Современный этап исторической эволюции, связанный с переходом от традиционного общества к гражданскому, отличается стремлением к эмансипации человека от сословных, семейных, общинных регламентаций, обретению новой степени свободы, которая выражается в автономности, субъектности, личной ответственности. Это находит свое отражение на уровне образовательных систем в большинстве стран мира. Социально-политические изменения, произошедшие за четверть века на постсоветском пространстве, коснулись всех основных общественных институтов, и в особенности образования, что характерно и для Азербайджана, и для Казахстана.
Как известно, распад Советского Союза привел в бывших его республиках к поискам культурной идентичности, собственных ценностей, приоритетов и путей модернизации основных сфер жизни, и в том числе образования. При этом одним из ведущих направлений модернизации и поликультурного взаимодействия государств постсоветского пространства стало развитие систем образования в контексте Болонского процесса. В силу этого меняются цели, содержание, организация образования, образовательные нормы, которые в обеих странах сегодня предусматривают формирование человека гражданского общества как субъекта новых отношений, свободной, самостоятельной, суверенной, индивидуально ответственной личности. Это требует выработки новых управленческих и организационных решений, усиления междисциплинарного компонента в системе образования в целом и ее отдельных звеньях, поиска рациональных соотношений теоретического и эмпирических аспектов при реализации конкретных моделей обучения в практике образовательных учреждений. Позиции, связанные с адаптацией к Болонскому процессу, в системе формального образования из двух рассматриваемых стран более характерны для Азербайджана, где идеей построения и реализации новых учебных планов охвачены практически все учебные заведения не только в городах, но и в селах.
Однако наряду с этим при реорганизации систем обучения и воспитания принимается во внимание специфика деятельности исторически сложившихся структур, традиционно обеспечивающих социализацию: семьи, культурно-образовательных учреждений, церкви. Анализ тематики и содержания выступлений на конференциях последних лет, а также материалов обобщающей монографии убедительно демонстрирует, что инициативы по модернизации образования в Азербайджане и Казахстане, как странах, имеющих древние национально-исторические корни, неразрывно связаны с проблемой культурной идентичности и пристального внимания к поиску эффективных форм нравственного и патриотического воспитания населения. Растет интерес к чувству исторического времени, своеобразному миру прошлого, ощущению единства со своим народом и со своей землей. В связи с этим содержание среднего и высшего образования все больше ориентируется на развитие интереса к национальной культуре, к научному и гражданскому подвигу конкретных общественных деятелей, ученых, исследователей, представителей разных эпох, обеспечивавших «связь времен», развитие духовного потенциала народной жизни с ее традициями, религиозным своеобразием и духовными ценностями.
Идет пересмотр исторических событий, результатов деятельности выдающихся общественно-религиозных лиц, их трудов, повлиявших на развитие культурных процессов. Именно на этой основе, по мнению многих исследователей, в эпоху глобализации нации способны обрести подлинную идентичность и развиваться по пути поиска справедливости, совести, духовного и культурного самоопределения. Поскольку для обеих республик характерно обращение к своей истории, возрождению того, что считали уникальным: мировоззрение, концепция ценностей (ценностные нормы и стандарты общественной жизни и поведения), здесь активно пробуждается интерес к историко-педагогическим традициям.
При обновлении содержания национальных систем образования, наряду с объемом современной информации, ориентированной на использование индивидуально-личностного, компетентностного подходов, используется контекстный подход, интерпретированный применительно к культурно-исторической обстановке конкретного государства. Общий контекст жизни детей, молодежи, населения в целом постоянно обогащается за счет просветительской деятельности: открытия национальных центров, музеев, отражающих самые разные направления развития жизни и традиций народа. На их базе проводятся специальные занятия, экскурсии, лекции, национальные праздники для обучающихся в средней и высшей школе.
Обзор тематики публикаций азербайджанских и казахстанских авторов, затрагивающих проблемы модернизации национальных систем образования, позволил под новым углом зрения проанализировать механизмы структуризации социума с учетом исторических особенностей региона; специфику этнокультурного, конфессионального и образовательного пространства, которые определяют национальное своеобразие путей освоения существующих международных стандартов в системе образования.
Трудности перехода от традиционной образовательной модели к модернизированной инициировали в Азербайджане и Казахстане принятие комплекса социальных мер, связанных с появлением новых социальных групп (беженцы, мигранты, безработные). Их появление стало результатом изменения экономического уклада, военных конфликтов, распада семей и микросоциумов. Структурные изменения в социуме отразились на характере отбора целей, ценностей и содержания образования во всех его звеньях и направлениях, ориентированных на социализацию разных групп населения в новых общественно-политических и экономических условиях. При этом наряду с учетом международных требований к образованию и традиционных для любого общества социальных функций образования, в каждой из стран появились дополнительные компоненты, связанные со спецификой общественно-политической ситуации и своеобразием этнокультурной обстановки. На основании анализа тематики публикаций и выступлений на международных конференциях, отражающих теоретический и практический образовательный опыт Азербайджана и Казахстана последних лет, можно выделить ряд специфических социальных функций, общих для развития системы непрерывного образования этих стран.
Во-первых, это функции, связанные с гомогенизацией общества, массовым приобщением его к новым социальным институтам, новым социальным нормам и стандартам. Это означает, что модернизация образовательной системы предполагает наличие достаточно развитых элементов социального сопровождения обучающихся всех возрастов и выделения дифференцированных видов помощи для минимизации многочисленных рисков, возникающих в обновленном социально-образовательном пространстве. В связи с этим в учреждениях образования Азербайджана и Казахстана в последние годы активизировалась деятельность служб сопровождения учащихся разных ступеней образования в медико-социальном и психолого-педагогическом аспектах. В средних и высших учебных заведениях стараются предусмотреть медицинское и психологическое обслуживание, организацию услуг для студентов со специальными нуждами, финансовую поддержку. В некоторых образовательных учреждениях открыты ресурсные центры, оказывается поддержка студенческим ассоциациям, налажена информационно-коммуникационная сеть. Можно предположить, что инициативы, связанные с социальной защитой обучающихся, в первую очередь, поддерживают и цементируют систему непрерывного образования.
Во-вторых, усиление социальных функций оказывает влияние на формирование новых образовательных сообществ и стандартов получения образования на протяжении всей жизни разными социально-возрастными группами. Так, приобщение к Болонскому процессу дало новые импульсы для развития общего и профессионального образования, способного гибко реагировать на изменение потребностей современного человека в новых информационно-коммуникационных условиях.
Реализация социальных функций в системе непрерывного обучения способствовала появлению различных видов, форм и направлений формального, неформального и информального образования, ориентированного на различные социокультурные и демографические группы населения. Опыт показывает, что во многих случаях здесь доминирует компенсационно-коррекционный характер обучения. Учитывая разную степень адаптации к обществу различных категорий граждан, наличие разных моделей жизни и многообразие нарушений адаптационного равновесия в ситуациях стрессов и конфликтов, появление широкого спектра видов и форм обучения дает возможность «держаться на плаву» значительным группам населения. Особенно актуальным это оказывается для маломобильных групп, которые в дистанционном образовании и в разных видах образовательной инклюзии видят выход в приобретении и сохранении социально-культурного статуса, возможность перестроить личную жизненную программу, направленную на получение определенного образовательного и профессионального результата, в том числе в плане функциональной компетентности. Таким образом, расширяется спектр возможностей для формирования социальной активности маломобильных групп и групп с особыми нуждами, для устранения многочисленных барьеров на пути получения ими образования. Эти позиции в большей степени характерны для образования в Казахстане.
В-третьих, усиление социальной функции образования способствует процессам социального перемещения населения. Эти перемещения к настоящему времени коснулись не только реального, но и виртуального пространства. Информационно-коммуникационные технологии, создание систем инклюзивного и дистанционного образования для разных социальных групп позволяют учитывать широкий спектр этнокультурных и социально-демографических особенностей населения (их запросов, интересов и профессиональных приоритетов). Таким образом, наличие вариативных моделей модернизации социально-образовательных процессов в разных национальных системах создает исторически новый комплекс условий для развития профессиональной мобильности и профессиональной компетентности значительных групп населения.
При общей ориентации на гуманизацию общества образовательную политику развития национальных социально-образовательных систем в современном Азербайджане и Казахстане отличает:
- своеобразие в понимании путей совершенствования социально-образовательных систем, направленных на решение проблем идентичности в разных национально-культурных, социальных и религиозных общностях;
- учет особенностей развития социальности современного человека в условиях ориентации на сохранение этнокультурных, цивилизационных, религиозных и социальных ценностей модернизирующегося образования;
- понимание позитивных социальных последствий непрерывности обучения для развития различных социальных групп в условиях модернизации общества, и в связи с этим внимание к компенсаторным аспектам образования и его социальным функциям;
- усиление внимания к потенциалу междисциплинарных исследований как прошлых лет, так и настоящего времени, связанных с комплексом наук о человеке, ориентация на интерпретацию и использование их результатов в современной образовательной ситуации;
- поддержка моделей профессионального образования, отвечающих требованиям Болонского процесса и современного этапа развития общества.
Все это способствует развитию культурного плюрализма в сфере непрерывного образования.
Своеобразным знаком времени выступает новый тип социальности современного человека. Он формируется не только за счет обновленного содержания образования, но, в значительной степени, за счет методов, с помощью которых в обучении реализуются идеи диалогичности, идет развитие креативного мышления, продуктивного общения в процессе интеллектуальной, практической, игровой и иной созидательной деятельности; осваивается обучение в системе «человек–компьютер». Формирование нового типа социальности педагогами Азербайджана связывается с использованием новых медиа- и интерактивных технологий и форм обучения. По их мнению, новые технологические средства позволяют расширить горизонты представлений об актуальных событиях и явлениях, стимулировать обсуждение социальных проблем, побудить к диалогичности, обмену точками зрения.
Все это отвечает образовательной идеологии Болонского процесса. Однако материалы публикаций и обсуждений на конференциях показывают, что эти идеи до сих пор недостаточно реализуются на уровне среднего и высшего образования, хотя достижения в данной области, несомненно, существуют. Во многом это объясняется слабостью теоретико-методологических разработок и возросшим уровнем требований к построению современной дидактической основы обучения как в средней, так и в высшей школе. Например, материалы, представленные преподавателями средних школ Азербайджана, свидетельствуют о том, что хотя они достаточно успешно следуют стандартам Болонского процесса, но еще робко используют в своей деятельности материал, направленный на развитие активности в обучении с использованием национальных традиций и приоритетов. Так, было отмечено, что произведения национальной литературы недостаточно адаптируются учителями к возможностям учащихся различных возрастов. Вместе с тем в процессе формирования нового типа социальности активизируется работа школы с родителями, особенно в плане воспитания трудных детей, нравственного воспитания, воспитания на народных традициях. Следует приветствовать «точки роста», которые появляются в образовательных учреждениях для лиц с ограничением жизнедеятельности и убедительно подчеркивают значимость социального воспитания и создания социальной среды развития с высоким уровнем организации образовательной деятельности.
С точки зрения педагогов-практиков, необходимая для осуществления модернизации образования новая дидактическая основа обучения еще недостаточно проработана на практике в средней и в высшей школе. По оценке самих преподавателей, социализирующая роль дидактических средств образования в современных условиях пока недостаточно изучена, что затрудняет реализацию прогностической функции образования на всех его этапах, не только в аспекте общего, но и профессионального образования. Как известно, развитие профессиональной компетентности возможно, когда в процессе обучения создаются условия, обеспечивающие преобразование учебной деятельности в профессиональную. Особенно успешно это осуществляется при составлении проектов, планов, моделей и т. д.
Изучая опыт России в области профессионального образования, коллеги из Азербайджана и Казахстана отмечают, что организация совместной творческой деятельности в системе среднего и профессионального образования с ориентацией на современные способы решения проблем повышает нравственно-воспитывающий потенциал обучения, позволяет оценивать совместную деятельность по таким показателям, как умение поддерживать идею или действие другого, проявлять ответственность и объективность в ситуации выбора, предлагать пути совершенствования конкретной деятельности.
Методический прорыв на уровне средних профессионально-образовательных учреждений связывается ими с привлечением внимания в своих странах к таким проблемам, как:
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
- использование потенциала проектной деятельности как социально-производственной основы коллективного труда и образа жизни современного человека;
- технологизация образовательного процесса;
- формирование доминанты социального выбора выпускников учреждений среднего профессионального образования.
Развитие современных дидактических основ обучения играет особую роль в работе с маломобильными группами населения и лицами с ограниченными возможностями. Реализация этой идеи наиболее ярко представлена в опыте Казахстана на примере внедрения программ специального образования. Так, например, за последние годы там созданы и обновлены в технологическом плане 102 коррекционные образовательные организации. В 39 специальных дошкольных учреждениях и 274 специальных дошкольных группах обучается более 10 тысяч человек. Инклюзивным образованием охвачено 18,9 % от общего числа детей с проблемами в развитии. Приведенные данные подтверждают наличие и значимость общественно-государственных усилий, направленных на развитие нового уровня социализации молодого поколения.
В каждой из национальных систем образования по-разному осуществляется реализация принципа непрерывности, имеющая свои особенности, обусловленные социально-культурной спецификой государства. Наиболее стабильно представлена преемственность обучения и воспитания на уровне звеньев «детский сад – школа». В звене «школа – профессиональное образование» фиксируется ряд проблем, вызывающих трудности в организации профессиональной подготовки, часто связанных с проблемами государственного управления в разных сферах народного хозяйства и промышленного производства. В то же время теорию и практику непрерывного образования взрослых характеризуют активные процессы развития нового содержания и технологий обучения, отражающих реалии современной жизни и социокультурных практик, а также появление новых социальных институтов.
К числу наиболее активных процессов, развивающихся в системе образования взрослых, можно отнести:
- обучение новым профессиям, расширение спектра специальностей внутри профессии;
- развитие функциональной грамотности как в традиционных профессиональных направлениях, так и в связи с вновь появившимися профессиями и специализациями;
- приобретение функциональной грамотности различными социальными группами в связи с новыми технологиями, внедрением дистанционного и инклюзивного образования;
- овладение культурой гражданского общества, актуализация правовых, экологических знаний;
- расширение возможностей для взаимного обучения и переобучения.
Актуальной проблемой, связанной с активизацией социальных функций образования, в обеих странах становится проведение комплексных исследований, необходимых для модернизации имеющейся системы образования и повышения качества подготовки преподавательских кадров. Прежде всего это исследования, касающиеся понимания специфики человека данного исторического этапа. Из большого круга проблем этого плана целесообразно остановиться на двух моментах, которые характерны для анализируемого нами национального опыта образования.
Первая позиция связана с неоднозначностью оценки на постсоветском пространстве фундаментальных исследований, связанных с теоретической проблематикой изучения человека и путей его социализации, проведенных в свое время в СССР (Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леоньев, А. В. Петровский и др.), а также достижений российской экспериментальной педагогики. В то же время следует отметить у ряда азербайджанских и казахстанских ученых (особенно получивших в свое время образование в вузах СССР) сохранение интереса и возвращение на новом уровне к педагогическим исследованиям и научно-педагогическим школам Москвы и Ленинграда. Так, например, недавно в Азербайджане профессором университета (г. Баку) Гусейн заде Руфат Лятиф оглы опубликован учебник по педагогике в двух томах, где автор опирается на идеи таких известных советских ученых-педагогов, как З. И. Васильева, Т. Н. Мальковская, В. А. Сластенин, Г. И. Щукина и др., считая продуктивным использование их достижений в современных условиях. В Казахстане сохраняется преемственность в развитии идей научной школы З. И. Васильевой (Работы Г. К. Нургалиевой и ее аспирантов).
Вторая позиция обусловлена недостаточной степенью интеграции современных знаний в области антропологии, культурологии, этики, социологии, психологии, педагогики, экологии и других наук, создающих фундамент целостного знания о человеке и обеспечивающих формирование целостного подхода к нему в системе образования.
Внедрение в систему образования рассматриваемых стран компетентностного подхода, ориентированного на формирование интегративных знаний, обобщенных умений и навыков, социально значимых качеств личности, требует особой подготовки преподавателей не только в теоретическом и прикладном планах, но и в области освоения прогрессивного опыта в данной профессии, знания перспектив развития соответствующих специализаций. В настоящее время ученые Азербайджана и Казахстана идут по пути разработки научно-методологического аппарата исследований педагогических явлений и реализации компетентностного подхода, обеспечивающих интегральное рассмотрение педагогической деятельности в системе непрерывного образования. В значительной степени этой цели служит контекстное обучение, которое выполняет ряд важных функций. Во-первых, способствует усвоению и расширению социального опыта, позволяя выйти за рамки предметного действия. Во-вторых, обеспечивает использование многообразия форм, методов, средств, поднимает уровень интерактивности обучения. В-третьих, контекстное обучение обеспечивает смыслообразующее влияние будущей профессиональной деятельности на уровень осмысления учебной деятельности, ее процесса и результатов. Тем самым совершенствуется подготовка в области развития профессиональной компетентности, повышается уровень взаимовлияния учебной и профессиональной деятельности, формируется ориентация обучающегося на профессиональное совершенствование с опорой на принцип непрерывности.
В системе непрерывного образования в настоящее время активно идет повышение квалификации педагогических кадров высшей школы, работающих в контексте идей Болонского процесса по международным программам. В течение последнего ряда лет кадры высшей школы России, Азербайджана и Казахстана совместно участвуют в «Неделе образования взрослых». Обширный массив материалов, представляющих опыт работы высшей школы и специалистов этих государств, содержится в коллективной монографии, подготовленной по итогам акции ЮНЕСКО «Неделя образования взрослых».
Эволюция философского и педагогического сознания находит отражение в трансформации национальных систем образования. Развитие общественного самосознания, сдвиги в ценностно-культурной сфере, анализ исторического опыта и своеобразия модернизационных процессов в социально-образовательном аспекте оказали влияние на выбор в бывших союзных республиках собственных путей развития общего, профессионального, дополнительного образования. Во многом они оказываются сходными с направлениями модернизации образования в России. Это происходит в силу общего включения стран, ранее составлявших политическое и экономическое единство, в глобальные процессы, разворачивающиеся в международном образовательном пространстве. Однако существует и специфика, обусловленная ярко выраженным стремлением, интегрируясь в западное сообщество, ориентированное на унификацию образовательных стандартов, сохранить уникальность национальной культуры, свои традиции обучения и воспитания. В данной статье затронуты лишь некоторые, преимущественно социально-педагогические аспекты модернизации образования на постсоветском пространстве, выделенные на основе изучения опыта Азербайджанской Республики и Республики Казахстан. Представляется, что они могут стать ориентиром для более детальных исследований процессов модернизации образования и в других странах постсоветского пространства.
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
