Проблема долга является предметом изучения представителей различных отраслей научного знания: философии, социологии, культурологи, психологии, педагогики.
В словаре С.И. Ожегова термин «долг» отождествляется с термином «обязанность» и определяется как «круг действий, возложенных на кого-нибудь и безусловных для выполнения».
В этике слово «долг» трактуется как «превращение требования нравственности, в равной мере относящегося ко всем людям, в личную задачу конкретного лица, сформулированную применительно к его положению и ситуации, в которой он находится в данный момент».
В философских источниках подчеркивается общественная природа долга, определяется его объективная и субъективная особенность, отмечается их взаимосвязь, наличие регулятивной, оценочной и мотивирующей функций, раскрываются механизмы превращения внешних требований во внутренние убеждения личности, установку, потребность и мотив деятельности человека (С.Ф.Анисимов, А.Г.Ковалев, И.С.Кон, В.А.Ребрин и др.).
В психологии (Л.И.Божович, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, С.В.Славина, А.И.Щербаков и др.) понятие долга рассматривается в контексте сознания как целостной психологической системы личности.
В педагогических работах (Т.В.Иванова, Н.Д.Левитов, В.А.Сластенин и др.) научное определение долга, ответственности предстает как личностное и профессиональное качество, как готовность к педагогическому труду.
Таким образом, в научной литературе использование понятия долга многозначно, оно отражает разные его аспекты. Вместе с тем анализ теоретического материала о долге показывает, что в любом случае речь идет о реальном его осуществлении в поведении и деятельности людей.
Реформирование отечественной системы образования (структурные, содержательные и технологические преобразования) и новые задачи, стоящие перед ней, актуализируют проблему профессионально-педагогического долга. Актуальными являются многие вопросы: что представляет собой это образование, как оно функционирует в профессиональной деятельности педагога, как формируется в процессе профессионального становления, благодаря чему педагог становится способным выполнять свой профессиональный долг.
Как нам представляется, понятие профессионально-педагогического долга (ответственности) может быть интерпретировано через систему определенных личностных качеств. Качество личности - это длительно существующая характеристика, проявляющаяся в поведении индивида в различных ситуациях. Качество характеризует поведение человека в большей или меньшей степени. Говоря о личностном качестве, мы соотносим его с границами проявления этого качества у разных людей - от весьма выраженного проявления до весьма незначительного.
Центральным основанием системного представления о профессиональном долге личности педагога является понятие профессионально значимых качеств как постоянного закрепившегося отношения к своей профессии, как определенной системы мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором это отношение реализуется. Понятие «профессионально значимого» объединяет внутреннее и внешнее и предполагает в самом себе диалектику субъективации и объективации, оно выделяет и конкретизирует главное в предметном содержании мотивации и регуляции поведения педагога. Качества личности, включенные в процесс профессиональной деятельности, влияют «на эффективность ее выполнения по основным параметрам: производительности, качеству, надежности».
Заметим, что вопрос о профессионально значимых качествах личности педагога неоднократно ставился в работах отечественных психологов и педагогов (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, В.Е.Кемеров, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.П.Павлютенков, В.Н.Сорока-Росинский и др.). В них в разные периоды к наиболее существенным профессионально-личностным особенностям педагога были отнесены: широкий научный кругозор, активное отношение к педагогической деятельности, общительность, способность к творческой работе, чувство нового, требовательность к себе, педагогическая направленность, ценностные ориентации, эмоциональная устойчивость и др.
В ряде зарубежных исследований (Р.Бруннер, М.Джонс, Р.Дитерих, К.Лидс, Т.Ламке, В.Таннер, С.Хэдли, Х.Эриксон и др.) при построении модели личности педагога были выделены критерии, по которым отбирались те или иные качества, служившие основанием определения успешности профессиональной деятельности педагога.
Суммирование итогов выполненных исследований позволяет сделать вывод о некотором совпадении в определении разными исследователями личностных качеств эффективно работающих педагогов, но в то же время в приводимых перечнях не указывается такое качество, как чувство профессионально-педагогического долга (или ответственности).
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
Самоопределяясь в отношении сущности понятия «профессионально-педагогический долг», мы рассматриваем его как необходимое функционально значимое качество личности педагога, отражающее оптимальный вариант его профессионального поведения, обусловленного требованиями, идущими со стороны самого характера профессионально-педагогической деятельности (принцип «от человека к деятельности»).
Изучение вопроса функционирования профессионально-педагогического долга показывает, что оно зависит не только от требований нормативного порядка, закрепленных в стандартах высшего профессионально-педагогического образования, квалификационных характеристиках и должностных инструкциях, но и от такого личностного качества педагога, как мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии.
Педагогическая профессия отличается от других профессий тем, что ее целью является создание условий для становления и преобразования личности другого человека, управление процессом его разностороннего развития педагогическими средствами. Понимание значимости педагогического труда в конечном итоге выражается в педагогической направленности личности педагога, составляющей ее ядро.
Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в них педагог выражает себя как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. При этом активность педагога, с одной стороны, определяется теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой, обусловливается внутренними, личными источниками - целями, мотивами, ценностными ориентациями, мировоззрением, идеалами. Иначе говоря, в позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
Социальная позиция педагога во многом определяет его профессиональную позицию, отражающей установку на проявление педагогического долга как чувства гражданской ответственности и социально-нравственной направленности.
Функционирование профессионально-педагогического долга зависит и от такого личностного качества педагога, как культура педагогического мышления, включающая в себя способности к педагогическому анализу и синтезу, критичность и самокритичность, самостоятельность, гибкость, быстроту ума, наблюдательность, педагогическую память и др.
В практическом плане культура педагогического мышления может быть представлена тремя уровнями:
1) методологическое мышление, обусловленное педагогическими убеждениями субъекта, позволяющее ему ориентироваться во всех аспектах педагогической деятельности, вырабатывать ее гуманистическую стратегию;
2) тактическое мышление, позволяющее педагогу материализовать свои профессиональные идеи в технологии педагогического процесса;
3) оперативное мышление, проявляющееся в творческом характере организации педагогической деятельности.
Важное место в структуре культуры педагогического мышления занимает осознание педагогом своего профессионального долга. Это осознание может осуществляться посредством рефлексии, связанной с анализом процесса реализации педагогической деятельности.
Средством, обеспечивающим готовность педагога к выполнению профессионально-педагогического долга, является целостная система педагогического образования, которая в настоящее время осуществляется на основе принципов непрерывности, гуманитаризации и демократизации и выступает механизмом формирования личностных и профессионально-важных качеств обучающихся в процессе их профессионального становления.
В этой связи считаем, что процесс формирования профессионально-педагогического долга должен иметь системную природу и содержательно складываться из четырех компонентов:
1) мотивационного, обеспечивающего мотивацию, побуждение, стремление обучающихся к выполнению педагогического долга в предстоящей профессиональной деятельности;
2) когнитивного, реализующего накопление и систематизацию знаний, необходимых для осуществления долга;
3) волевого, обеспечивающего фактическую реализацию долга в конкретном действии;
4) рефлексивного, предусматривающего самоанализ эффективности выполняемой деятельности, а также трудностей, возникающих в ее процессе.
Среди выделенных компонентов ведущая роль, конечно, принадлежит когнитивному компоненту. Дело в том, что знания о последствиях выполнения и невыполнения профессиональных обязанностей педагогом связаны с его мотивами, чувствами, эмоциями, которые испытываются в ситуации долга. Знания о возможных конкретных способах выполнения обязанностей, о возможных трудностях и способах их преодоления связаны с волевой регуляцией действий по выполнению долга в конкретной ситуации. Иначе говоря, когнитивный компонент связан со всеми другими. Исходя из сказанного, можно заключить, что в процессе подготовки будущего педагога целенаправленное влияние должно быть направлено именно на когнитивный компонент, формируя знания о долге, о профессиональных обязанностях, о последствиях его невыполнения, о трудностях, встречающихся при выполнении профессиональных обязанностей, о способах их преодоления.
Индикатором оценки сформированности этих знаний, на наш взгляд, является способность будущего педагога к пониманию значимости своей социально-профессиональной роли. В этой связи приведем весьма удачное высказывание Г.С.Батищева: «Исполняющий свою профессиональную роль индивид, пребывая внутри нее, следуя ее правилам и алгоритмам, одновременно удерживает ее исполнение под своим личностно-ценностным контролем, будучи постоянно внутри нее, но над нею, т.е. в состоянии непрестанной готовности и способности к над-ролевому поступку... Здесь принципиально важна та культура, то внутреннее духовное богатство человека и та его нравственная ответственность, благодаря которым он, как субъект, владеет ... социально-профессиональной ролью ... Для этого человек должен быть шире, многомернее, сильнее принимаемой им ролевой логики.
Как видим, автор приведенного высказывания ведет речь о мотивации достижений.
Исследования практики подготовки специалистов в высшей школе, осуществляемые в последние годы, вскрывают общую тенденцию, суть которой сводится к тому, что готовность личности к профессиональной деятельности предполагает не только владение профессиональными функциями, но и сформированность у нее положительного и ответственного отношения к предстоящей деятельности.
В завершение отметим, что нами освещены лишь некоторые вопросы, касающиеся проблемы профессионально-педагогического долга, внимание уделено лишь незначительному спектру актуальных, с нашей точки зрения, педагогических аспектов, которых гораздо больше и которые нуждаются в специальных исследованиях.
Как известно, все исконно русские женские имена оканчиваются либо на «а», либо на «я»: Анна, Мария, Ольга и т.д. Однако есть одно-единственное женское имя, которое не оканчивается ни на «а», ни на «я». Назовите его.
Статью подготовил категорийный менеджер по работе с ключевыми клиентами Умберг Эмиль Дмитриевич. 
