния здоровья определяют целевые установки, знания, умения, навыки и компетенции, обеспечение достижения которых и является целью реализации основной образовательной программы начального общего образования.
Важнейшей частью основной образовательной программы является учебный (образовательный) план (далее – учебный план) образовательного учреждения, который определяет максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, состав учебных предметов и направлений внеурочной деятельности, распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам и учебным предметам.
В ходе освоения образовательной программы при реализации учебного плана на первой ступени общего образования формируются базовые основы и фундамент всего последующего обучения, в том числе:
• закладывается основа формирования учебной деятельности ребёнка – система учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат;
• формируются универсальные учебные действия;
• развивается познавательная мотивация и интересы обучающихся, их готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности ученика с учителем и одноклассниками, формируются основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.
Содержание образования в начальной школе реализуется преимущественно за счёт введения учебных курсов, обеспечивающих целостное восприятие мира, деятельностного подхода и индивидуализации обучения по каждому учебному предмету.
Учебный план состоит из двух частей – обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса, включающей внеурочную деятельность, осуществляемую во второй половине дня.
Обязательная часть базисного учебного плана определяет состав обязательных учебных предметов для реализации во всех имеющих государственную аккредитацию образовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу начального общего образования, и учебное время, отводимое на их изучение по классам (годам) обучения.
Образовательное учреждение по своему усмотрению использует учебное время данной части на различные виды деятельности по каждому предмету (проектная деятельность, практические и лабораторные занятия, экскурсии и т. д.).
Часть учебного плана, формируемая участниками образовательного процесса, обеспечивает реализацию индивидуальных потребностей обучающихся. Время, отводимое на данную часть, может быть использовано на увеличение учебных часов, отводимых на изучение отдельных учебных предметов обязательной части, и/или на введение учебных курсов, обеспечивающих различные интересы обучающихся. В данную часть входит и внеурочная деятельность.
Организация занятий по направлениям раздела «Внеурочная деятельность» является неотъемлемой частью образовательного процесса в образовательном учреждении. Школа должна предоставить обучающимся широкий спектр направлений, занятий, видов деятельности, направленных на их развитие. Содержание занятий в рамках внеурочной деятельности формируется с учётом пожеланий обучающихся и их родителей (законных представителей). Внеурочная деятельность реализуется через различные формы её организации, отличные от урочной системы обучения. Это могут быть экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, конкурсы, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно-полезные практики и т. д.
При организации внеурочной деятельности обучающихся образовательным учреждением желательно использовать возможности учреждений дополнительного образования, культуры и спорта. В период каникул для продолжения внеурочной деятельности может использоваться потенциал специализированных лагерей, тематических лагерных смен, летних школ и т.п.
Для развития одарённых и талантливых детей могут разрабатываться с участием самих обучающихся и их родителей (законных представителей) индивидуальные учебные планы, в рамках которых будут формироваться индивидуальные учебные программы (содержание дисциплин, курсов, модулей, темп и формы образования). Кроме того, в рамках внеучебной занятости школьников может быть организовано дистанционное образование.
Время, отведённое на внеурочную деятельность, не учитывается при определении максимально допустимой недельной нагрузки обучающихся, но учитывается при определении объёмов финансирования, направляемых на реализацию основной образовательной программы.
Развитие образовательных потребностей
Мир кажется великим и бесконечным, а людям в нем все теснее. Судьба бабочки, живущей беззаботно лишь сутки, или льва, который думает лишь о еде и потомстве, кажется более завидной, чем жизнь полная обязанностей, прав, полномочий, возможностей и ограничений.
Природа дала каждому виду свою функцию, и цветы, поглощающие углекислый газ, вырабатывающие кислород и размножающиеся, не должны заниматься преображением или переустройством мира. Однако, пытливый человеческий мозг однажды начал этот сложный процесс перемены истории, уводя за собой миллионы поколений.
Люди, как наиболее развитые из животных, во многих отношениях часто не рады, но даже противятся своей доле. Редко встретишь того, кто ею доволен в полной мере. Время идет вне нашей воли, и 24 часов оказывается мало. Инстинкты человека начали подавляться созданной моралью, желания приобрели невероятную изобретательность, а потребности пришли к естественной классификации. Ведь у каждого человека есть свои желания, которые становятся потребностями.
Образование, как социальная система, не только вносит определенные стабилизирующие моменты в развитие общества, но и представляет собой институт обновления, поскольку изменения в институте образования оказывают значительное влияние на развитие ценностной системы людей и, в конечном счете, на формирование их потребностей. В условиях современной жизни и смены мировоззрения получение образования, и в первую очередь высшего, приобретает ранг актуализированной потребности индивида.
Объективная реальность активно формирует рынок образовательных услуг, на котором люди являются покупателями и потребителями. Есть образовательные услуги добровольные (добровольно-принудительные): школа или вуз; есть и дополнительные образовательные услуги, которые люди добровольно покупают: дошкольное, профессиональное или дополнительное образование. Если раньше человеку необходимо было только «физическое насыщение» (потребность в пище, одежде, жилье), то теперь появилось стремление к «духовному насыщению» (получение образования).
Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» образовательное учреждение осуществляет свою деятельность в интересах личности, общества и государства. На сегодняшний день реально существует лишь механизм удовлетворения интересов государства. Органы государственного управления образованием (министерства, департаменты, управления) достаточно конкретно формулируют свои требования к результатам деятельности образовательных учреждений, а руководители учреждений обеспечивают их выполнение. С интересами личности в образовании у руководителя учреждения возникают определенные сложности. Далеко не всегда люди (особенно дети) могут конкретно сформулировать свои образовательные потребности, и нет отлаженных механизмов согласования интересов личности с возможностями образовательного учреждения.
Необходимость такого согласования в принципе обусловлена потребностью всего живого (растений, животных, людей) соответствовать состоянию внешней среды - любое несоответствие приводит к угрозе существования жизни.
Инстинкт самосохранения толкал человека к более эффективному приведению самого себя к соответствию требованиям внешней среды. У человека возникла необходимость постоянно переводить себя из одного состояния в другое, из состояния дискомфорта (несоответствия внешней среде) в состояние комфорта. А сознательное изменение окружающего мира потребовало от человека согласования внутренних и внешних возможностей с прогнозируемым результатом удовлетворения своих потребностей.
Осознание человеком изменяющихся потребностей как своих целей вызвали у человека ощущение недостатка собственных возможностей (личных ресурсов). Для достижения своих целей человеку просто необходимо получить образование.
Нужда в образовании может проявляться в ощущении человеком недостатка знаний и умений в осуществлении деятельности, связанной с выживанием: общением, игрой, самообслуживанием, работой. Потребность же в образовании может формироваться на основе самых различных нужд человека, поскольку освоение новых видов деятельности и занятий требует приобретения новых умений.
Например, необходимость подтвердить при аттестации свою квалификацию формирует у работника потребность обновить свои знания в форме самообразования или обучения на курсах повышения квалификации.
Удовлетворение нужды в элементарном образовании или отсутствие нужды в обновлении своей деятельности приводит к невостребованности человеком образования. Это является одной из причин снижения интереса к обучению у школьников 5-7 классов, студентов 3-4 курсов или педагогов с большим стажем работы.
С другой стороны, у человека может формироваться образовательная потребность, если он испытывает нужду в подтверждении определенного статуса (хороший ученик, успешный руководитель), своих результатов (умелый работник) или в смене деятельности. В этом случае человек воспринимает образование и как средство самореализации, и как цель своей деятельности на определенный период.
Образовательные учреждения ограничены в возможности воздействовать на нужды потребителей. Необходимость овладения знаниями, умениями, качествами у каждого человека конкурирует с другими нуждами и желаниями: общаться, отдыхать, работать. Такая внутренняя конкуренция толкает к отказу от образования или к снижению затрат на его получение.
Некоторые люди рассматривают образование как потребительское благо, им нравится посещать занятия, нравится сам образ жизни «ученика» (студента, слушателя). Одни удовлетворяют свою любознательность, получают удовольствие от самого процесса обучения, другие стремятся к образованию из-за долгосрочных выгод.
Выгоды от образования могут выступать в виде:
- более высоких заработков в будущем (квалифицированный труд оплачивается выше);
- более широкого доступа к интересной, возможно перспективной, работе (требует наличия специального образования);
- высокого престижа профессии и самого процесса потребления образовательных услуг.
Последняя выгода потребления образования может вызвать и потребность в самосовершенствовании и самоутверждении (по А. Маслоу «в признании, уважении»). Если между личностью и ближайшей социальной средой возникает противоречие (или даже конфликт), разрешить, которое можно лишь изменив себя, то личность начинает менять свои отношения с миром. Наряду со сменой круга общения, жизненных ориентаций это может быть и повышение образовательного и культурного уровня. Если человека окружают люди высокого образовательного уровня, это стимулирует его активность, побуждает к самосовершенствованию через потребление культурных ценностей и образовательных услуг.
В реальной жизни вряд ли кто-нибудь принимает решение о поступлении в высшее учебное заведение на основе выгоды вложения сил и средств в высшее образование. Тем не менее абитуриенты используют те или иные оценки (свои собственные, родителей и знакомых) и принимают во внимание возможность и размер получения доходов после завершения образования и необходимость осуществления затрат на него.
А.В. Корицкий делает четыре предположения, касающиеся спроса на высшее образование:
- вероятность поступления в высшее учебное заведение людей, ориентированных на текущее потребление, меньше, чем людей, ориентированных на получение доходов в будущем (при прочих равных условиях);
- в большинстве случаев студентами становятся люди в молодом возрасте;
- количество обучающихся в платных высших учебных заведениях уменьшается при увеличении расходов на обучение (при прочих равных условиях);
- количество обучающихся в высших учебных заведениях возрастает, если различия в заработках лиц с высшим образованием и выпускников школ увеличатся.
Тем не менее, сама жизнь заставляет человека ориентироваться в обилии и многообразии различных образовательных услуг. В силу самого товара - образования - этот рынок самый цивилизованный и культурный. Образование в нашей стране - это национальная любовь к «учению книжному», которая помогла нам стать «самой читающей страной». «Чего не знаете, тому учитесь», - завещал Ярослав Мудрый своим детям.
Ориентация на получение образования сегодня в большей степени удовлетворяет личностную потребность, чем социальную. Вместе с тем диплом свидетельствует, «сигнализирует» о том, что человек, преодолевший годы обучения, способен качественно организовать свою производственную деятельность. Это тоже своего рода показатель и «сигнал» для рынка труда. Индивид стремится получить высокий уровень образования для того, чтобы иметь возможность дать такой «сигнал», причем лучшим «сигналом» является не просто диплом о высшем образовании, а диплом престижного вуза.
Потребность в профессиональном росте и повышении квалификации связана не только с расширением объема знаний в своей профессиональной сфере. Такая потребность формируется в результате необходимости осознавать вертикальные и горизонтальные связи с другими сферами, в результате развития таких навыков и умений, которые косвенно влияют на уровень профессионального мастерства (в том числе компьютерная подготовка, навыки делового взаимодействия и управления). Содействовать личностному и профессиональному росту, потребности в самореализации личности призвана система дополнительного профессионального образования, влияющая на социальную мобильность в обществе.
Потребности образовательной организации
Изучение образовательных потребностей актуально как в научно-теоретическом, так и в практическом смысле. Теоретическое исследование образовательных потребностей позволяет углубить научные представления о структуре личности, ее деятельности, образе жизни.
Наряду с этим актуальным является исследование образовательных потребностей отдельных социальных групп и общностей. Знание такого рода дает представление о специфике групповых потребностно-мотивационных и ценностно-регулятивных механизмов образовательной деятельности, позволяет выявить ее типологические черты. Кроме того, образовательные потребности группы целесообразно изучать как фактор развития социального сообщества, условие социальной дифференциации, социальной мобильности, воспроизводства и изменения социальной структуры общества.
И, наконец, исследование образовательных потребностей, являющихся субъективными характеристиками объективных условий жизни человека, позволяет поставить диагноз социальной ситуации в обществе в целом (в сферах экономического и культурного развития страны, становления рыночных отношений и т.д.). Не менее значимо изучение образовательных потребностей в качестве механизма регуляции образовательной сферы, анализа ситуации, сложившейся в ней, определения роли общественного мнения в развитии образования, динамике изменений его отдельных подсистем.
Что касается практико-прикладной стороны исследования образовательных потребностей, то в условиях смены типа социального устройства в России и изменения отношения населения к образованию особенно важно изучать характер образовательных потребностей различных групп. Трансформация сфер производства и потребления, динамика социальной мобильности, возникновение новых социальных слоев являются значимыми факторами развития образовательных потребностей. Углубленный анализ образовательных потребностей представителей разных социальных слоев является важным вкладом в разрешение имеющихся противоречий.
Проблема изучения потребностей выступает как одна из наиболее актуальных в системе философского, психологического, социального, педагогического, экономического знания. Плодотворная организация и осуществление образовательного процесса не может не опираться на осмысленные представления о потребностях социальных субъектов, взаимодействующих в рамках того или иного образовательного социума. При этом мы исходим из того, что потребности выступают как исходные побудители деятельности социального субъекта, отражая объективные условия его существования и являясь одной из наиболее важных форм связи с окружающим миром.
Прежде чем осуществлять теоретический анализ понятия «образовательные потребности», обратимся к рассмотрению потребности вообще, потребности как научной категории, имеющей широкую сферу применения. Нет по существу ни одной научной сферы – будь то философия, социология, психология, экономика, педагогика и др., которые обходили бы стороной это понятие. Так, в философии потребность определяется как состояние, обусловленное неудовлетворенностью требований организма, необходимых для его нормальной жизнедеятельности, и направленное на устранение этой неудовлетворенности. Потребность предполагает нужду в предмете потребности. Потребность реализуется в процессе ее удовлетворения, активного освоения предмета потребности, в процессе потребления. Неудовлетворение потребности может вести либо к изменению нормальной жизнедеятельности организма, либо к его гибели. До реализации потребности она существует как появляющееся и усиливающееся ощущение недостатка в чем-либо, по мере реализации потребности возникшее напряжение ослабляется и угасает. Потребности рождаются с появлением новых предметов потребности и в процессе их потребления.
Развитие потребностей человека совершается в процессе и на основе развития способа производства. Специфическими для человека являются потребности социальные, порожденные развитием общества, – потребности в труде, общении с другими людьми и т.п. Биологические потребности сохраняются у человека в снятом, преобразованном виде, не существуют совершенно изолированно от социальных потребностей, в конечном счете, опосредуются социальным развитием. Чем более богата, разнообразна, развита жизнь общества, тем богаче, разнообразнее, более развиты потребности людей.
В этом состоит важная характеристика потребности с позиции социологии. Представители социологической науки отличаются своеобразными пониманием этого феномена. Здесь традиционным является взгляд на потребность как на противоречие, которое возникает на основе специфических взаимоотношений между субъектом и объективными условиями его существования. Потребность, по сути, состоит их двух «требований» – «требование к тебе» (внешняя необходимость) и «требование к самому себе» (внутренняя необходимость). «Требование к тебе» – это отражение социального контекста, внешних условий. «Требование к самому себе» – это не только переход внешней необходимости во внутреннюю (их слияние), но и адекватное сочетание этих внешних требований с собственной «внутренней природой», данной от рождения (склонности, способности, задатки и т. д.) и обусловленной социально, в процессе воспитания и с уже сложившимися ценностными ориентациями, стереотипами, представлениями и т. д.
Необходимо отметить, что философский и социологический подходы к проблеме потребностей согласуются с психологическим подходом. Если социологией изучаются социальные потребности людей: потребности в общении, в самосохранении, самоутверждении, саморазвитии, самовыражении, то психологией потребность исследуется как источник активности, первопричина поведения личности или социальной группы. В психологической науке акцентируется внимание на структуре и уровне развития потребностей индивида.
Потребность, считает А.Н. Леонтьев, сама по себе, как внутреннее условие деятельности, это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает только в результате встречи с объектом («реализатором») и своего «опредмечивания».
Состояние нужды в чем-то вызывает дискомфорт, психологическое ощущение неудовлетворенности. Это напряжение и заставляет человека проявлять активность, что-то предпринимать, чтобы снять напряжение. Удовлетворение потребности – процесс возвращения организма в состояние равновесия, снятие напряжения.
Для педагогики анализ потребности как внутреннего источника целенаправленной деятельности человека и социальных групп является очень важным, поскольку позволяет определить их целевую ориентацию. В то же время это дает возможность обнаружить степень совпадения потребности личности с общественными потребностями.
Как мы видим, для всех приведенных выше подходов характерно рассмотрение потребности как состояния нужды в каком-либо, необходимом для субъекта, предмете. Именно поэтому потребность и выступает как причина и источник деятельности.
В рамках настоящего исследования, для полного изучения сущности образовательных потребностей личности, остановимся на педагогическом, социологическом и психологическом подходах. Особенно подчеркиваем необходимость синтеза данных подходов при изучении данного понятия.
В широком понимании образовательные потребности выступают не только как способ развития личности, но и как средство удовлетворения других потребностей. Образовательная потребность способствует повышению культурного уровня человека и дает возможность реализовать его сущностные силы. В настоящее время ценностью становится все больше не только самообразование, но и потребность в нем. Однако ее нельзя формировать и удовлетворять, не развивая адекватно систему образования.
Суть педагогического подхода к образовательной потребности заключается в:
1) необходимости исследования образовательных потребностей применительно к основным субъектам образовательного процесса (обучающий и обучающийся);
2) необходимости определения политики и стратегии внутренней и внешней деятельности образовательного учреждения на основе выявленных потребностей;
3) необходимости разработки педагогических условий для формирования и удовлетворения образовательных потребностей всех субъектов учебно-воспитательного процесса.
Педагогическое изучение проблемы дает весьма ценный материал для дальнейшего реформирования образования, поскольку прежде чем его продолжать, необходимо знать потребности социальных общностей, включенных в образовательный процесс, и только на этой основе осуществлять в нем необходимые преобразования.
Кроме того, с позиции педагогической науки потребность в образовании – это элемент мотивационного механизма субъекта образовательного процесса, механизма, включающего в себя потребности этого субъекта, его интересы, ценностные ориентации, мотивы, цель деятельности. Наличие такого механизма, в котором базовым элементом оказываются потребности, является фактором управления образовательным процессом, способствующим достижению развития и саморазвития личности.
В современной педагогике возросло стремление найти и использовать новые эффективные механизмы взаимодействия с личностью. Учитывая мысль психологов о том, что результаты деятельности человека на 20–30 % зависят от интеллекта и на 70–80 % – от мотивов, мы видим необходимость в переходе от педагогики мероприятий к педагогике мотивов, которая рассматривает мотивацию как высшую форму регуляции деятельности личности на основе ее потребностей. Сформированная мотивация – это энергетический фундамент педагогического воздействия, и эффективно работает тот педагог, который сначала мотивирует, а только потом обучает и воспитывает.
В рамках социологического подхода образовательная потребность представляет собой обусловленное социокультурными детерминантами активно-деятельностное отношение социального субъекта к сфере знания, являющееся сущностной характеристикой его развития, самоопределения и самореализации.
С точки зрения данного подхода образовательная потребность отличается многоуровневым функциональным разнообразием. На личностном уровне образовательная потребность выполняет функции обогащения индивида новыми знаниями, необходимыми для различных видов деятельности; социализации; индивидуализации; самоопределения; самореализации; профессионального и статусного роста; реализации непрерывного образования; изменения структуры личности, формирования ее образовательных интересов, целей, ценностных ориентаций, мотивов, установок на образовательную деятельность; формирования образа жизни личности; стимулирования трудовой активности личности, эффективности трудовой деятельности; адаптации личности к социальной среде посредством приобретения знаний, информации и др.
На групповом и социальном уровнях образовательная потребность реализует функции социального развития групп, социальных общностей, всего общества; повышения образовательного уровня индивида, отдельных социальных групп и общества в целом; институционализации непрерывного образования; формирования субкультуры социальной группы, общности; средства социокультурной динамики; трансляции культурного наследия и социального опыта поколений; формирования информационного пространства социума; формирования интеллектуальной культуры социальных групп и общества; самоидентификации социальных групп; воспроизводства социальных групп и института профессии; изменения характера общественного труда, повышения его эффективности; регуляции процессов социальной мобильности; адаптации социальных групп, общностей к изменениям социальных условий в обществе и др.
Личностная образовательная потребность связана с созданием образа окружающего мира. Это та система ценностей, моделей поведения, которая позволяет человеку ориентироваться в окружающем мире. Общество является той образовательной средой, из которой индивид получает информацию, необходимую для ориентации в окружающем мире. В этом смысле личность имеет потребности, выходящие за рамки государственной системы образования. В структуру личностной потребности включается такая интеллектуальная социализация, как формирование «Я-концепции», ее формирование не может осуществляться вне образовательной среды. Капиталом, который человек может выгодно реализовать, в обмен на некие социальные и материальные блага. Факторами, определяющими личностную образовательную потребность, являются: место жительства (географический фактор); семейные традиции (социальный фактор); материальное положение (экономический фактор). Масштаб образовательной потребности определяется количеством учащихся, желающих попасть или остаться в системе образования. В социологии он измеряется размерами контингента учащихся. На масштаб образовательной потребности влияют: демографический фактор; географический фактор; интернационализация образования.
Образовательная потребность обладает свойством расширенного воспроизводства, то есть, чем выше уровень образования, тем выше потребность в дальнейшем образовании.
Таким образом, все вышесказанное позволяет увидеть значимость социологического подхода к анализу образовательной потребности, заключающуюся в том, что образовательная потребность индивида (ее содержание, структурные и функциональные характеристики) рассматривается в тесной связи с:
1) потребностями социальной группы, общности, в которую включен индивид;
2) в системе социальных факторов института образования и всей образовательной сферы;
3) в контексте социальных детерминант других социальных институтов;
4) в системе социальных связей и отношений общества в целом.
С точки зрения психологического подхода сущность образовательной потребности, как было сказано выше, целесообразно раскрывать через понятие мотивационно-потребностной сферы личности. Для того чтобы личность начала действовать, она должна войти в состояние активности, т.е. чем-то побуждаться. В психологии движущая сила, побуждение к деятельности получило название «мотив». По утверждению А.Н. Леонтьева, «понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельность без мотива не бывает, «немотивированная» деятельность – это деятельность, не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом».
Поскольку процесс удовлетворения потребности (образовательной в том числе) выступает как целенаправленная деятельность, потребности являются источником активности личности. Если в потребности деятельность человека, по существу, зависима от ее предметно-общественного содержания, то в мотивах эта зависимость проявляется в виде собственной активности субъекта. Поэтому раскрывающаяся в поведении личности система мотивов богаче признаками и более подвижна, чем потребность, составляющая ее сущность.
Человек выполняет очень много разнообразных видов деятельности, но с разной мерой включенности в них: одни виды имеют для него личностное значение, другие не имеют. Значимость деятельности для личности определяется ее потребностями. Так, если потребность в образовании входит в число приоритетных у данного учащегося, то личностный смысл учения для него – в познании, приобретении новых знаний о мире. Если потребность в образовании не выражена и доминируют социальные потребности, то смысл учебной деятельности может сосредоточиться вокруг общения со сверстниками.
На основании вышеозначенного сформулируем наиболее значимые для нашего исследования выводы. Потребности как научная категория имеют широкую научную сферу применения. В широком понимании потребности выступают как исходные побудители деятельности социального субъекта, отражая объективные условия его существования и являясь одной из наиболее важных форм связи с окружающим миром. Образовательная же потребность отличается многоуровневым функциональным разнообразием. Образовательные потребности выступают не только как способ развития личности, это элемент мотивационного механизма субъекта образовательного процесса, механизма, включающего в себя потребности этого субъекта, его интересы, ценностные ориентации, мотивы, цель деятельности.
Образовательные потребности личности, являющиеся сущностной характеристикой развития, самоопределения и самореализации, обусловлены социокультурными детерминантами, активно-деятельностным отношением социального субъекта к сфере знания. Так, на личностном уровне – образовательная потребность выполняет функции обогащения индивида новыми знаниями; социализации; индивидуализации; самоопределения; самореализации; профессионального и статусного роста. На групповом и социальном уровнях – реализует функции социального развития групп, социальных общностей, всего общества; регуляции процессов социальной мобильности; адаптации социальных групп, общностей к изменениям социальных условий в обществе и др.
Образовательная потребность личности обладает свойством расширенного воспроизводства, то есть, чем выше уровень образования, тем выше потребность в дальнейшем образовании. Факторами, определяющими личностную образовательную потребность, являются: место жительства (географический фактор); семейные традиции (социальный фактор); материальное положение (экономический фактор). С полной уверенностью можно утверждать, что воспитание образовательной потребности не только возможно, но и является одним из центральных факторов формирования личности.
Специальные образовательные потребности
Среди специфических черт, наблюдаемых при всех недостатках развития, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении рассматриваемых в учебнике детей. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями. Несмотря на то, что данный термин употребляется давно, содержание его не раскрывается и не осмысливается в достаточной мере. В литературе имеется педагогическое определение: "Специальные образовательные потребности – потребности в специальных (индивидуализированных) условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, непосредственно связанных и необходимых для успешного обучения". Такое понимание потребностей отличается от классического психологического, так как включает не только внутренние побуждения к познавательной деятельности, но и возможности осуществления этой деятельности, т.е. возможности (а в известной мере и условия) обучения. Предлагаемое далее психологическое определение основывается на таком подходе.
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения. Под обучением подразумевается не только школа, но и дошкольный период и коррекционно-развивающая работа с ребенком в раннем детстве. Эмпирически доказано, что положение Л. С. Выготского о том, что "обучение ведет развитие", имеет особое значение для детей с недостатками развития.
Отметим наиболее значимые составляющие каждого из компонентов указанных возможностей. Из когнитивных составляющих это владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире. К энергетическим возможностям относятся умственная активность и работоспособность, а к эмоционально-волевым – направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.
Перечисленные возможности, ограниченные по сравнению с характерными для нормально развивающихся детей, обусловлены выделенными впервые 40 лет назад В. И. Лубовским общими и специфическими закономерностями нарушенного психического развития. Последние проявляются в разной степени выраженности и в своеобразных сочетаниях при всех нарушениях психического развития. Применительно к процессу обучения наибольшее значение, на наш взгляд, имеет замедленная, в сравнении с наблюдаемой при нормальном развитии, скорость приема, переработки и использования информации (иначе говоря, замедленность сенсорно-перцептивных процессов), меньший объем запечатляемой и сохраняемой информации (т.е. более низкая эффективность процессов памяти).
Определенные затруднения вызывает также некоторое отставание речевого развития и своеобразные при каждом виде нарушенного развития недостатки речи, которые, в общем, могут быть обозначены как недостатки словесного опосредствования; отставание в развитии всех видов мыслительной деятельности, специфические недостатки моторики; более низкая работоспособность и более быстрая истощаемость.
Указанные недостатки нарушенного психического развития объясняются тем, что психическая деятельность, как и ее материальная основа – центральная нервная система, является целостным образованием, сложной единой системой, в которой все составляющие ее функции находятся во взаимодействии. В связи с этим выпадение или ослабление, недостаточность одной из функций (первичный дефект, по Л. С. Выготскому) неизбежно сказывается на деятельности других. Таким образом, в проявлении нарушений психического развития важную роль играют дефекты межцентрального взаимодействия.
Негативное влияние первичного дефекта, т.е. проявление перечисленных закономерностей, тем значительнее, чем сильнее он выражен и чем сложнее первично нарушенная функция. В процессе онтогенеза это негативное влияние постепенно ослабляется, особенно в условиях коррекционно-развивающего, т.е. специально организованного, обучения.
Эти закономерности были выделены на основе собственных данных, полученных психологами Института дефектологии Академии педагогических наук, а также рядом зарубежных исследователей. Их проявления неизменно подтверждаются более поздними исследованиями, особенно сравнительными.
Проявление перечисленных закономерностей и особенностей вместе с ограничениями, вызываемыми первичным дефектом (например, недостатками слухового восприятия), затрудняет взаимодействие с окружающим миром, "врастание в культуру" (Л. С. Выготский), т.е. адаптацию в широком смысле. Это приводит к возникновению еще одной существенной, особенно на момент начала школьного обучения, характеристики особых образовательных потребностей: дети, не проходившие специальной коррекционной подготовки в дошкольном возрасте, оказываются без тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для овладения школьной программой, что усугубляет трудности в обучении. Уменьшить эти трудности можно только путем организации специального обучения, т.е. обучения с учетом особых образовательных потребностей ребенка.
В свою очередь это предполагает:
1. Подготовку детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий.
2. Формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению.
3. Замедленный темп преподнесения новых знаний.
4. Меньший объем "порций" преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон "магического числа 7 + 2" для детей с недостатками развития не действует, т.е. объем запоминаемой информации у них меньше.
5. Использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода).
6. Организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей.
7. Максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции.
8. Контроль за пониманием детьми всего, особенно вербального, учебного материала.
9. Построение ситуации обучения с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.
Особые образовательные потребности детей с недостатками развития проявляются в разной степени выраженности и в разных сочетаниях, что требует наличия разнообразных форм организации обучения – от глубоко дифференцированного до инклюзивного.
Всегда следует иметь в виду: где бы ни обучался ребенок с ограниченными возможностями здоровья – в специальном учреждении или в условиях интеграции – это должно быть специальное обучение. Только так можно добиться успешной адаптации ребенка к школе и получения им образования, которое будет одним из условий его адаптации и интеграции в последующей взрослой жизни.
Особые образовательные потребности
Особые образовательные потребности - это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.
Выделяют несколько составляющих особых образовательных потребностей:
1) Когнитивные составляющие – владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, объем словаря, знания и представления об окружающем мире;
2) Энергетические: умственная активность и работоспособность;
3) Эмоционально-волевые – направленность активности ребенка, познавательная мотивация, возможности сосредоточения и удержания внимания.
Надо помнить, что особые образовательные потребности - не являются едиными и постоянными, - проявляются в разной степени при каждом типе нарушения, - разной степени его выраженности.
И во многом особые образовательные потребности определяют возможные условия обучения: в условиях инклюзивного обучения, в группах компенсирующей или комбинированной направленности, в классах для детей с ОВЗ; дистанционно и т.д.
Отметим, что «дети, имеющие особые образовательные потребности» - это не только название для тех, кто страдает от психических и физических нарушений, но также и для тех, кто их не имеет. Например, когда необходимость в специальном образовании возникает под влиянием каких-либо социокультурных факторов.
Специалистами выделяются ООП, которые являются общими для детей, несмотря на разницу в их проблемах. К ним можно отнести потребности такого рода:
1) Обучение детей с особыми образовательными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии. Это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.
2) Использование специфических средств для осуществления обучения.
3) В учебную программу должны быть введены специальные разделы, не присутствующие в стандартной школьной программе.
4) Дифференциация и индивидуализация обучения.
5) Возможность максимально расширить процесс образования за пределы учреждения. Продление процесса учебы после окончания школы. Предоставление возможности молодым людям поступить в университет.
6) Участие квалифицированных специалистов (врачей, психологов и др.) в обучении ребенка с проблемами, вовлечение родителей в образовательный процесс.
Работа с детьми с особыми образовательными потребностями направлена на то, чтобы с помощью специфических методов устранить эти общие недостатки. Для этого в стандартные общеобразовательные предметы школьной программы вносятся некоторые изменения. К примеру, введение пропедевтических курсов, то есть вводных, сжатых, облегчающих понимание ребенка. Этот способ помогает восстановить недостающие сегменты знаний об окружающей среде. Могут вводиться дополнительные предметы, помогающие улучшить общую и мелкую моторику: лечебная физкультура, творческие кружки, лепка. Кроме того, могут проводиться всевозможные тренинги, помогающие детям с ООП осознать себя полноценными членами общества, повысить самооценку и приобрести уверенность в себе и своих силах.
Работа с детьми с особыми образовательными потребностями, помимо решения общих проблем, должна также включать в себя и решение вопросов, возникающих вследствие наличия у них специфических недостатков. Это важный нюанс образовательной работы. К специфическим недостаткам относятся те, которые обусловлены поражением нервной системы. Например, проблемы со слухом и зрением.
Методика обучения детей с особыми образовательными потребностями учитывает эти недостатки при разработке программ и планов. В программу обучения специалисты включают специфические предметы, которые не входят в обычную систему школьного образования. Так, детей, имеющих проблемы со зрением, дополнительно обучают ориентированию в пространстве, а при наличии нарушений слуха помогают развить остаточный слух. В программу по их обучению также включены уроки по формированию устной речи.
Для детей с ООП могут применяться две формы организации обучения: коллективная и индивидуальная. Эффективность их зависит от каждого отдельного случая. Коллективное образование происходит в специальных школах, где созданы особые условия для таких детей. При общении со сверстниками ребенок, имеющий проблемы в развитии, начинает активно развиваться и в некоторых случаях достигает больших результатов, чем некоторые абсолютно здоровые дети.
При этом индивидуальная форма обучения необходима для ребенка в следующих ситуациях:
1) Для него характерно наличие множественных нарушений развития. Например, в случае тяжелой формы умственной отсталости или при обучении детей с одновременными нарушениями слуха и зрения.
2) Когда у ребенка наблюдаются специфические отклонения в развитии.
3) Возрастные особенности. Индивидуальное обучение в раннем возрасте дает хороший результат.
4) При обучении ребенка в домашних условиях.
Однако фактически индивидуальное обучение для детей с ООП крайне нежелательно, так как это ведет к формированию замкнутой и неуверенной в себе личности. В дальнейшем это влечет за собой проблемы в общении со сверстниками и другими людьми. При коллективном обучении у большинства детей раскрываются коммуникативные способности. В итоге происходит формирование полноценных членов общества.
Удовлетворение образовательных потребностей
Образовательную траекторию можно понимать как процесс последовательного удовлетворения потребностей в образовании и формирования новых. Выбор образовательной траектории непосредственно связан с профессиональным самоопределением, с которым у молодых людей во все времена возникало множество трудностей, начиная от выбора формы и направления послешкольного образования, заканчивая определением конкретного места работы. Дезориентированность как школьников, так и студентов в вопросах самоопределения регистрировалась в социологических исследованиях на протяжении многих лет. Если с образовательными планами государства все более или менее ясно, то потребности большинства молодежи оказываются несформированными, что в итоге и влияет на процесс их самоопределения в образовании и профессии. Одной из современных тенденций является совмещение высшего очного обучения и работы, что во многом осложняет процесс получения образования, причем, как правило, основным мотивом является желание улучшить свое материальное положение и не зависеть от родителей, и лишь немногие заботятся о своем будущем резюме.
Автором было проведено социологическое исследование образовательных потребностей старшеклассников, будущих абитуриентов, и выпускников вузов в городах Нижний Тагил и Екатеринбург (метод анкетирования, квотная выборка - 200 школьников, 200 студентов). Данные группы молодежи были выбраны автором, так как именно они оказываются на перепутье (точке бифуркации) в своей образовательной траектории, когда перед ними встает необходимость самоопределяться, то есть выбирать свой дальнейший путь в образовании и профессии. Именно в этот период их образовательные потребности должны актуализироваться. Однако результаты исследования показали, что образовательные потребности как школьников, так и студентов оказываются неконкретизированы, а мотивация обучения основывается на коммуникативном аспекте (школа и вуз - это важная для молодежи среда общения), а также на стремлении к формальным результатам, которые и будут нужны в дальнейшем, чтобы продолжать обучение, необходимое для начала карьеры, или начать карьеру. Школьное образование, по мнению большинства старшеклассников (81,6 %), дает базу для продолжения образования, всестороннее развитие личности (46,5 %), общение со сверстниками (25 %), помощь в выборе профессии (22,5%).
Удалось обнаружить противоречие, связанное с недостаточностью школьного образования для учащихся. Для того чтобы подготовиться к экзаменам, школьникам часто приходится заниматься дополнительно. Так, большинство учащихся (59,5 %) к вступительным экзаменам в вуз готовятся самостоятельно, половина (50,5 %) - посещает репетитора, 20 % посещают курсы при вузе. Для студентов характерно разочарование в получаемой специальности (31 %). Многие из них планируют получать еще дополнительное образование (курсы повышения квалификации, переподготовки), не надеясь на удачное трудоустройство без него. При этом многие студенты затрудняются ответить, какие именно знания и навыки им необходимо будет осваивать после получения диплома. В лидерах среди вариантов ответов на этот вопрос остаются экономические знания и знание иностранных языков. Треть студентов планируют получать второе высшее образование для того, чтобы подстраховать себя на рынке труда, который видится им нестабильным с точки зрения потребностей в кадрах. Но, тем не менее, даже второе высшее образование не всегда гарантирует удачное трудоустройство, так как, как отмечают современные исследователи, «выпускники вузов зачастую проигрывают конкурентную борьбу за престижную работу претендентам с более низким по уровню и качеству образованием, но имеющим профессиональный опыт в данной области».
Таким образом, объектом потребностей, связанных с образованием, для старшеклассников и студентов является карьера и статус, т. е. то, что, по сути, находится как бы вне образования. Поэтому автор может говорить о статусных, материальных потребностях и, в последнюю очередь, об образовательных. По этой причине отсутствует согласование потребностей молодых людей с образовательными ориентациями общества (государства). В связи с этим в таком промышленном регионе, как Урал, вузовские специальности и профессии, связанные с металлургией, тяжелой промышленностью, стоят у школьников на последнем месте (их собираются осваивать менее 2 % опрошенных).
Можно сделать вывод, что проблема формирования у молодежи образовательных потребностей довольно остро стоит сейчас в нашем обществе. Несмотря на то, что некоторые выводы, сделанные автором выше, уже фиксировались исследователями3 и неоднократно публиковались в СМИ, никаких позитивных перемен в системе отечественного образования не произошло до сих пор.
Как известно, на уровне личности потребность основывается на целой мотивационной системе, в которую входят и интересы, и ценности, и установки. Соответственно, формирование потребности происходит через все эти элементы. Если в системе мотивации учащегося преобладают материальные интересы и ценности, то образовательная потребность будет конкретизироваться направлениями получения будущей профессии, которая в перспективе будет приносить высокий доход. Но ориентация сразу на доход, минуя потребность в образовании, при восприятии обучения исключительно инструментально, - это далеко не лучший вариант в контексте личностного и социального развития. В плане самоопределения это похоже на то, что молодой человек, рисуя в совсем воображении некую карту своего дальнейшего жизненного пути, как бы обозначает первую (начальную) и конечную его точки, а вот над самой траекторией не задумывается. В итоге этот «пробел» приходится заполнять стихийно непосредственно в процессе деятельности, что очень затрудняет самоопределение или вовсе блокирует его. Возможно, именно по этой причине многие школьники и студенты не совсем удовлетворены тем, что они получают в процессе обучения в школе или в вузе. Около 60 % студентов заявляют, что у них так и не были сформированы элементы профессионального мышления, 65 % так и не разобрались в своих способностях, только половина из них считают, что они получили представление о будущей профессии и у них были сформированы некоторые профессиональные знания и навыки. Такое состояние в мироощущении современной молодежи может быть обозначено фразой из анекдота: «Чего хочу - не знаю, что знаю - не хочу». Это опять же указывает на несформированность образовательных потребностей при четком стремлении к материальному достатку и карьере, где промежуточные результаты не могут быть осознаны, так как не имеют никакой мотивационной основы. Отсюда студентам сложно адекватно оценивать качество тех образовательных услуг, которые они получают. В свою очередь этим пользуется система образования, до сих пор работающая по каким-то своим правилам (например, установка на привлечение как можно большего количества платных студентов) и мало ориентирующаяся на образовательные потребности общества и учащихся.
Конечно, планирование своей дальнейшей образовательной и профессиональной траекторий затруднено динамично меняющимися условиями социальной среды и в системе образования, и в экономике страны и т. д. Но наличие у молодежи более или менее четких образовательных потребностей, согласованных с нуждами общества, несомненно, помогает на этом сложном пути. Вопросы формирования, уровня сформированности, структуры образовательных потребностей, конечно, являются очень сложными для исследования. Но, тем не менее, их ни в коем случае нельзя оставлять без внимания. Как бы досконально в социологической науке ни были изучены вопросы образовательных потребностей, профессионального самоопределения, актуальные трудности, касающиеся выбора профессии молодыми людьми, нерешенные проблемы современного рынка труда все больше подтверждают необходимость таких исследований.
Потребности образовательного процесса
У человека имеется множество потребностей, под которыми принято понимать осознаваемый недостаток чего-либо необходимого для поддержания и развития жизнедеятельности. В различных классификациях выделяют материальные и духовные, физиологические и социальные потребности и т.д. В экономике, которую принято называть экономикой знаний, особое значение приобретают образовательные потребности, так как через их удовлетворение в экономике знаний наращивается основной ее ресурс – человеческий капитал. В данной работе предпринимается попытка рассмотреть сущность понятия «образовательные потребности» и особенности их формирования в современных условиях.
По своей сути содержание понятия «образовательные потребности» означает ответ на вопросы, зачем человеку нужно образование и в каком образовании он нуждается. В общем случае под образовательными потребностями понимают потребности в приобретении человеком компетентности, необходимой ему для решения жизненно важных проблем, как личного, так и профессионального характера. Неоднородность общества с точки зрения возраста, здоровья, места жительства, профессиональной направленности и т.д. порождает наличие множества различных образовательных потребностей. При в течение жизни у одного и того же человека происходит смены образовательных потребностей в зависимости от ситуации, в которой он оказывается. Это обусловливает необходимость предоставления целого набора различных благ для удовлетворения потребностей указанного типа.
Важно понимать, что носителем образовательной потребности является именно человек, несмотря на то, что оплачивать его образование может и он сам, и работодатель, и государство. Такая предпосылка соответствует рыночным постулатам (потребитель – домашнее хозяйство, в данном случае им выступает отдельный человек, приобретающий и наращивающий компетентности), а также положениям теории человеческого капитала, согласно которой (человеческий капитал не отделим от своего носителя, который им и распоряжается).
Вместе с тем можно выделить несколько уровней формирования образовательных потребностей:
– на уровне отдельного человека, что связано с изменением структуры личности, формированием ее интересов, ценностных ориентаций и мотивов жизнедеятельности, обратно с развитием образовательных потребностей получает стимул трудовая активность, через приобретение знаний и навыков осуществляется адаптация к внешней среде;
– на групповом уровне, что обусловлено воздействием внутрисемейных установок, предпочтений референтных групп, профессионально-квалификационных требований, обеспечивающих сохранение занятости и (или) карьерный рост, обратно с развитие образовательных потребностей преобразует образ жизни человека, что может привести к смене места работы, социального статуса и т.д.;
– на уровне всего общества, что опосредовано, с одной стороны, транслированием культурного наследия и социально-экономического опыта предшествующих поколений, с другой, – изменением характера общественного труда и института профессии, и, как следствие, появлением новых ценностей.
Таким образом, та или иная образовательная потребность в экономике знаний обусловлена состоянием экономики, социально-культурными отношениями, включая социальную структуру общества, а также жизненными обстоятельствами конкретного человека с его духовными и материальными потребностями. Сама же потребность в образовании может быть выражена в обусловленном социокультурными факторами активно-деятельностном отношении человека к сфере знания, а также в характеристиках его развития, профессионального и личностного самоопределения и самореализации.
Многообразие и изменчивость образовательных потребностей в течение жизни человека в условиях экономики знаний связано не только и не столько с многообразием решаемых проблем, сколько с устареванием знаний и необходимостью постоянного обновления компетенций для успешной жизнедеятельности в меняющемся мире. Причем эта необходимость проявляется также на трех уровнях: человека-работника, предприятия, государства.
Среди функции образовательной потребности следует выделить:
– формирует образовательные интересы и цели;
– выступает причиной (мотивом) образовательной деятельности, основой мотивационного механизма ее регулирования;
– ориентирует в выборе способа решения жизненных проблем.
С точки зрения конечной целевой ориентации, образовательные потребности могут быть разделены на следующие подвиды:
– материального роста,
– статусного продвижения,
– профессионального совершенства,
– морального самоутверждения,
– социальной адаптации,
– духовной самореализации.
Важно, что каждый из этих подвидов может стать побудительным мотивом к освоению той или иной образовательной программы.
Указанные подвиды образовательных потребностей можно также разделить на:
– базовые (первичные), в рамках которых получение образования рассматривается как способ решения проблемы выживания, гарантия дохода и защищенности от увольнения в будущем;
– вторичные, включающие стремление к профессиональному и финансовому успеху, возможности самовыражения, желание принадлежать к определенной социальной или профессиональной группе.
Не трудно убедиться, что указанные потребности могут быть удовлетворены и другими, отличными от образования средствами. Поэтому относить их к образовательным с некоторой долей условности можно только в том случае, когда их реализация опосредуется получением образования и приобретением соответствующих компетенций. Важно, что в экономике знаний приоритет удовлетворения образовательных потребностей с одной стороны, переориентирует ресурсы в соответствующем направлении, а с другой, – создает у населения предпосылки для их формирования и развития как основы конкурентоспособности.
Потребность в образовательной деятельности
Структура каждого конкретного мотива выступает как основание действия, поступка человека.
Е.П. Ильин выделяет в структуре мотива 3 блока:
• потребностный блок, включающий в себя биологические, социальные потребности и долженствование;
• блок внутреннего фильтра, который включает в себя предпочтение по внешним признакам, предпочтение внутреннее (интересы и склонности), декларируемый нравственный контроль (убеждения, идеалы, ценности, установки), недекларируемый нравственный контроль (уровень притязаний), оценку своих возможностей (т.е. своих знаний, умений, качеств), оценку своего состояния в данный момент, учет условий своих достижения своих целей, предвидение последствий своих действий, поступков, деятельности в целом;
• целевой блок, куда входят потребностная цель, опредмеченное действие и сам процесс удовлетворения потребности.
В состав мотива могут входить один или несколько компонентов из того или иного блока, один из которых может играть главную роль, а другие - вспомогательную, сопутствующую. Таким образом, в структуре мотива находят отражение несколько причин и целей. Кроме того, такое понимание мотива позволяет по новому взглянуть на так называемое полимотивированное поведение человека. По сути, в основании такого поведения лежит не одна, а несколько причин, несколько компонентов, входящих в структуру мотива.
Важнейшими характеристиками мотива являются сила и устойчивость мотива.
Сила мотива выступает показателем непреодолимого стремления личности и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте.
В свое время Дж. Аткинсон предложил формулу для подсчета силы мотива (стремления):
М= П х В х 3, где:
• М - сила мотива,
• П - мотив достижения успеха как личностное свойство,
• В - субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели,
• 3 - личностное значение достижения этой цели.
Устойчивость мотива оценивается по его наличию во всех основных видах деятельности человека, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентации, намерений.
В качестве основных функций мотивов выделяют следующие:
• побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность человека, его поведение и деятельность;
• направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т. е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность всегда стремится к достижению конкретных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;
• регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности человека либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.
Наряду с указанными выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин), структурирующую (О.К. Тихомиров), смыслообразующую (А.Н. Лентьев), контролирующую (А.В. Запорожец) и защитную (К. Обуховский) функции мотива.
Общепризнано отсутствие единой и удовлетворяющей всех классификации мотивов. Классификаций мотивов ровно столько, сколько существует оснований для их классификации. Одним из таких оснований может быть содержание потребностей. С этой точки зрения выделяют биологические и социальные мотивы, мотивы достижения и избегания неудачи, самоуважения и самоактуализации.
Выделение личных и общественных мотивов, эгоистических и общественно-значимых, идейных и нравственных значимо связано с установками личности.
Различают мотивы по видам деятельности: мотивы общения и игры, учения и профессиональной деятельности; по времени проявления: постоянные (действующие на протяжении длительного отрезка жизни), ситуативные (обусловленные содержанием и длительностью ситуации) и кратковременные (в течение ограниченного интервала времени).
По силе проявления мотивы разделяют на сильные, умеренные и слабые, а по степени устойчивости на сильно-, средне- и слабоустойчивые.
Потребности в образовании являются значимым фактором развития личности, отдельных социальных групп и общества в целом. Их изучение актуально как в научно-теоретическом, так и в практическом смысле. Поскольку теоретическое знание о потребностях является фундаментом теории личности, то исследование потребностей в образовании позволяет проанализировать субъективные факторы, обусловливающие деятельность личности, описать характер ее образовательной активности, исследовать наиболее значимые стимулы и условия ее включения в образовательную среду, отследить формирование механизмов, регулирующих процессы функционирования и развития личности как в сфере образования, так и за ее пределами. В целом теоретическое исследование образовательных потребностей позволяет углубить научные представления о структуре личности, ее деятельности, образе жизни.
Бесспорно, актуальным является исследование образовательных потребностей отдельных социальных групп и общностей. Знание такого рода дает представление о специфике групповых потребностно-мотивационных и ценностно-регулятивных механизмов образовательной деятельности, позволяет выявить ее типологические черты. Кроме того, образовательные потребности группы целесообразно изучать как фактор развития социального сообщества, условие социальной дифференциации, социальной мобильности, воспроизводства и изменения социальной структуры общества.
И, наконец, исследование образовательных потребностей, являющихся субъективными характеристиками объективных условий жизни человека, позволяет поставить диагноз социальной ситуации в обществе в целом (в сферах экономического и культурного развития страны, становления рыночных отношений и т.д.). Не менее значимо изучение потребностей в образовании в качестве механизма регуляции образовательной сферы, анализа ситуации, сложившейся в ней, определения роли общественного мнения в развитии образования, динамике изменений его отдельных подсистем.
Что касается практико-прикладной стороны исследования потребностей в образовании, то в условиях смены типа социального устройства в России и изменения отношения населения к образованию особенно важно изучать характер образовательных потребностей различных групп. Трансформация сфер производства и потребления, динамика социальной мобильности, возникновение новых социальных слоев являются значимыми факторами развития образовательных потребностей. В силу этого актуализируется проблема согласования требований рынка труда, предложений рынка образовательных услуг и потребностей личности в этих услугах. Углубленный анализ образовательных потребностей представителей разных социальных слоев является важным вкладом в разрешение данных противоречий.
Общецивилизационные процессы, связанные со становлением информационной эпохи, новыми требованиями к личности в условиях информационного общества, превращают проблему исследования образовательных потребностей в одну из наиболее значимых, поскольку их структура и характер являются индикатором уровня готовности личности и общества к важным социальным трансформациям.
Все вышесказанное позволяет увидеть значимость социологического подхода к анализу образовательной потребности, заключающуюся в том, что потребность индивида в образовании (ее содержание, структурные и функциональные характеристики) рассматривается в тесной связи с:
1) потребностями социальной группы, общности, в которую включен индивид;
2) в системе социальных факторов института образования и всей образовательной сферы;
3) в контексте социальных детерминант других социальных институтов;
4) в системе социальных связей и отношений общества в целом.
В рамках социологического подхода образовательная потребность представляет собой обусловленное социокультурными детерминантами активно-деятельностное отношение социального субъекта к сфере знания, являющееся сущностной характеристикой его развития, самоопределения и самореализации.
Образовательная потребность отличается многоуровневым функциональным разнообразием. На личностном уровне потребность в образовании выполняет функции обогащения индивида новыми знаниями, необходимыми для различных видов деятельности; социализации; индивидуализации; самоопределения; самореализации; профессионального и статусного роста; реализации непрерывного образования; изменения структуры личности, формирования ее образовательных интересов, целей, ценностных ориентаций, мотивов, установок на образовательную деятельность; формирования образа жизни личности; стимулирования трудовой активности личности, эффективности трудовой деятельности; адаптации личности к социальной среде посредством приобретения знаний, информации и др.
На групповом и социетальном уровнях потребность в образовании реализует функции социального развития групп, социальных общностей, всего общества; повышения образовательного уровня индивида, отдельных социальных групп и общества в целом; институционализации непрерывного образования; формирования субкультуры социальной группы, общности; средства социокультурной динамики; трансляции культурного наследия и социального опыта поколений; формирования информационного пространства социума; формирования интеллектуальной культуры социальных групп и общества; самоидентификации социальных групп; воспроизводства социальных групп и института профессии; изменения характера общественного труда, повышения его эффективности; регуляции процессов социальной мобильности; адаптации социальных групп, общностей к изменениям социальных условий в обществе и др.
В условиях изменения ситуации в образовательной сфере в последние десятилетия важной практической задачей становится исследование образовательных потребностей студентов высшей школы. Собственно, потребности именно этой социальной общности являются показателем путей дальнейшего развития образования, а вместе с ним социально-экономической и социокультурной сфер общества, позволяют делать долгосрочный прогноз на будущее.
Мотивационно-потребностная сфера - это система определенных мотивов, ценностных ориентацией, обуславливающей его поведение в течение всей жизни. Мотивационная сфера является ведущей в структуру личности и во многом определяет отношение человека к труду и конкретному виду деятельности в частном. Позволяет изучить механизмы принятия решения о выборе профессии.
В психологии существуют разные определения личности. В гуманистических психологических концепциях личность - это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества.
Психологи биогенетической ориентации рассматривают личность как индивида, обладающего определёнными антропогенетическими свойствами (задатками, темпераментом, биологическим возрастом, полом, типом телосложения, нейродинамическими свойствами мозга и др.), которые проходят различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе.
Представители социогенетической ориентации трактуют личность сквозь призму социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций, формирования социального и национального характера.
Учёные персогенетической ориентации анализируют личность в процессе её самореализации, личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни. Большое значение придаётся активности личности, её творческой направленности, индивидуальности.
Под личностью понимается индивид как субъект социальных отношений и активной деятельности, наделённый свойствами, качествами, способностями реализовать себя.
Понятие профессиональное становление личности в психологии ещё не закрепилось. Смирнов С.Д. понимает становление как процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Становление обязательно предполагает потребность в развитии и саморазвития, возможность и реальность её удовлетворения, а также потребность в профессиональном самосохранении.
Движение личности в пространстве и времени профессионального труда получило название профессионального становления субъекта деятельности. Таким образом, профессиональное становление субъекта - это часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности.
Также понимает профессиональное самоопределение как самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации.
Е.А. Климов, анализируя понятие «профессиональное самоопределение», подчёркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы. Наиболее актуальным выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема ревизии коррекции профессиональной жизни человека.
Профессиональное становление личности обогащает психику, наполняет жизнедеятельность человека особым смыслом, придаёт профессиональной биографии значительность.
Для одного человека профессия определяет смысл его существования, является делом всей его жизни, для другого служит фоном, средством удовлетворения личностно важных потребностей, третий не придаёт ей значение, - т.е. профессия имеет разный личностный смысл. Огромная вариативность траекторий, сценариев профессиональной жизни затрудняет её полноценное сопровождение. Следует также иметь в виду значительное социальное расслоение, низкий уровень социальной защищённости, возможность безработицы и утраты профессиональной дееспособности, которые неизбежно порождают множество проблем профессионального становления. Существуют различные пути психологического сопровождения профессионального становления личности.
Профессиональный путь - длинная дорога. Начинается она в детстве и заканчивается в пожилом возрасте. Поэтому сопровождающих профессиональное становление человека много: это родители, учителя, коллеги, руководители, социальные работники. Компетентное и продуктивное психологическое сопровождение может осуществлять специально подготовленный человек - психолог-профконсультант. Оказывая человеку помощь и поддержку в выборе траектории профессионального развития, психолог не навязывает ему своё мнение, а помогает наметить ориентиры. Выбор своего пути становления - право и обязанность каждой личности, но на перекрёстках и развилках, при появлении усталости, при подъёмах на гору и спусках человек нуждается в помощи и поддержки. Неплохо, если рядом окажется квалифицированный, компетентный специалист - психолог. Именно о таком сопровождении и идёт речь.
Таким образом, психологическое сопровождение - это целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности.
Результатом психологического сопровождения профессионального становления является профессиональное развитие и саморазвитие личности, реализация профессионально-психологического потенциала персонала, обеспечение профессионального самосохранения, удовлетворённость трудом и повышение эффективности профессиональной деятельности.
Таким образом, психологическое сопровождение - это технология, основанная на единстве четырёх функций: диагностики существа возникшей проблемы, информации о проблеме и путях её решения, консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы, первичной помощи на этапе реализации плана решения.
Технология психологического сопровождения должна включать в себя изучение мотивационно-потребностной сферы, как определяющей поведение человека.
Каждый человек характеризуется наличием мотивационной сферы системой определённых мотивов, ценностных ориентаций, обуславливающей его поведение в течение всей жизни.
Мотивационная сфера включает в себя потребности и мотивы.
Потребности являются первичным, определяющим источником активности человека.
Мотивы - это психологические механизмы поведения человека, являющиеся “внутренним двигателем” поступков личности.
Мотивы человеческой деятельности чрезвычайно многообразны, поскольку вытекают из различных потребностей.
Выбирая профессию, человек как бы “проецирует” свою мотивационную сферу на будущую профессиональную деятельность, через которую возможно удовлетворение его потребностей. Чем богаче потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности и тем больше удовлетворение может получить от труда. Только человек с широкими жизненными интересами, с “богатыми потребностями” способен на творческий труд и высокую общественную активность. Следовательно, решение проблемы правильного выбора профессии теснейшим образом связано с изучением формирования соответствующих мотивов. Сознательный выбор профессии будет лишь в том случае, если он глубоко мотивирован: человек осознаёт и общественную значимость труда, правильно оценивать свои возможности и знает содержание той деятельности, которую ему представили осуществлять. Выбирая профессию, надо правильно оценить свои возможности успешного овладения ею, выявить свою пригодность к предстоящей деятельности и наметить оптимальный путь получения специального образования. Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и мало разработанных.
Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересам к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами.
Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, её поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагога и родителей. По существу, никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с ребёнком, подростком, невозможно без учёта особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями школьников могут стоять совершенно различные причины, побудительные источники этих действий, их мотивация может быть разной. Можно даже сказать, что само определение понятия “мотив” представляет определённую научную проблему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию, другие осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности. Считают также, что мотив - это то, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет её на удовлетворение определённой потребности. При этом подчёркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности. Данные полученные в некоторых исследованиях из области педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае запаса у учащегося требуемых знаний, умение и навыки. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способности не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию, и таким образом, не может привести в этом случае к высокой успеваемости учебной деятельности. Осознание высокой значимости фактора мотивации для успешности учебной деятельности привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса.
Если мы хотим понять, что определяет выбор человеком направление своего поведения в организации, недостаточно рассматривать только то, что побуждает его действовать (мотивы нужно рассматривать и как формируется мотивация). Различия в поведении могут определяться и различиями в мотивах и различиями в том, как люди воспринимают и субъективно оценивают существующие организационные условия. Поэтому, когда руководители обсуждают вопросы стимулирования работы сотрудников, сосредоточиваясь только на вознаграждениях, они существенно сужают пространство поиска возможностей влияния на поведение подчинённых.
Человек приходит на работу в организацию, рассматривая её как инструмент для реализации своих интересов. Он хочет занять в ней определённое место, выполнять определённую работу, получать определённые вознаграждения. В зависимости от того, насколько его ожидания оправдываются, он выбирает стиль и направление своего поведения. Процесс этого выбора есть процесс мотивации организационного поведения.
Начнём наше рассмотрение этого процесса с содержания мотивов, т.е. того, к чему стремится человек. В принципе всё, что существует в мире, для человека может быть ценностью. Но при такой степени детализации с содержанием мотивов работать невозможно. Нужно их как-то обобщить.
Одна из наиболее известных и популярных классификаций мотивов была предложена известным американским психологом А. Маслоу. согласно теории Маслоу, поведение человека детерминировано его потребностями - состояниями, создаваемыми нуждой в объектах, необходимых для его существования и выступающих источником его активности. Пока потребность не удовлетворена, она активирует человека. После того как потребность удовлетворяется, она теряет свою актуальность.
В основе классификации мотивов Маслоу лежит принцип относительного приоритета актуализации мотивов. Согласно этому принципу, прежде чем начнут активироваться и определять поведение человека потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня.
Маслоу выделил пять качественно разных групп человеческих потребностей.
Потребность - нужда или недостаток в чем-либо необходимым для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом и внутренней побудительной активности.
Ограниченные образовательные потребности
Признание гуманистических идей современным российским обществом произошло в силу изменения отношения государства и общества к личности человека в целом, и в частности к детям-инвалидам. Именно это обстоятельство вызвало необходимость модификации формулировок, поиска понятий, которые верно отражали бы суть государственной помощи лицам, имеющим трудности в самостоятельной адаптации к жизни в сегодняшнем мире. В силу этого в нормативно-правовой документации РФ стал использоваться термин «дети с ограниченными возможностями здоровья», суть которого отражает необходимость оказания обществом специальной помощи указанной категории детей для реализации их возможностей и обязанность обеспечения и защиты их гражданских прав. Одним из них является право на своевременное получение квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи, а значит, и возможности обучения, т.е. создания специальных условий, способствующих реализации их сохранного познавательного потенциала.
Известно, что дети с отклонениями или нарушениями развития по характеру первичного нарушения могут быть условно разделены на следующие группы или категории:
• дети с задержкой психического развития;
• дети с нарушениями интеллекта;
• дети с нарушениями слуха;
• дети с нарушениями зрения;
• дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• дети с нарушениями речи;
• дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения;
• дети с множественными нарушениями.
В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения (снижения слуха, зрения, поражения ЦНС), последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности:
• дети с задержкой психического развития — в большем количестве помощи при усвоении нового, в значительном числе повторов и возможности практического использования новых знаний, а также в систематическом контроле взрослым качества их использования;
• дети с нарушениями интеллекта — в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с одного уровня ориентировки в окружающем на другой, т.е. с одного вида мыслительной деятельности к другому более сложному, в обучении социальным нормам и их самостоятельному соблюдению;
• дети с нарушениями слуха — в развитии познавательного потенциала путем усвоения нового через знак (т.е. письменную речь), овладении речью через чтение;
• дети с нарушениями зрения — в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, двигательный, слуховой), причем основным источником информации становиться тактильный и слуховой анализаторы;
• дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата — в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный, слуховой), ведущими информационными источниками в этом случае являются зрение и слух;
• дети с нарушениями речи — в создании специальных условий для развития речевых возможностей путем усвоения нового с помощью практической ориентировки;
• дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения — в индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов для повышения их социальной компетенции;
• дети с множественными нарушениями — в индивидуальном походе к определению методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия;
• дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями — в индивидуальном темпе при усвоении новых знаний и умений.
Таким образом, специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия. Сознательно организованное образовательное пространство, специализированные методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют активизировать и реализовать их сохранный познавательный и личностный потенциал, а также сгладить проявление первичного нарушения здоровья (зрения или слуха). Так, наличие навыка ориентировки в пространстве у ребенка с нарушенным зрением расширяет его самостоятельность и социальную компетентность. Владеющий устной речью глухой ребенок более свободен в общении с окружающими, чем такой же ребенок, обученный коммуникации с помощью жестовой речи. Реализация особых образовательных потребностей является единственным путем преодоления социальных ограничений, к которым привело нарушение здоровья, тем более что зачастую само нарушение здоровья не может быть устранено никакими медицинскими способами. Именно в этом случае специальное образование, особым образом построенный процесс обучения является средством, с помощью которого ребенок может познавать окружающий мир, а в дальнейшем адаптироваться в социуме.
Именно с этой целью специалистами в области коррекционной педагогики были разработаны специальные образовательные программы для большинства из перечисленных выше категорий детей. На сегодняшний день имеет место недостаток методического обеспечения для оказания коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями развития психики и детям множественными нарушениями развития. Для остальных категорий в советское время была создана и успешно функционировала система специального обучения. Она позволяет осуществить дифференцированный подход в предъявлении ребенку информации в зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения в его развитии.
Однако при большом количестве преимуществ она имела и свои недостатки. Одним из них является раздельное обучение детей с проблемами развития и здоровых сверстников. Сегодня усилия общественности и государства направлены на то, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья и без оных обучались вместе, т.е. дети с особыми образовательными потребностями имели возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий.
То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения — это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу.
При организации учебного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья без учета знаний и методов коррекционной педагогики образовательное учреждение не только не реализует познавательного и личностного потенциала этих детей, но и нанесет непоправимый вред состоянию их здоровья. Это произойдет по причине несоответствия педагогической нагрузки неврологическому и соматическому состоянию ребенка, отсутствие специальных приемов и методов преподавания лишит его возможности познавать и усваивать новое, а индивидуальный путь преподавания не позволит реализовать самостоятельных возможностей ребенка, будет способствовать формированию зависимости от взрослого. Регулярное коррекционно-педагогическое воздействие на ход психического развития детей по программе, разработанной с учетом и для удовлетворения особых образовательных потребностей путем создания специальных условий для усвоения ребенком новых знаний, перехода с одного уровня психического развития на другой, позволит им в максимальной степени реализовать свой сохранный познавательный потенциал, освоить образовательную программу. Успех в этом напрямую зависит от биологических и компенсаторных возможностей организма (состояния работы ЦНС, других органов и систем), времени начала и качества коррекционно-педагогической помощи, регулярности и длительности воздействия. При включении детей в систему образования следует помнить о том, что это включение должно осуществляться по индивидуальному маршруту. Часть детей смогут усваивать знания в группе в форме фронтального занятия, часть детей в малых группах, а часть детей только индивидуально.
Решение о форме обучения может быть принято путем рационального соотношения следующих факторов: состояния здоровья, вида и формы лечения, возможности усвоения нового по речевой инструкции и путем подражания действиям взрослого, наличие знания и умения самостоятельно придерживаться элементарных социальных норм, владение навыками опрятности и некоторыми навыками самообслуживания, умение взаимодействовать с группой сверстников. Причем первые два фактора определяют профиль учреждения: образовательное учреждение, учреждение здравоохранения (санаторий, стационар), надомное обучение, а совокупное наличие или отсутствие хотя бы одного из остальных — четвертую форму обучения: групповая или индивидуальная.
Процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не может осуществляться без систематической медикаментозной поддержки, оказывающей как общеукрепляющее, так и нормализующее воздействие на центральную нервную систему ребенка. Тщательно подобранное лечение обеспечивает благоприятную почву для обучения. Организация образовательного процесса должна осуществляться с учетом особых соматофизических потребностей ребенка, т.е. необходимости получать лечение в процессе обучения. Взаимосвязь педагогического и лечебного процессов будет способствовать укреплению состояния здоровья детей.
Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей. Чем раньше для детей с особенностями развития будет реализован дифференцированный подход в определении содержания комплексной реабилитации состояния здоровья и психического развития, найдены и использованы специальные методы и приемы педагогической коррекции имеющихся у них отклонений развития, тем успешнее будет их социализация, будущее их семей, а значит, и будущее нашей страны.
Разнообразие особых образовательных потребностей
Особые образовательные потребности – это термин, не так давно появившийся в современном обществе. За рубежом он вошел в массовое употребление раньше. Появление и распространение понятия особых образовательных потребностей (ООП) говорит о том, что общество постепенно взрослеет и пытается всячески помочь детям, жизненные возможности которых ограничены, а также тем, которые по воле обстоятельств попали в трудную жизненную ситуацию. Социум начинает помогать таким детям адаптироваться в жизни.
Ребенок, имеющий особые образовательные потребности – это уже не тот, у которого наблюдаются аномалии и нарушения в развитии. Социум отходит от разделения детей на «нормальных» и «ненормальных», поскольку между этими понятиями существуют весьма призрачные границы. Даже при самых обычных способностях у ребенка может наблюдаться отставание в развитии, если ему не уделяется должное внимание со стороны родителей и общества.
Особые образовательные потребности – это понятие, которое должно постепенно вытеснить из массового употребления такие термины, как «аномальное развитие», «нарушения развития», «отклонения в развитии». Оно не определяет нормальность ребенка, а акцентирует внимание на том, что он не особо отличается от остальных членов общества, но имеет потребности в создании особых условий для его обучения. Это сделает его жизнь более комфортной и максимально приближенной к той, которую ведут обычные люди. В частности образование таких детей должно осуществляться с помощью специфических средств.
Отметим, что «дети, имеющие особые образовательные потребности» - это не только название для тех, кто страдает от психических и физических нарушений, но также и для тех, кто их не имеет. Например, когда необходимость в специальном образовании возникает под влиянием каких-либо социокультурных факторов.
Особые образовательные потребности – это понятие, которое впервые было применено в лондонском докладе, посвященном проблемам образования и сложностям обучения детей-инвалидов. Постепенно оно начало употребляться все чаще. В настоящее время этот термин стал частью образовательной системы в европейских странах. Также он широко распространен в США и Канаде.
В России понятие появилось позже, однако нельзя утверждать, что его значение является всего лишь калькой западного термина.
Контингент детей, имеющих ООП, современная наука разделяет на три группы:
• с характерными ограниченными возможностями по состоянию здоровья;
• столкнувшиеся с трудностями при обучении;
• живущие в неблагоприятных условиях.
То есть в современной дефектологии термин имеет следующее значение: особые образовательные потребности – это условия развития ребенка, которому требуются обходные пути, чтобы достичь тех задач развития культуры, которые при обычных условиях выполняются стандартными способами, укоренившимися в современной культуре.
Для каждого ребенка с ООП характерны свои особенности. По этому признаку детей можно разделить на такие группы:
• для которых характерны нарушения слуха (полное или частичное отсутствие слуха);
• с проблемным зрением (полное или частичное отсутствие зрения);
• с интеллектуальными аномалиями (те, у которых имеет место задержка психического развития);
• у которых нарушена речь;
• имеющие проблемы с опорно-двигательным аппаратом;
• со сложной структурой нарушений (слепоглухонемые и т. п.);
• аутисты;
• дети, имеющие эмоционально-волевые нарушения.
Специалистами выделяются ООП, которые являются общими для детей, несмотря на разницу в их проблемах. К ним можно отнести потребности такого рода:
• Обучение детей с особыми образовательными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии. Это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.
• Использование специфических средств для осуществления обучения.
• В учебную программу должны быть введены специальные разделы, не присутствующие в стандартной школьной программе.
• Дифференциация и индивидуализация обучения.
• Возможность максимально расширить процесс образования за пределы учреждения.
• Продление процесса учебы после окончания школы. Предоставление возможности молодым людям поступить в университет.
• Участие квалифицированных специалистов (врачей, психологов и др.) в обучении ребенка с проблемами, вовлечение родителей в образовательный процесс.
Обучающиеся с особыми образовательными потребностями обладают общими характерными недостатками. К ним можно отнести:
• Недостаток знаний об окружающей среде, узкий кругозор.
• Проблемы с общей и мелкой моторикой.
• Заторможенность в развитии речи.
• Трудность в произвольной регулировке поведения.
• Некоммуникабельность.
• Проблемы с познавательной деятельностью.
• Пессимизм.
• Неумение вести себя в обществе и контролировать собственное поведение.
• Низкая или слишком высокая самооценка.
• Неуверенность в своих силах.
• Полная или частичная зависимость от окружающих.
Работа с детьми с особыми образовательными потребностями направлена на то, чтобы с помощью специфических методов устранить эти общие недостатки. Для этого в стандартные общеобразовательные предметы школьной программы вносятся некоторые изменения. К примеру, введение пропедевтических курсов, то есть вводных, сжатых, облегчающих понимание ребенка. Этот способ помогает восстановить недостающие сегменты знаний об окружающей среде. Могут вводиться дополнительные предметы, помогающие улучшить общую и мелкую моторику: лечебная физкультура, творческие кружки, лепка. Кроме того, могут проводиться всевозможные тренинги, помогающие детям с ООП осознать себя полноценными членами общества, повысить самооценку и приобрести уверенность в себе и своих силах.
Работа с детьми с особыми образовательными потребностями, помимо решения общих проблем, должна также включать в себя и решение вопросов, возникающих вследствие наличия у них специфических недостатков. Это важный нюанс образовательной работы. К специфическим недостаткам относятся те, которые обусловлены поражением нервной системы. Например, проблемы со слухом и зрением.
Методика обучения детей с особыми образовательными потребностями учитывает эти недостатки при разработке программ и планов. В программу обучения специалисты включают специфические предметы, которые не входят в обычную систему школьного образования. Так, детей, имеющих проблемы со зрением, дополнительно обучают ориентированию в пространстве, а при наличии нарушений слуха помогают развить остаточный слух. В программу по их обучению также включены уроки по формированию устной речи.
Задачи обучения детей с ООП:
• Организация образовательной системы таким образом, чтобы максимально активизировать желание у детей познавать мир, сформировать у них практические знания и умения, расширить кругозор.
• Дифференцированное обучение детей с особыми образовательными потребностями для того, чтобы выявить и развить способности и задатки учащихся.
• Стимулирование к самостоятельным действиям и принятию собственных решений.
• Формирование и активация у обучающихся познавательной активности.
• Закладка основ научного мировоззрения.
• Обеспечение всестороннего развития самодостаточной личности, которая могла бы адаптироваться в существующем социуме.
Индивидуальное обучение детей с особыми образовательными потребностями призвано выполнять следующие функции:
• Развивающая. Данная функция предполагает, что процесс обучения направлен на развитие полноценной личности, чему способствует получение детьми соответствующих знаний, умений и навыков.
• Образовательная. Не менее важная функция. Образование детей с особыми образовательными потребностями способствует формированию у них базовых знаний, которые будут являться основой информационного фонда. Также существует объективная необходимость развивать у них практические навыки, которые помогут им в дальнейшем и существенно упростят их жизнь.
• Воспитательная. Функция направлена на формирование всестороннего и гармоничного развития личности. Для этой цели учащимся преподают литературу, искусство, историю, физическую культуру.
• Коррекционная. Данная функция предполагает воздействие на детей путем особых методов и приемов, которые стимулируют познавательные возможности.
Развитие детей с особыми образовательными потребностями включает в себя следующие составляющие:
• Диагностико-мониторинговая. Работа по диагностике - одна из самых главных при обучении детей с ООП. В коррекционном процессе ей отводится ведущая роль. Она является индикатором результативности всех мероприятий по развитию детей с ООП. Она включает в себя исследование особенностей и потребностей каждого из учащихся, который нуждается в помощи. Исходя из этого, разрабатывается программа, групповая или индивидуальная. Также большое значение имеет исследование динамики, с которой развивается ребенок в процессе обучения в специальной школе по специальной программе, оценка эффективности образовательного плана.
• Физкультурно-оздоровительная. Поскольку большинство детей с ООП имеют отклонения в физическом развитии, эта составляющая процесса развития обучающихся крайне важна. Она включает в себя занятия для детей лечебной физкультурой, что помогает им научиться управлять своим телом в пространстве, отработать четкость движений, довести некоторые действия до автоматизма.
• Воспитательно-образовательная. Данная составляющая способствует формированию всесторонне развитых личностей. В итоге дети с ООП, которые еще недавно не могли нормально существовать в мире, становятся гармонично развитыми. Кроме того, в процессе обучения большое внимание уделяется процессу воспитания полноценных членов современного общества.
• Коррекционно-развивающая. Эта составляющая направлена на развитие полноценной личности. В ее основе лежит организованная деятельность детей с ООП, направленная на получение необходимых для полноценной жизни знаний, усвоение исторического опыта. То есть процесс обучения должен быть основан таким образом, чтобы максимально активизировать стремление к познанию учеников. Это поможет им догнать в развитии сверстников, которые не имеют отклонений в развитии.
• Социально-педагогическая. Именно эта составляющая завершает формирование полноценной личности, готовой к самостоятельному существованию в современном социуме.
Для детей с ООП могут применяться две формы организации обучения: коллективная и индивидуальная. Эффективность их зависит от каждого отдельного случая. Коллективное образование происходит в специальных школах, где созданы особые условия для таких детей. При общении со сверстниками ребенок, имеющий проблемы в развитии, начинает активно развиваться и в некоторых случаях достигает больших результатов, чем некоторые абсолютно здоровые дети.
При этом индивидуальная форма обучения необходима для ребенка в следующих ситуациях:
• Для него характерно наличие множественных нарушений развития. Например, в случае тяжелой формы умственной отсталости или при обучении детей с одновременными нарушениями слуха и зрения.
• Когда у ребенка наблюдаются специфические отклонения в развитии.
• Возрастные особенности. Индивидуальное обучение в раннем возрасте дает хороший результат.
• При обучении ребенка в домашних условиях.
Однако фактически индивидуальное обучение для детей с ООП крайне нежелательно, так как это ведет к формированию замкнутой и неуверенной в себе личности. В дальнейшем это влечет за собой проблемы в общении со сверстниками и другими людьми. При коллективном обучении у большинства детей раскрываются коммуникативные способности. В итоге происходит формирование полноценных членов общества.
Таким образом, появление термина "особые образовательные потребности" говорит о взрослении нашего общества. Поскольку данное понятие переводит ребенка с ограниченными возможностями и аномалиями в развитии в разряд нормальных полноценных личностей. Обучение детей с ООП направлено на расширение у них кругозора и формирование собственного мнения, обучение навыкам и умениям, которые необходимы им для ведения в современном обществе нормальной и полноценной жизни.
По факту особыми образовательными потребностями называются потребности, которые отличаются от тех, что предлагаются всем детям в рамках общеобразовательных школ. Чем шире возможности их удовлетворения, тем выше шанс ребенка получить максимальный уровень развития и необходимую ему поддержку на сложном этапе взросления.
Качество системы образования детей с ООП определяется индивидуальным подходом к каждому обучающемуся, поскольку для каждого «особого» ребенка характерно наличие своей собственной проблемы, которая мешает ему вести полноценную жизнь. Причем зачастую эту проблему можно решить, пусть и не полностью.
Основной целью обучения детей с ООП является введение в общество ранее изолированных индивидуумов, а также достижение каждым ребенком, который причислен к этой категории, максимального уровня образования и развития, активация у него стремления к познанию окружающего мира. Крайне важно формирование и развитие из них полноценных личностей, которые станут неотъемлемой частью нового социума.
Парень задает вопрос девушке (ей 19 лет),с которой на днях познакомился, и секса с ней у него еще не было: Скажи, а у тебя до меня был с кем-нибудь секс? Девушка ему ответила: Да, был. Первый раз – в семнадцать. Второй в восемнадцать. А третий -… После того, как девушка рассказала ему про третий раз, парень разозлился, назвал ее проституткой и ушел вне себя от гнева. Вопрос: Что ему сказала девушка насчет третьего раза? Когда он был?
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
