Образовательный процесс (ОП) – это целенаправленная деятельность по обучению, воспитанию и развитию личности путем организованных учебно-воспитательных и учебно-познавательных процессов в единстве с самообразованием этой личности, обеспечивающая усвоение знаний, умений и навыков на уровне не ниже государственного образовательного стандарта.
Образовательный процесс необходимо рассматривать как целостную динамическую систему, системообразующим фактором которой является цель педагогической деятельности – образование человека. Данная система имеет специфические процессуальные компоненты. Наиболее значимыми из них в 2020 году являются процессы обучения и воспитания, которые ведут к внутренним процессам изменения образованности, воспитанности и развитости личности. Процессы обучения и воспитания также состоят из определенных процессов. Например, процесс обучения состоит из взаимосвязанных процессов преподавания и учения, воспитания – из процесса воспитательных воздействий, процесса принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания.
Образовательный процесс как система функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных, среды школы и ее микрорайона. К внутришкольным условиям относятся учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические и эстетические.
Внутренней движущей силой ОП является разрешение противоречия между выдвинутыми требованиями и реальными возможностями воспитанников по их реализации. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей учеников, и наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими.
Динамичность ОП достигается за счет взаимодействия трех его структур:
Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися целей своей учебной и внеучебной деятельности, содержательный – определение содержания образовательного процесса на основе поставленных целей, операционно-деятельностный – организацию совместной деятельности педагогов и учащихся. Аналитико-результативный компонент включает в себя анализ результатов и коррекцию педагогических задач.
Методическая структура ОП включает следующие элементы:
а) задачи обучения (воспитания);
б) последовательные этапы деятельности педагога;
в) последовательные этапы деятельности учащихся.
Психологическая структура ОП представлена совокупностью трех элементов:
1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации;
2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя;
3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности.
Среди целей ОП выделяют нормативные государственные, общественные и инициативные. Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, определяющиеся в нормативных правовых актах и государственных стандартах образования. Общественные цели – цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, а также уровня развития учащихся и подготовленности педагогов.
В системе «образовательный процесс» происходит взаимодействие определенных субъектов. С одной стороны, в качестве педагогических субъектов выступают руководство школы, преподаватели, воспитатели, коллектив педагогов, родители, с другой – в роли как субъектов, так и объектов – выступают учащиеся, коллектив, определенные группы школьников, занятые тем или иным видом деятельности, а также отдельные ученики.
Сущность ОП состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия.
Главной характеристикой ОП является подчинение трех его составляющих (учебно-воспитательного, учебно-познавательного, самообразовательного процессов) единой цели.
Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается:
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;
2) соподчиненности входящих в него обособленных систем;
3) наличии общего и сохранении специфичного.
Организация образовательного процесса в 2020 году
Как отмечалось выше, образовательный процесс представляет собой единство обучения, воспитания, развития квалифицированного специалиста, профессионала. В связи с этим в дидактике, с некоторой долей условности, принято выделять воспитательные, развивающие и обучающие задачи образовательного процесса, отдельной дисциплины, модуля, их части, а также каждого конкретного занятия. Три обозначенные задачи всегда составляют неразделимое целое и дополняют друг друга.
Целеполагание — первый и один из важнейших и сложных этапов в организации образовательного процесса. Это связано с тем, что цель (ОПОП, дисциплины или модуля, конкретного занятия) - это результат, которого в 2020 году должны достичь обучающиеся после определенного этапа обучения. Так, определяя цель конкретного занятия, необходимо ответить на вопросы: зачем нужно то или иное занятие вообще? Зачем оно нужно обучающимся? Чего бы не состоялось без этого урока: в знаниях, умениях студентов, в их интеллектуальном, профессиональном развитии, в формировании их личностей?
Цели и задачи любого учебного занятия в профессиональном образовании должны быть практико-ориентированными и диагностичными (о диагностичном целеполагании см. параграф 1.1 учебного пособия). Они должны идти «от действия» и формулироваться в форме глагола, характеризующего деятельность студента. (Примеры глаголов: воспроизводить, узнавать, определять, формулировать, наблюдать, изображать, раскрывать, показывать, зарисовывать, комбинировать, применять, решать, строить и т.н.) Эти глаголы в формулировке цели и задач учебного занятия будут основными. Глагол, характеризующий действия преподавателя, имеет второстепенное значение и может быть либо вовсе опущен, либо изменен в соответствии с парадигмой: «Сформировать умение наблюдать...», «Содействовать развитию умения наблюдать...» и даже «Воспитать умение наблюдать...».
Воспитательные задачи имеют свою специфику. Они редко поддаются формулировке применительно к конкретному занятию. Разумнее выделить воспитательные цели, задачи каждого большого раздела или даже всего курса изучаемого модуля, дисциплины, МДК (на год, семестр) в соответствии с миссией предмета. В профессиональном образовании воспитательные цели обучения должны быть соотнесены, прежде всего, с формируемым у обучающихся набором общих компетенций. Кроме того, воспитательные цели могут быть соотнесены с формированием и развитием ценностно-смысловой сферы обучающихся (формированием ценностных отношений к чему-либо, развитием учебной мотивации, сопровождением процесса профессионального самоопределения и т.д.).
Цель урока может быть сформулирована после того, как прояснены все три задачи (обучающие, развивающие, воспитательные), двумя путями:
1) как смысловое обобщение трех задач;
2) как тождественная той из трех задач, которая доминирует на занятии.
При непосредственной подготовке к занятию задачи подлежат конкретизации, т.е. привязке к особенностям ситуации, конкретного класса, отдельных учащихся. Например, воспитательной задачей конкретного занятия может стать: «Закрепление ситуации учебного успеха А. Синицыной и Б. Журавлевой».
Формулировке обучающих задач обязательно должно сопутствовать определение уровней освоения (степени усвоения умений, знаний), т.е. готовности выполнить сложное действие с определенной степенью самостоятельности и ответственности.
Для характеристики уровня освоения учебного материала используются следующие обозначения:
• ознакомительный (узнавание ранее изученных объектов, свойств);
• репродуктивный (выполнение деятельности по образцу, инструкции или под руководством);
• продуктивный (планирование и самостоятельное выполнение деятельности, решение проблемных задач).
Работа по целеполаганию позволяет в дальнейшем продуманно и обоснованно структурировать содержание учебного материала; выстроить логические связи между разделами и темами, теоретической частью и практическими занятиями, лабораторными работами, видами работ практики; выстроить последовательность всех элементов, единиц программы. Проектирование структуры учебного курса — часть второго этапа организации образовательного процесса, планирования. На этом этапе необходимо собрать и систематизировать, структурировать весь содержательный материал, имеющий отношение к процессу обучения по модулю, дисциплине: информационный (теоретический), практический, методический.
К информационному материалу относится теоретическая часть обучения, в том числе учебники и учебные пособия, научные статьи, методические рекомендации к лабораторным работам, самостоятельной работе студентов и т.д.
Практический материал включает систему заданий (типовые, комплексные, ситуационные, проблемные и т.д.), практических, лабораторных работ.
Методический материал связан с выбором форм, методов, средств обучения, комплектов контрольных, проверочных заданий для текущего контроля и оценки (в том числе, диагностирующей и мотивирующей), зачетных, экзаменационных материалов для рубежного контроля, промежуточной аттестации, а также продумыванием необходимого материально-технического обеспечения.
В этап планирования также входит работа по взаимодействию с коллегами — преподавателями, работающими по программе этого же модуля, смежной дисциплины (об этом шла речь ранее). Кроме этого, важно заранее познакомиться с информацией о студентах по материалам личных дел, медицинских карт. Это первичная информация, которая пополнится при личном знакомстве и общении.
В работе преподавателя используются различные виды планирования:
• перспективное (на год, семестр);
• текущее (по разделу, теме);
• оперативное (планирование занятия).
Третий этап организации образовательного процесса — непосредственная его реализация. Последующие параграфы данной главы будут связаны преимущественно с этим этапом.
Но надо отметить, что есть еще один, четвертый значимый этап — рефлексия, или анализ реализации образовательного процесса. Этот этап относится и к отдельному занятию, и к работе преподавателя в течение семестра, года, но также и к работе «команды модуля» или дисциплины. Важно систематически проводить совещания, совместно обсуждать возникающие проблемные ситуации, обмениваться информацией о студентах, их успехах и трудностях, опытом работы. Необходимо находить время для взаимопосещений занятий, обсуждения их. В целом такая работа позволит оперативно корректировать деятельность каждого преподавателя но реализации образовательного процесса, а также делать выводы по коррекции деятельности всего педагогического коллектива на следующий семестр, год и т.д., определять возможные потребности в повышении квалификации, развитии и самосовершенствовании, как отдельных педагогов, так и коллектива в целом.
Итак, организация образовательного процесса включает четыре крупных этапа — целеполагание; планирование; реализацию; анализ и рефлексию, среди которых центральное место занимает «реализация».
В ее структуре можно выделить несколько шагов:
• актуализацию (активизацию внимания, определение ожидаемых результатов);
• объяснение нового материала;
• первичное закрепление;
• комплексное применение умений и знаний;
• обобщение и систематизацию знаний, способов деятельности;
• оценку и коррекцию.
Такая схема применима как к обучению по дисциплине, модулю в целом, так и к системе занятий но отдельным разделам, конкретному занятию комбинированного типа. В то же время эта схема — не единственная.
В ситуации практико-ориентированного обучения может быть использован сценарий занятия, подразумевающий иную схему, в которой можно выделить следующие шаги:
• постановку задачи;
• выработку плана решения;
• выбор средств;
• решение (действие);
• самооценивание;
• внешнее оценивание.
В этой схеме явно прослеживается активная роль обучающегося. Выстраивая сценарий занятия, преподаватель должен представить себе группу, с которой ему предстоит его вести, особенности тех или иных обучающихся, их возможную реакцию на определенном этапе работы, продумать свои приемы работы с ними — именно поэтому используется термин «сценарий», а не более традиционный «конспект».
Приведенная схема сценария называется общей дидактической схемой занятия. Через выстроенный совместно с обучающимися (а затем обучающимися самостоятельно) план решения поставленной задачи, выполнение действий по ее решению, самооценку и оценку результатов достигается эффект закрепления умений на основе полученных знаний. Важнейшей задачей преподавателя в соблюдении этой схемы при проведении занятий является освоение до продуктивного уровня (т.е. самостоятельности и ответственности деятельности) учебного материала каждым обучающимся.
Существуют разные типы занятий, в рамках которых разные этапы дидактической схемы реализуются в разных сочетаниях и в различной последовательности.
Традиционно среди занятий выделяют следующие типы:
Урок характеризуется определенными временными рамками (как правило, 45 мин; возможны «спаренные уроки» или «пары» - 90 мин с пятиминутным перерывом). Для урока характерно специально отведенное для его проведения место (кабинет, лаборатория, мастерская и т.п.), постоянный состав учащихся и определенная дидактическая структура.
Уроки можно классифицировать по этапам обучения и, соответственно, ведущим дидактическим целям: вводные; первичного ознакомления с материалом; образования понятий, установления законов и правил; применения полученных правил на практике; повторения и обобщения; контрольные; комбинированные.
Комбинированный урок направлен на достижение комплексной цели. Самая распространенная структура комбинированного урока вбирает в себя элементы всех этапов процесса обучения:
• постановку цели и задач урока, «интригу урока», несущую на себе также мотивационную задачу;
• актуализацию ранее освоенных умении и знании, значимых для решения задач данного урока (возможно обсуждение выводов, полученных в ходе выполнения домашнего задания, самостоятельной работы; решение учебных задач па повторение, закрепление материала; контрольные задания);
• постановку проблемы, связанной с освоением нового материала; организацию процесса ее решения;
• первичное закрепление освоенного материала;
• подведение итогов урока, рефлексию обучающихся (самооценка своей работы, группы, класса, что удалось, что остается сложным и т.д.) и постановку целей домашнего задания.
В рамках комбинированного урока может быть сделан акцент на той или иной части данной структуры (закреплении, контроле, освоении нового), но важно сохранение обязательных частей занятия (урока) — постановка цели и задач и подведение итогов.
Лекция — тип учебного занятия, на котором излагается значительная часть теоретического материала, требующего подробного объяснения, иллюстраций, демонстраций для достижения лучшего понимания и усвоения обучающимися.
Лекции бывают вводные, установочные, текущие и обзорные. По характеру изложения материала лекции могут быть информационными, объяснительными, интерактивными (лекция-беседа). В любом случае важно добиться активности восприятия обучающимися.
Это обуславливает структуру лекции:
- создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;
- ее разрешение при реализации намеченного плана лекции (возможен вариант, когда решение проблемы становится заданием для самостоятельной работы обучающихся, на лекции совместно строится план их действий);
- выделение, структурирование опорного материала лекции с помощью таблиц, условных обозначений, схем и т.п.;
- выводы и постановка вопросов для самоанализа (что усвоено, что не понятно и т.д.).
Семинар — тип учебного занятия, на котором обсуждаются вопросы и задания, перед этим подготовленные (выполненные) обучающимися.
Семинар проводится с группой (классом). Преподаватель заранее определяет тему, цель и задачи, формулирует его план (основные и дополнительные вопросы по теме), распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, составляет список рекомендуемой литературы, при необходимости заранее проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты.
Практическое занятие направлено на освоение умений на основе усвоенных знаний. На таких занятиях доминируют групповые или парные формы работы. Для таких занятий преподаватель готовит инструкции, функциональные карты и т.д.
Лабораторная работа — форма обучения и педагогического контроля, предполагающая проведение научного или квазинаучного эксперимента, направленного на оценку готовности студентов применять полученные знания на практике.
Лабораторная работа проводится в специальном помещении и (или) со специальным оборудованием, предназначенным для экспериментальной исследовательской работы. В рамках такого занятия студенты ставят эксперимент, осуществляют оценку и интерпретацию его результатов.
Консультация — тип учебного занятия, которое проводится целенаправленно для обобщения и систематизации учебного материма, помощи в выполнении самостоятельной работы, развития определенных знаний и умений.
Консультации могут быть проведены по определенной теме, наиболее сложным вопросам этой темы, для подготовки к семинару, лабораторной и контрольной работам, зачету, экзамену. Консультации могут проводиться для всей группы (класса), по микрогруппам, индивидуально.
Консультация требует подготовки, как для преподавателя, гак и для обучающихся. Преподаватель систематизирует, прогнозирует возможные затруднения, выбирает наиболее сложные темы, задачи и т.д., уточняет возможный перечень вопросов с обучающимися. Студенты учатся готовить свои вопросы по теме на основе учебника и дополнительной литературы, определять затруднения и оформлять их в письменной форме (например, в виде карточек).
Учебная экскурсия направлена на обогащение знаний обучающихся, установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; на развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности, мотивации. По содержанию экскурсии делятся на тематические и комплексные, ознакомительные. На таких занятиях могут быть использованы различные формы организации деятельности студентов, например, «пресс-конференция» с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т.п., теле- и видеоэкскурсия с опорными вопросами и т.д. Необходимо заранее подготовить групповые или индивидуальные задания для обучающихся; важными этапами такого занятия являются постановка целей и подведение итогов.
Ведение преподавателем МДК имеет свои особенности:
1. Контекстный подход, в рамках которого предусматриваются:
— трактовка любой ситуации жизнедеятельности обучающегося как педагогического средства и способности ориентации в проблеме, которая создается естественным ходом событий;
— моделирование целостного предметного содержания деятельности (по возможности часто приближенной к профессиональной) по созданию и разрешению профессионально значимых задач, например, в виде игровых, обучающих, имитационных, досуговых форм;
— такое проектирование деятельности, чтобы ее участники оказывались исполнителями различных профессиональных ролей.
2. Максимально активное использование потенциала групповых форм обучения. В этом случае обучающиеся контактируют не только с преподавателем, но и друг с другом. Каждый студент имеет возможность свободно высказывать свои мысли, свое мнение, обсуждать их с равными себе, отстаивать свою точку зрения. Это помогает осуществлять контроль, самоконтроль, самооценку, повысить активность, самостоятельность каждого обучающегося. Студенты приобретают навыки коллективной работы, коллективного сотрудничества; у них воспитываются ценности совместной деятельности, т.е. формируется ключевая компетенция, обеспечивающая готовность к работе в сотрудничестве. Акцент на хорошо организованной групповой работе позволяет полнее реализовать требование осмысленности за счет насыщения образовательного процесса широким социальным контекстом. В обычном учебном процессе такое насыщение нередко отсутствует, поскольку студент не объединяет свои усилия с другими для производства совместного социально значимого продукта — знаний, умений, способностей, отношений. В учебной группе все работают «рядом», а не вместе, более того, оказание помощи другим в учебе традиционно не поощряется и даже запрещается. В условиях модульно-компетентностного подхода нужно устанавливать более тонкий баланс между индивидуальной и групповой ответственностью.
3. Построение учебного процесса, которое систематически ставит студента в ситуацию выбора. При разумном педагогическом управлении ситуация выбора позволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на его личность. С одной стороны, этому способствует разнообразие спецкурсов, возможность выбора темпа обучения, форм учебной деятельности, темы проекта, партнеров по проектной группе и т.д., т.е. повышение степени индивидуализации и вариативности учебного процесса. С другой стороны, ситуации выбора и принятия ответственности, характерные для конкретной профессиональной деятельности, наиболее эффективно могут быть введены средствами ролевых, деловых и имитационных игр.
4. Более широкое использование педагогической технологии организации проектной (проектно-исследовательской) деятельности студента. Образовательный процесс но каждому МДК может быть в значительной степени представлен как система различных типов учебных и учебно-производственных проектов: индивидуальных и групповых; информационных, исследовательских, практико-ориентированных, творческих; краткосрочных и более или менее долгосрочных. Ориентация на проектную деятельность учащихся предполагает, в значительной степени, организацию учебной деятельности как самодеятельности.
5. Оценка производится по каждому МДК и по каждому ПМ. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что студенты освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному МДК/модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Кроме того, оценка по каждому модулю базируется на своих особых критериях. При этом сами критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности (задач модуля) и доводятся до сведения студентов перед началом освоения модуля.
6. Итоговый зачет по каждому МДК может быть представлен:
— как защита курсового проекта; оценка производится посредством сопоставления продукта (выхода) проекта с эталоном и оценки продемонстрированных на защите знаний;
— выполнение комплексного практического задания; оценка производится путем сопоставления усвоенных алгоритмов деятельности с заданным эталоном деятельности;
— защита портфолио; оценка производится путем сопоставления установленных требований с набором документированных свидетельских показаний, содержащихся в портфолио.
Анализ образовательного процесса в 2020 году
Качество образовательных услуг, оказываемых в МДОУ, находится на достаточно высоком уровне, о чем свидетельствуют как отзывы родителей воспитанников, так и родителей, чьи дети только готовятся к поступлению в МДОУ.
Анализ степени удовлетворённости качеством образовательного процесса в 2020 году взрослых субъектов образовательного процесса показывает, что:
• Родители считают, что рейтинг МДОУ высокий 52%, средний 47%, низкий 1%;
• 15% родителей готовы получать платные дополнительные услуги в МДОУ;
• 55% сотрудников МДОУ - готовы принимать участие в работе новых форм дошкольного образования.
Последнее время всё острее ставится проблема обновления содержания образования в МДОУ, введения в практику работы новых форм дошкольного образования на базе уже функционирующего МДОУ. Соответственно возникает проблема с финансово-экономической и нормативно-правовой обеспеченностью данного вопроса.
Работа по единой регламентированной программе приводит к единообразию и традиционности форм, содержания и методов педагогического процесса, ограничивает возможности для педагогического творчества. Педагогические работники в своей работе в большей мере ориентируются на усреднённые нормативы развития, характерные для того или иного возраста, не обращая внимания на индивидуальные особенности воспитанников. Организованные формы работы с детьми занимают более 30% от общего времени, предпочтение отдаётся групповым формам работы (непосредственно организованная деятельность, групповые развлечения и игры).
Педагогические работники МДОУ отдают предпочтение традиционным формам работы с детьми в ущерб развивающим, испытывают затруднения в ведении образовательной работы в условиях дифференциации и индивидуализации образования, ориентируются на усреднённые показатели развития группы. Дифференцированной и индивидуальной работе с детьми отводится лишь 10% от времени пребывания ребёнка в МДОУ. Если об индивидуальной работе с детьми, испытывающими затруднения в усвоении программного материала, ещё можно говорить, то работа с одарёнными детьми, имеющими ярко выраженные способности в той или иной области, практически не ведётся.
В МДОУ разработана образовательная программа, но она нуждается в доработке. Необходимо совершенствование блока «Вариативная часть». На данный момент в МДОУ достаточно низкая обеспеченность образовательной программы пакетом методико-диагностических и практических материалов (73%, что не достаточно для гарантирования высокого качества образовательного процесса).
Недостаточно высокое качество коррекционно-образовательной работы подтверждается результатами мониторинговых исследований.
Вызывает тревогу тот факт, что в настоящее время наблюдается критическая ситуация в развитии речевой активности детей, что обусловлено рядом негативных факторов, влияющих на речевую функцию:
1. Ухудшение состояния здоровья детей;
2. Существенное сужение объёма «живого» общения родителей и детей;
3. Глобальное снижение уровня речевой культуры в обществе;
4. Недостаточное внимание педагогических работников к речевому развитию ребёнка;
5. Дисбаланс семейного воспитания в вопросах развития речи, что проявляется либо в его необоснованной интенсификации (стремление к раннему обучению письменной речи в ущерб устной), либо в равнодушном к нему отношении;
6. Отсутствие в штате МДОУ ставок учителя-логопеда и педагога-психолога. Специалисты по договору сетевого взаимодействия не могут охватить всех воспитанников, нуждающихся в медико-психолого-педагогическом сопровождении.
Низкая активность педагогических работников по внедрению дополнительных образовательных услуг. Не приведены в соответствие с современными требованиями программы дополнительных образовательных услуг.
Работа в режиме инновационной деятельности по внедрению федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в МДОУ, совершенствование образовательной программы учреждения, расширение спектра дополнительных образовательных услуг, функционирование услуг на платной основе, включение в практику работы новых форм дошкольного образования позволит скоординировать деятельность всех служб МДОУ, родителей воспитанников и социума в вопросах повышения качества образовательной услуги, наметить пути интеграции специалистов учреждения, пути преемственности дошкольного и начального школьного образования.
Последствия нестабильной экономической ситуации в стране могут негативно сказаться на кадровом педагогическом составе МДОУ: велика вероятность сокращения высококвалифицированных специалистов, возможен отток кадров, т.к. средний возраст педагогических работников - 41 год, что не может не сказаться на качестве образовательной услуги.
Может произойти снижение потребности в новых формах дошкольного образования и в дополнительных платных образовательных услугах из-за снижения обеспеченности и платежеспособности населения.
Расширение сети учреждений дополнительного образования дошкольников может спровоцировать отток потребителей дополнительных образовательных услуг в МДОУ.
Нормативное правовое обеспечение образовательного процесса в 2020 году
В соответствии со статьей 2 Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» «образование — это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов», а «обучение — это целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни».
Образовательный процесс в 2020 году можно рассматривать как целенаправленную деятельность по обучению, воспитанию и развитию личности путем организованных учебно-воспитательных и учебно-познавательных процессов в единстве с самообразованием этой личности, обеспечивающую усвоение знаний, умений и навыков на уровне не ниже федерального государственного образовательного стандарта.
В соответствии со статьей 10 Федерального закона № 273 Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» структура системы образования представлена и Федеральными образовательными стандартами, и организациями, осуществляющими образовательную деятельность, и многими другими аспектами.
Успех социально-экономических реформ во многом определяется уровнем образования граждан, степенью их готовности к жизнедеятельности в условиях рыночных отношений и участие в реализации инновационных проектах. Практика развитых западных стран показывает, что социальную базу рыночных преобразований составляют сильные социальные слои, высокообразованные граждане, которым легче адаптироваться к новым условиям. Образование и воспитание — это основа социума. Они обусловливают эффективность всех остальных, в том числе экономических элементов и факторов общественного прогресса. Образование как целенаправленный процесс обогащения личности и групп людей фундаментальными и прикладными знаниями, соответствующими современному уровню развития, охватывает целую систему отношений, складывающихся между государством и личностью, между государством и образовательными учреждениями, между педагогами и обучающимися и др. Все эти отношения нуждаются в адекватном регулировании, которое осуществляется как правовыми нормами, так и нормами профессиональной педагогической этики. Правовое и нравственное регулирования образовательных отношений взаимодействуют между собой. Но приоритет следует отдать именно правовому регулированию, потому что все субъекты образования наделены соответствующими правами и обязанностями в данной сфере. Эти права и обязанности должны быть реализованы, что достигается, в том числе, посредством совершенствование нормативно-правового регулирования сферы образования и образовательной деятельности.
При этом нельзя недооценивать того важного факта, что система образования способна к самоуправлению и саморазвитию. Главное, чтобы процессы самоорганизации системы образования не нарушали прав и интересов ее субъектов, осуществлялись в рамках определенных законом общих принципов и требований по организации образования.
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
