Понятие «культурно-образовательное пространство» получило широкое распространение в отечественной науке. С тех пор его популярность лишь возрастает, однако осмысление специфики соответствующего феномена остается пока на довольно низком уровне: в подавляющем большинстве научных статей и диссертаций, защищенных за последние 15 лет, оно используется либо в качестве метафоры, либо как сугубо территориальная категория, либо (чаще всего) как синоним термина «культурно-образовательная среда».
С одной стороны, данная ситуация во многом обуславливается отсутствием в современной культурологии однозначной трактовки и более общего, родового понятия «культурное пространство». Спектр его определений также варьируется от различных вариантов метафорического использования (вся совокупность текстов культуры, специфические формы существования человека и общества, концептуальная среда деятельности человека как собственно культурного существа), до «ландшафтных» и «топохронных» концепций, создаваемых в рамках культурной географии.
С другой стороны, самостоятельному научно-теоретическому изучению данного концепта, вероятно, несколько мешает уже сложившаяся в отечественной педагогике, психологии и культурологии традиция, делающая акцент на исследованиях культурно-образовательной среды как содержательно более ценного и важного феномена в процессах развития и саморазвития личности.
Вместе с тем, в условиях современной трансформации детства («исчезновение детства», «исчезновение взрослости», детство «в ситуации постмодерна») представляется чрезвычайно важным всестороннее изучение инвариантных и вариативных практик бытия ребенка в современном мире. Его теоретико-методологической основой выступает, культурология образования, позволяющая анализировать стратегии и практики взросления как элемент «сложноорганизованного содержания и структуры культуры как целостности». С этих позиций, «пространство» и «среда» должны быть разведены как объекты теоретической рефлексии, представляющие принципиально разные плоскости существования культуры, функционирующие по различным законам и, соответственно, требующие различных методов исследования.
Культурно-образовательное пространство — объективно существующая в культуре система зон (локусов) физической и виртуальной реальности, используемых для реализации практик образования (обучения, воспитания, просвещения) и саморазвития ребенка. Культурно-образовательная среда — совокупность условий, определяющих вектор, содержание и качество общекультурного развития (саморазвития) личности. Это «вещество», заполняющее пространство.
Структура культурно-образовательного пространства зависит от ряда объективных факторов, наиболее значимыми из которых являются:
• демографическая ситуация (рождаемость, детская смертность, средняя продолжительность жизни);
• социально-экономическое и финансовое положение, определяющие размер возможных инвестиций в сферу образования;
• существующая система соотношения и взаимодействия частного (private) и общественного (public) образовательного пространства (как отмечают авторы, несмотря на ряд различий, в целом всем народы следовали по одному и тому же общему пути: усилению контроля над образованием (образовательными практиками) со стороны государства);
• ментальное пространство культуры, определяющее место и статус ребенка в культуре (представления о «мире детства», «культуре детства», взрослении и пр.), а также ценность, цели и задачи различных видов образовательной деятельности.
При анализе конкретного исторического типа культуры (конкретного региона, города и пр.), значение будут иметь такие характеристики культурно-образовательного пространства, как степень разнообразия составляющих его подпространств, их плотность и разреженность, протяженность и фрагментарность, изолированность и симбиотическое сосуществование с другими сегментами культурного пространства, имеющими собственное функциональное и аксиологическое значение в культуре в целом.
Одним из наиболее значимых критериев гармоничности культурно-образовательного пространства является соответствие его структуры психологическим (возрастным) особенностям и потребностям развивающейся личности. Современные идеалы и модели пространств, конструируемые для детей взрослыми, к сожалению, часто не учитывают этот базовый принцип (принцип природосообразности).
На первый план выходят такие показатели, как безопасность (на практике связанная с ограничением свободы действий и передвижений ребенка, тотальный контроль всех сторон его жизни); комфорт, созданный в соответствии с представлениями о нем взрослого человека; максимально богатый потенциал в решении развивающих и образовательных задач, количество и качество которых часто обусловлены тщеславием родителей, а не объективным соответствием возрасту ребенка.
В данном контексте особенно важны два момента. Во-первых, игнорирование естественной потребности детей в свободной (т. е. подлинной) игре, самостоятельном поиске, открытиях, неподконтрольных взрослым экспериментах. При этом «не подконтрольность» здесь не является самоцелью.
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
Это необходимое условие, обеспечивающее полноценное и органичное прохождение каждым конкретным ребенком всех этапов «игры», установления и поддержания коммуникативных связей, совершения, осознания и исправления ошибок без подсказок со стороны взрослых, в свойственном ему темпе и ритме. Наиболее эффективно это происходит во взаимодействии со сверстниками, а также с детьми, входящими в чуть более старшую и чуть более младшую возрастные группы.
Во-вторых, отсутствие у современных детей возможности иметь собственные «секретные» места для уединения, возможности побыть самому по себе. Это необходимо в целях упорядочивания сознанием массы постоянно поступающей новой информации о мире и о себе. Однако сделать это дома не всегда оказывается возможным — по объективным, «жилищным» условиям или из-за свойственных современным родителям представлений о том, что здоровый ребенок все время должен быть чем-то занят: если не рисовать, то читать, если не читать, то собирать конструктор или играть с куклами, если не играть, то помогать по дому и т. д.
Исследования, проведенные в конце XX в., показали, что «местами, где дети чувствовали себя наиболее счастливыми, стали Ла-Бока и Барракас — одни из самых бедных районов Буэнос-Айреса; Сатья-Нагар — район спонтанной застройки в Бангалоре, Индия; Повисле — старый рабочий район Варшавы и два места в норвежском Тронхейме.
А наиболее изолированно дети чувствовали себя в благополучных США, Англии, Австралии и ЮАР». Безусловно, это субъективное «ощущение счастья» имеет мало общего с объективным влиянием существующей в данных местах среды на дальнейшее будущее этих детей. Вместе с тем, полученные данные обратили внимание педагогов, социологов и культурологов на необходимость более пристального, всестороннего изучения повседневной жизни современных детей в крупных городах.
Следует учитывать, что культура — система, обладающая высокой степенью гомеостаза. Исчезновение традиционных пространств, в которых ребенок может реализовать естественные для него стратегии саморазвития, практически невозможно.
Меняются лишь формы их организации, но функциональные особенности сохраняются почти в полном объеме. И если это не осуществляется в рамках целенаправленной программы, построенной на прочных научно-теоретических основаниях, то система сама находит выход из ситуации (правда, не всегда оптимальный).
Так, например, на смену традиционным играм во дворе и на улице (или «на стройках» и «за гаражами») сейчас пришел Интернет. Одна из причин, делающих мир виртуальной реальности столь привлекательным для детей и подростков, заключается именно в том, что в современных мегаполисах он, по сути, стал единственным доступным для них пространством подлинно свободной (неподконтрольной взрослым) деятельности. Интернет обеспечивает все те же бонусы и риски, как и аналогичное (в отличие от специально организованного взрослыми) физическое пространство.
Как нам представляется, можно выделить три основные типа культурно-образовательных пространств:
• локусы, специально создаваемые взрослыми для детей: детские площадки (как на улице, так и в общественных местах: магазинах, ресторанах и пр.), детские комнаты или выделенные зоны в частных жилищах (хижинах, дворцах, домах, квартирах), досуговые образовательно-развлекательные центры, сайты и порталы сети Интернет;
• локусы, специально создаваемые для целенаправленного решения определенных задач (образовательных, развивающих, просветительских) в рамках диалога между представителями разных поколений: школы, музеи, религиозные учреждения, осуществляющие образовательную и просветительскую деятельность, научно-исследовательские, производственные и бизнес-площадки, используемые для реализации профориентационной или просветительской деятельности;
• общие локусы пространства культуры:
а) смысловое наполнение и правила поведения в которых устанавливаются самими детьми в ходе игровой (проективно-фантазийной) деятельности;
б) формируемые в ходе совместного проживания людей и имеющие культурно-образовательное измерение благодаря механизмам горизонтальной и вертикальной трансмиссии (в той мере, в которой эти сегменты общего пространства культуры являются доступными для детей в их повседневной жизни, насколько они интегрированы в мир взрослых).
Отметим, что во всех случаях речь идет не только об искусственно созданной материальной (виртуальной) реальности, но и о природе, в том ее измерении, в котором она является элементом существующей культурной парадигмы.
С одной стороны, специфика различных культурно-образовательных пространств обуславливается распределением и характером ролей действующих в них субъектов культуры. С другой стороны, вместе они составляют целостную систему, каждый элемент которой необходим для полноценной социализации и инкультурации индивида.
Количество и структура культурно-образовательных зон (локусов), а также степень их доступности для тех или иных субъектов культуры существенно различается в различных культурно-исторических контекстах.
Можно говорить о специфике и различиях в структуре культурно-образовательных пространств эпохи Возрождения и Нового времени, больших и малых городов, гимназий Российской Империи и российских гимназий начала XXI в., домов представителей среднего класса Викторианской Англии или домов средневековых крестьян, девочек и мальчиков в эпоху Просвещения.
Вместе с тем, если сравнивать, например, «детские балы» XVIII в. и некоторые современные досугово-развивающие центры для детей (напр., «КидБург» в г. Санкт-Петербурге), то, при всем различии соответствующих культурно-образовательных сред, можно выявить очевидное типологическое сходство данных сегментов культурно-образовательного пространства.
В завершение отметим, что, хотя в целом развитие культурно-образовательного пространства как феномена культуры шло по пути постепенного выделения все новых самостоятельных подсистем, в последнее время исследователи и авторы проектов все чаще обращаются к идеям создания симбиотических культурных пространств, типологически близким моделям традиционных обществ.
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
