Педагогический процесс – это понятие включает в себя метод и способ организации воспитательных отношений, которые заключаются в систематическом и целенаправленном выборе и применении внешних факторов развития субъектов обучения. Под педагогическим процессом понимается процесс обучения и воспитания личности как особая общественная функция, для реализации которой необходима среда определенной педагогической системы.
Понятие «процесс» произошло от латинского слова processus и означает «движение вперед», «изменение». Педагогическим процессом определяется постоянное взаимодействие субъектов и объектов образовательной деятельности: воспитателей и воспитываемых. Педагогический процесс нацелен на решение данной задачи и приводит к изменениям, заранее намеченным, к преобразованию свойств и качеств учащихся. Иначе говоря, педагогический процесс – это процесс, где опыт превращается в качество личности. Основная особенность педагогического процесса представляет собой наличие единства обучения, воспитания и развития на основе сохранения цельности и общности системы. Понятия «педагогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс» однозначны.
Педагогический процесс – это система. Система состоит из различных процессов, в том числе формирования, развития, воспитания и обучения, неразрывно связанных со всеми условиями, формами и методами. Как система, педагогический процесс состоит из элементов (компонентов), в свою очередь расположение элементов в системе – это структура.
Структура педагогического процесса включает в себя:
1. Цель – выявление итогового результата.
2. Принципы – это основные направления в достижении цели.
3. Содержание – получение практического дидактического методического материала, необходимого для решения педагогических задач.
4. Методы – это необходимая работа учителя и ученика с целью передачи, переработки и восприятия содержания обучения.
5. Средства – способы «работы» с содержанием.
6. Формы – это последовательное получение результата педагогического процесса.
Целью педагогического процесса является эффективное прогнозирование итога и результата работы. Педагогический процесс состоит из различных целей: целей непосредственно преподавания и целей обучения на каждом уроке, каждой дисциплине и т. д.
Нормативные документы России представляют следующее понимание целей:
1. Система целей в типовых положениях об образовательных учреждениях (формирование общей культуры личности, адаптация к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональной образовательной программы, воспитание ответственности и любви к Родине).
2. Система диагностических целей в определенных программах, где все цели разделены на этапы и уровни обучения и представляют собой отображение содержания определенных учебных курсов. В системе образования такой диагностической целью может выступать обучение профессиональным навыкам, тем самым ученик готовится к будущему профессиональному образованию. Определение таких профессиональных целей образования в России – это итог важных процессов в системе образования, где обращается внимание, в первую очередь, на интересы подрастающего поколения в педагогическом процессе.
Метод педагогического процесса – это способы взаимоотношений учителя и ученика, это практические действия обучающего и обучающихся, способствующие усвоению знаний и использованию содержания обучения в качестве опыта. Методом является определенный обозначенный путь достижения заданной цели, способ решения задач, приводящих в результате к разрешению поставленной проблемы.
Различные виды классификации методов педагогического процесса могут определяться следующим образом: по источнику познания: словесные (рассказ, беседа, инструктаж), практические (упражнения, тренировки, самоуправление), наглядные (показ, иллюстрирование, предъявление материала), на основе структуры личности: методы формирования сознания (рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование), методы формирования поведения (упражнения, тренировки, игра, поручение, требование, ритуал и т. д.), методы формирования чувств (стимулирования) (одобрение, похвала, порицание, контроль, самоконтроль и т. д.).
Компонентами системы являются педагоги, учащиеся и условия обучения. Являясь системой, педагогический процесс состоит из определенных компонентов: целей, задач, содержания, методов, форм и результатов взаимоотношений учителя и ученика. Таким образом, система элементов представляет собой целевой, содержательный, деятельностный, результативный компоненты.
Целевой компонент процесса представляет собой единство всех разнообразных целей и задач образовательной деятельности.
Содержательный компонент выражает значение каждой общей цели и каждой определенной задачи.
Деятельностный компонент – это взаимоотношения учителя и ученика, их взаимодействие, сотрудничество, организация, планирование, контроль, без чего невозможно прийти к итоговому результату.
Результативный компонент процесса показывает, насколько был эффективен процесс, определяет успехи и достижения в зависимости от поставленных целей и задач.
Педагогический процесс – это обязательно трудовой процесс, который связан с достижением и решением общественно значимых целей и задач. Особенность педагогического процесса состоит в том, что труд учителя и ученика объединяются вместе, составляя необычные взаимоотношения объектов трудового процесса, что является педагогическим взаимодействием.
Педагогический процесс являет собой не столько механическое объединение процессов воспитания, обучения, развития, сколько совершенно новую качественную систему, которая может подчинить объекты и участников своим законам. Все составляющие компоненты подчинены единой цели – сохранению целостности, общности, единства всех составляющих.
Особенность педагогических процессов проявляется при определении влиятельных функций педагогического действия. Доминирующая функция процесса обучения – обучение, воспитания – воспитание, развития – развитие. Также обучение, воспитание и развитие выполняют в целостном процессе и другие взаимопроникающие задачи: например, воспитание проявляется не только в воспитательной, но и в развивающей и образовательной функции, а обучение неотрывно связано с воспитанием и развитием.
Объективные, необходимые, существенные связи, характеризующие педагогический процесс, отражаются в его закономерностях.
Закономерностями педагогического процесса являются следующие:
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
1. Динамика педагогического процесса. Педагогический процесс предполагает поступательный характер развития – общие достижения учащегося растут вместе с его промежуточными результатами, что указывает как раз на развивающий характер отношений между педагогом и детьми.
2. Развитие личности в педагогическом процессе.
Уровень развития личности и темпы достижения целей педагогического процесса определяются следующими факторами:
1) генетический фактор – наследственность;
2) педагогический фактор – уровень воспитательной и образовательной сферы; участие в учебно-воспитательной работе; средства и методы педагогического влияния.
3. Управление учебно-воспитательным процессом. В управлении учебно-воспитательным процессом имеет большое значение уровень эффективности педагогического воздействия на учащегося.
Данная категория существенно зависит от:
1) наличия систематической и ценностной обратной связи между учителем и учеником;
2) наличия определенного уровня влияния и корректирующих воздействий на ученика.
4. Стимулирование.
Эффективность педагогического процесса в большинстве случаев определяется следующими элементами:
1) степень стимулирования и мотивации педагогического процесса учащимися;
2) соответствующий уровень внешнего стимулирования со стороны учителя, который выражается в интенсивности и своевременности.
5. Единство чувственного, логического и практики в педагогическом процессе.
Эффективность педагогического процесса зависит от:
1) качества личностного восприятия учащегося;
2) логики усвоения воспринятого учащимся;
3) степени практического использования учебного материала.
6. Единство внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Логическое единение двух взаимодействующих начал – это степень педагогического воздействия и учебно-воспитательная работа учащихся – определяет эффективность педагогического процесса.
7. Обусловленность педагогического процесса.
Развитие и подведение итогов педагогического процесса зависят от:
1) развития самых разносторонних желаний человека и реалий общества;
2) имеющихся материальных, культурных, экономических и других возможностей у человека для реализации своих потребностей в обществе;
3) уровня условий выражения педагогического процесса.
Итак, важные особенности педагогического процесса выражены в основных принципах педагогического процесса, которые составляют его общую организацию, содержание, формы и методы.
Определим главные принципы педагогического процесса:
1. Гуманистический принцип, который означает, что в направленности педагогического процесса должно быть проявлено гуманистическое начало, а это означает стремление к единению целей развития и жизненных установок определенной личности и общества.
2. Принцип взаимосвязи теоретической направленности педагогического процесса с практической деятельностью. В данном случае этот принцип означает взаимосвязь и взаимовлияние между содержанием, формами и методами образования и учебно-воспитательной работы с одной стороны, и изменениями и явлениями, происходящими во всей общественной жизни страны – экономике, политике, культуре, с другой стороны.
3. Принцип сочетания теоретического начала процессов обучения и воспитания с практическими действиями. Определение значения воплощения идеи практической деятельности в жизни подрастающего поколения предполагает впоследствии систематическое приобретение опыта общественного поведения и дает возможность сформировать ценные личностно-деловые качества.
4. Принцип научности, который означает необходимость привести в соответствие содержание образования с определенным уровнем научно-технических достижений общества, а также в соответствии с уже накопленным опытом цивилизации.
5. Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Суть этого принципа состоит в требовании организации деятельности, при которой дети имели бы возможность убедиться в правдивости теоретического изложения, подтвержденного практическими действиями.
6. Принцип коллективизма процессов обучения и воспитания. Этот принцип имеет в своей основе соединение и взаимопроникновение различных коллективных, групповых и индивидуальных методов и средств организации обучающего процесса.
7. Систематичность, преемственность и последовательность. Данный принцип подразумевает закрепление знаний, умений и навыков, личностных качеств, которые были усвоены в процессе обучения, а также систематическое и последовательное их развитие.
8. Принцип наглядности. Это один из важных принципов не только процесса обучения, но и всего педагогического процесса. В данном случае основанием наглядности обучения в педагогическом процессе можно считать те законы и принципы исследования внешнего мира, которые приводят к развитию мышления от образно-конкретного к абстрактному.
9. Принцип эстетизации процессов обучения и воспитания применительно к детям. Выявление и развитие у молодого поколения чувства прекрасного, эстетического отношения к окружающему дает возможность формировать у них художественный вкус и увидеть неповторимость и ценность общественных принципов.
10. Принцип взаимосвязи педагогического управления и самостоятельности школьников. Очень важно с детских лет приучать человека к выполнению определенных видов работ, поощрять инициативу. Этому и способствует принцип сочетания эффективного педагогического управления.
11. Принцип сознательности детей. Этот принцип призван показать значение активной позиции учащихся в педагогическом процессе.
12. Принцип разумного отношения к ребенку, при котором сочетаются требовательность и поощрения в обоснованном соотношении.
13. Принцип сочетания и единения уважения к собственной личности, с одной стороны, и определенный уровень требовательности к себе же, с другой стороны. Это становится возможным тогда, когда существует фундаментальная опора на сильные стороны личности.
14. Доступность и посильность. Данный принцип в педагогическом процессе предполагает соответствие между построением работы учеников и их реальными возможностями.
15. Принцип влияния индивидуальных характеристик учащихся. Этот принцип означает, что содержание, формы, методы и средства организации педагогического процесса изменяются в соответствии с возрастом учащихся.
16. Принцип эффективности итогов процесса обучения. Проявление этого принципа основывается на работе мыслительной деятельности. Прочными, как правило, становятся те знания, которые добываются самостоятельно.
Таким образом, определяя поэтапно единство воспитания и обучения в педагогическом процессе, цель как системообразующий компонент образовательной системы, общую характеристику системы образования в России, а также особенности, структуру, закономерности, принципы педагогического процесса, мы смогли раскрыть основную идею лекции и выяснить, каким образом процесс образования, являясь основополагающим, системным, целенаправленным и объединяющим процессы воспитания и обучения, оказывает влияние на развитие личности, а, значит, на развитие общества и государства.
Педагогический образовательный процесс
Педагогический образовательный процесс — это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.
Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Учащийся в учебном процессе должен быть субъектом, а не объектом. Он должен уметь ставить перед собой цель, планировать ее достижение, самостоятельно приобретать новые знания, контролировать и оценивать результаты своей познавательной деятельности. Учащийся становится субъектом учебного процесса лишь на основе таких личностных качеств, как активность, самостоятельность и общение.
Знание учащимися их собственных возможностей и результатов учения - есть обязательное условие их дальнейшего развития.
Обучение должно опережать развитие. Только то обучение является опережающим, которое опирается на "зону ближайшего развития". Идея о "зоне ближайшего развития" была выдвинута Л.С. Выготским. Она получила дальнейшее развитие в исследованиях Л. В. Занкова. Суть ее заключается в том, что учащийся должен испытывать необходимость в преодолении посильных трудностей, мыслительных затруднений, потребность в овладении новыми способами действий, а для этого следует создавать противоречие между его потребностями и возможностями.
Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов:
1) цель обучения (Ц) (для чего учить);
2) содержание учебной информации (С) (чему учить);
3) методы приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить);
4) преподаватель (П);
5) учащийся (У).
Важнейшей составляющей процесса обучения при использовании новых педагогических технологий становится личностно-ориентированный подход. В центре внимания этого подхода - уникальная, неповторимая, целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей и способностей. Своеобразие построения процесса обучения заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее полноценное развитие в соответствии с природными способностями.
Все учащиеся разные: у них различные возможности, интересы, склонности и способности, потребности и мотивы, темпераменты. Осуществляя личностно-ориентированный подход в обучении учащихся учреждений образования, преподаватели пытаются применять различные методы, формы, приемы для проведения занятий, используют новые педагогические технологии, создавая условия самовыражения и самоактуализации каждого учащегося, атмосферу сотрудничества.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства — еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.
Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.
Целостный педагогический процесс
Историческое развитие педагогической профессии привело к разграничению, а иногда - к противопоставлению основных педагогических процессов: обучения и воспитания. Однако представления о том, что "учитель учит, а воспитатель воспитывает" ошибочны. В педагогическом процессе происходит формирование и развитие личности, которая является целостным образованием. Целостность личности воспитанника объективно требует целостности процессов, влияющих на неё.
Начиная с середины XIX в. прогрессивные педагоги все чаще отмечают единство обучения и воспитания. Так, И.Ф. Гербарт, писал: «обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишенная средств». Понимание целостности педагогического процесса в отечественной педагогике формировалось под влиянием идеи К.Д. Ушинского о единстве "административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности". Важный вклад в исследование педагогического процесса внёс П.Ф. Каптерев, по замыслу которого общеобразовательный курс школы должен обеспечивать правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина. В период становления советской педагогики представления о целостности педагогического процесса в новых социально-экономических и политических условиях расширили Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко. Однако с начала 1930-х до середины 1970-х гг. советская педагогика отошла от идеи целостности педагогического процесса, в этот период основные усилия были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.
Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вновь возникший в 1970-е гг., отразился в работах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.С. Ильина, В.М. Коротова, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева и др. Следует особо отметить роль Ю.К. Бабанского в пропаганде целостного восприятия педагогического процесса. В 1980-е гг., являясь автором и научным редактором вузовских учебников педагогики, он включил в них вопросы теории целостного педагогического процесса.
Развитие теории целостного педагогического процесса в постсоветский период связано преимущественно с научной школой В.А. Сластенина.
Целостный педагогический процесс – это высший уровень развития педагогического процесса, которому присуще единство и гармоничное взаимодействие всех его компонентов.
Целостность является синтетической характеристикой педагогического процесса. Так, целостность проявляется в неразрывности воспитания и обучения. Однако целостность нельзя свести к единству процессов воспитания и обучения или к единству процессов умственного, нравственного, трудового, физического и других видов воспитания. В действительности целостность многопланова и многоаспектна, она проявляется как в содержании, так и в и организации педагогического процесса.
В содержательном плане целостность педагогического процесса реализуется посредством отражения в цели и содержании образования взаимосвязи четырех элементов:
• знаний - теоретических сведений, содержащих в обобщённом и систематизированном виде опыт, накопленный человечеством (в том числе - знаний о способах действий);
• умений и навыков, представляющих собой опыт применения знаний в действиях по готовых алгоритмам;
• опыта творческой деятельности - опыта действий в новых ситуациях, когда алгоритм заранее не известен;
• опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.
Во взаимосвязи этих элементов реализуется единство основных функций педагогического процесса: образовательной, развивающей и воспитательной. Основные функции, в свою очередь, трансформируются в единство образовательных, развивающих и воспитательных задач, комплексное решение которых обеспечивает достижение цели педагогического процесса: формирования гармонично развитой личности, полезной и успешной в обществе
Организация педагогического процесса
Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога.
К ним относятся:
1) индивидуальное обучение и воспитание,
2) классно-урочная система,
3) лекционно-семинарская система.
Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 - 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание - и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений. Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".
Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.
Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока.
Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.
Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.
Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.
Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельного добывания знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др. В последние годы элементы лекционно-семинарской системы широко используются в системе дополнительного образования и хореографических школах, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.
Технология педагогического процесса
Технологический процесс является определенной системе технологических единиц, сориентированных на конкретный педагогический результат, например методика воспитательной работы классного руководителя. Педагогами-новаторами разработаны следующие технологии: оптимизация организации учебного процесса на занятиях (Юрий Бабанский); опорные листы (Виктор Шаталов); комментируемое управление учебным процессом (Софья Лысенкова) и др.
Педагогическая технология (гр. techne - мастерство и logos - слово, учение) - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подход и сочетание форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм, карт).
Задачами педагогической технологии являются:
1. достижение глубины и прочности знаний, закрепление умений и навыков из различных областей деятельности;
2. формирование и закрепление социально ценных форм поведения;
3. научение действиям с технологическим инструментарием, то есть формирование способности усваивать и пользоваться в учебно-познавательной деятельности технологическими схемами, графиками, картами, алгоритмам и строить собственные;
4. развитие технологического мышления, умение самостоятельно планировать, алгоритмизировать, стандартизировать свою образовательную деятельность; - воспитание привычки четко следовать требованиям технологической дисциплины на учебных занятиях и в процессе выполнения общественно полезного труда.
Особенности педагогической технологии
Педагогической технологии и технологическим процессам присущи определенные особенности. Прежде всего, отдельные технологические процессы имеют различный развивающий потенциал. Одни из них развивают внимание, тщательность, способность действовать механически, только по заданной последовательностью основных элементов программы, что ограничивает творчество, воспитывает слепое послушание. Другие технологии побуждают к активной мыслительной работы и развивают творческую личность.
Важной особенностью педагогической технологии является технологичность содержания обучения и воспитания, его способность подвергаться кодированию, не теряя при этом своих учебно-воспитательных возможностей. Один материал легко кодируется, не деформируется и осознается как целостность (математические формулы, способы решения типовых задач). Другой при кодировании теряет свои учебно-воспитательные возможности (философский, художественный, исторический), поэтому ограничение процесса изучения литературы, истории, искусства сугубо технологическими подходами приводит к бездумной зубрежки, формализма в знаниях, обедняет их воспитательные возможности.
Разработка педагогической технологии должна предусматривать целесообразность включения в педагогический процесс каждой технологической звенья, цепочки, системы. При этом следует иметь в виду, что никакая технология не может заменить живого слова, эмоционального общения.
Каждая технологическая звено, цепочка, система достигает высокой эффективности только при условии, что она психологически обоснована и имеет практические выходы. Так, технологические средства, связанные с наглядностью, должны основываться на особенностях детского образного мышления, в основе других - опора на психологические законы запоминания по сходству, по ассоциациям, по силе эмоционального возбуждения. Нет ни одной педагогической технологической системы, в основе которой не было бы психологических законов.
Разработка и применение любой педагогической технологии требует творческой активности педагогов и учащихся (студентов). Они принимают творческое участие в разработке технологического инструментария (составление технологических опорных схем, карт), в организации технологических форм воспитания и обучения. Активность педагога проявляется также в том, что он, хорошо зная индивидуальные психологические особенности своих учеников, вносит соответствующие коррективы в развертывание технологического процесса, организует взаимные консультации.
Педагогические технологии не обеспечивают одинаково высокий результат успеваемости и воспитанности всех учащихся (студентов). Поэтому они требуют постоянного совершенствования, чтобы достичь положительных результатов в как можно более широкой аудитории.
Результат педагогической технологии в большой степени определяется уровнем мастерства педагога, степенью общего развития, настроением каждого ребенка, общим психологическим климатом в коллективе, материально-техническим оснащением. Таковы основные особенности любой педагогической технологии.
Классификация технологических единиц
Все технологические явления в педагогике условно разделяют на: крупные технологические структуры, технологические микроструктуры, методико - технологические системные формообразования, технологические приемы, технологические звенья, методико - технологические цепочки, технологизированы формы учета результатов работы, технологические средства.
В крупных технологических структур относятся: структура целостного педагогического процесса; последовательно реализуемые структурные блоки организации коллектива; структурные звенья организации детского производительного труда. Нарушения технологической дисциплины в педагогической практике приводит к тому, что не соблюдается обязательная последовательность реализации всех элементов учебно-воспитательного процесса. Так, при наличии целей, содержания, форм работы нередко забывают о диагностике, обратную связь и коррекцию, что делает педагогический процесс неуправляемым.
Технологические микроструктуры возникают в разнообразных организационных формах педагогической деятельности, в методах педагогического взаимодействия. Так, технологическая микроструктура проявляется в различных типах уроков и является организационным каркасом работы. Она определяет русло, что обеспечивает движение к учебной цели. Требуют структурирования и формы воспитательной работы: классные часы, секционные занятия, кружки.
Методико - технологические системные формообразования появились в передовой и новаторской педагогической практике. Эффективность учебно-воспитательного процесса растет благодаря перехода педагогов от применения разрозненных, изолированных форм к использованию совокупности методико - технологических формообразований, которые включают детей в систему активной деятельности, общения. Так, для изучения темы по биологии можно прибегнуть к такого системного формообразования: экскурсия в природу - практические бригадные занятия - урок - обобщающая лекция.
Технологический прием является компактным, частичным способом решения конкретной педагогической или учебной проблемы. Прием всегда входит в состав определенной технологической системы обучения или воспитания. Примерами педагогического технологического приема является опорная сигнальная схема, конспект, игра, драматизация, а также ситуации с использованием диаграмм, карт, графиков, записей и т.д. Так, во время изучения математики, физики, химии используют опорные кодированные конспекты.
Технологические звенья являются отдельными частями крупных технологических структур. Например, цель, диагностика или метод - звена целостной структуры педагогического процесса. Каждая технологическая звено выполняет только ей присущую функцию, а ее игнорирование нарушает целостность педагогического процесса. Так, отсутствие четкой педагогической цели делает труд педагога бессмысленной, без диагностики и обратной связи учебно-воспитательная работа становится неуправляемой.
Методико - технологические цепочки в творческой практике многих передовых учителей и воспитателей создают с целью формирования умений и навыков. Для этого в логической последовательности соединяют отдельные структурные звенья, приемы, диаграммы, карты, рисунки. В воспитательном процессе организация дежурства, строгий распорядок дня, выполнение общественных поручений могут образовывать своеобразный технологическую цепочку, который является оптимальным алгоритмом жизни воспитанников. Следовательно, технологическая цепочка является сочетанием взаимосвязанных, последовательно задействованных методов, способов, приемов, заданий, обеспечивающих формирование и закрепление учебных умений, трудовых действий, спортивных навыков, социально ценного поведения.
Технологические процессы обеспечиваются технологизованными формами учета результатов работы, которые стимулируют творческую активность детей. Так, педагог-новатор Иван Волков завел на каждого ученика специальный дневник, в котором отмечал качество выполнения самостоятельной работы. Если ученик работал творчески, его успех отображался в дневнике творческих работ.
Большинство педагогов делают выводы о познавательный интерес, увлечения, отношение к обучению детей только по оценкам в классном журнале. Однако из него мало что можно узнать. Так, чти все учащиеся имеют по труду и рисованию высокие оценки, хотя и трудолюбие, и способности к изобразительному искусству у всех разные. Творческий дневник и творческая книжка, которые продолжались в средних и старших классах, полностью характеризовали бы захват школьников, их успехи в самостоятельной и творческой деятельности. Это бы дало возможность самому ученику объективно оценить свои возможности, выбирая профессию, и обратило бы внимание на его талант тех, кто будет принимать его на производство или в учебное заведение.
Среди педагогических технологий важное место занимают технологические средства. Компьютер, машинное программирование, разнообразные приборы включаются в педагогической технологии как отдельные звенья или в виде самостоятельного технико - технологической цепочки.
Педагогическая технология приближает педагогику к точным наукам, а педагогическую практику делает вполне организованным, управляемым процессом, с предсказуемыми позитивными результатами.
Каждый педагог должен помнить, что нельзя постоянно отдавать предпочтение одним принципам, технологическим приемам, а другие игнорировать. Ведь настоящего успеха в педагогической деятельности удается достичь лишь тогда, когда все компоненты целостного педагогического процесса воплощаются на практике системно.
Психолого-педагогические процессы
Мы рассмотрели структуру образовательного процесса и изменение представлений ученых о нем с течением времени. Такая логика описания связана с тем, что процесс – это то, что разворачивается во времени как закономерная смена различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенция. В этом отношении образовательный процесс раскрывается в его внешних и внутренних противоречиях – и как сущность, и как явление.
Сущность самого понятия нами уже раскрыта. Теперь попробуем рассмотреть психолого-педагогические основы организации целостного образовательного процесса ДОУ как явления.
Во-первых, движущей силой образовательного процесса считается противоречие между требованиями к человеку, возникающими в его жизни, и его реальными возможностями, уровнем личностного развития. Так, стимулом к развитию ребенка в процессе воспитания могут служить только те требования, которые соответствуют возрастным особенностям и не выходят за пределы зоны актуального и ближайшего развития. Как только происходит разрушение привычной социальной ситуации развития и возникновение другой, связанной с новой системой требований и ситуациями воспитательного взаимодействия, так наступает кризис развития личности, требующий ее перехода на новый виток развития. Особенно явно это видно по реакции ребенка на воспитательные воздействия взрослого, по изменению его отклика на педагогическое влияние родителей и воспитателей. Также необходимо помнить, что с течением времени нарастает психологическая сопротивляемость внешнему воздействию, поэтому внутренние и внешние противоречия легче решаются не только на более ранних этапах возникновения проблемы, но и в более раннем возрасте. Кроме того, система внешних – воспитывающих и обучающих – влияний и воздействий на ребенка со стороны родителей и педагогов должна быть согласована. Несогласованность и противоречивость воспитательных и дидактических влияний связана с отсутствием единства требований педагогов ("Другая воспитательница мне разрешила"), педагогов и родителей (например: "Мама сказала, что фантик можно бросать на дорогу", "Воспитательница говорит, что солнышко не может улыбаться, потому что оно – звезда"), а также с несогласованностью действий ДОУ и семьи. Возникшее неустойчивое образовательное пространство и связанная с ним социальная ситуация развития как ситуация образовательная уже не может стать движущей силой образовательного процесса.
Между тем, такая ситуативность образовательного процесса раскрывает, с одной стороны, непредсказуемость детского поведения и реакции ребенка на воспитывающие и обучающие воздействия, с другой – необходимость создания специальных или использование сложившихся воспитательных и дидактических ситуаций с целью развития личности ребенка. В соответствии с ситуационным подходом Б. П. Битинас определяет воспитание как взаимосвязанную цепь воспитательных ситуаций, а Г. Н. Прозументова – как динамику способов самореализации ребенка. М. И. Попова определяет воспитательную ситуацию как системную совокупность условий и обстоятельств, которые, с одной стороны, определяют содержание и характер взаимодействия воспитателя и воспитанников, а с другой – определяются этим взаимодействием. Л. А. Парамонова и С. Н. Николаева такие же возможности видят в организации развивающих и обучающих педагогических ситуаций.
Категория ситуации в данном случае выступает в двух функциях: как рамка исследования и как содержательная единица целостного образовательного процесса:
1. В рамках исследования тех или иных качеств ребенка, стиля его поведения, индивидуальных особенностей ситуация помогает выявить реакцию ребенка именно на данный комплекс воздействия, поэтому она характеризуется субъектностью. Поскольку в ней представлены механизмы управления образовательным процессом, т.е. подобраны те средства решения проблемы, которыми ребенок может воспользоваться с учетом своих личностных интересов, она является ситуацией самоопределения на основе сделанного выбора. Наконец, смыслообразование – результативный аспект образовательного процесса. Ребенок начинает понимать, достиг ли он положительного результата выбранным путем и какую пользу он принес себе и окружающим. В этом отношении в качестве единицы образовательного процесса, по И. А. Колесниковой, является ценностно-смысловой обмен воспитательными или дидактическими потенциалами между воспитателем и его воспитанниками, детским коллективом.
2. Ситуация как содержательная единица целостного образовательного процесса выделяется за счет того, что модель ситуативного поведения ребенка постепенно закрепляется при ее частом использовании и способствует формированию стиля поведения, постоянных качеств личности. Именно ситуация как типичное для каждого этапа становления личности сочетание внутренних процессов развития и внешних условий определяет динамику образовательного процесса и возникновение психических новообразований. Поэтому образовательный процесс как целостность для тех, кто его осуществляет (педагогов, родителей), раскрывается как последовательное решение ряда педагогических ситуаций. В нем выделен цикл педагогической деятельности, который повторяется через определенный промежуток времени.
Он состоит из следующих этапов:
– диагностика (изучение) воспитанников и определение задач воспитания и обучения;
– проектирование, планирование воспитательной и дидактической деятельности;
– организация педагогического взаимодействия;
– проверка, оценка результатов.
Таким образом, мы разобрали, почему движущие силы образовательного процесса и его логика являются основными критериями, позволяющими определить его специфику как специфику целостности. Под целостностью принято понимать, напомним, неразрывное единство процессов воспитания и обучения, а также развития и формирования личности. Теперь мы можем перейти ко второму тезису, характеризующему психолого-педагогические основы организации целостного образовательного процесса ДОУ.
Как у целостности у образовательного процесса есть ряд характеристик. Опишем их подробнее.
Взаимосвязь и последовательность этапов образовательного процесса позволяют сделать вывод о цикличности и повторяемости педагогической деятельности: диагностика – проектирование – реализация – диагностика на новом уровне взаимодействия детей, педагогов и родителей. При этом воспитательный процесс сохраняет свойство статичности. Это означает, что на основе отдельных воспитывающих и обучающих ситуаций выявление существенных сторон образовательного процесса невозможно: необходима достаточно представительная выборка.
Кроме вышеперечисленных, у образовательного процесса есть и другие свойства. Так, С. Д. Поляков среди них называет дискретность или стадийность. Стадия понимается как "определенная ступень, период, этап в развитии чего-либо, имеющие свои качественные особенности". В этом отношении образовательный процесс независимо от того, как его характеризовали на протяжении многовековой истории, развивался и усложнялся по мере развития и совершенствования общественных отношений. Поэтому каждая стадия или состояние образовательного процесса является его качественной определенностью на данном этапе исторического развития. Смена одной стадии другой сопровождается изменением качественного состояния системы образования, ее структуры. Кризис является формой перехода от одного целостного состояния к другому, что влечет за собой либо прогресс, либо регресс.
В категориях "кризис" и "скачок" раскрывается такая характеристика целостного образовательного процесса, как нелинейность. Ведь кризис – это не только острое затруднение, но и резкий перелом в какой-либо образовательной системе, что, например, может быть связано с политикой государства или его идейной направленностью. У нас в стране это обусловлено принятием федеральных и региональных программ модернизации и развития системы образования. При этом понятие скачка раскрывает механизм движения образовательного процесса как перехода количественных изменений в качественные. Такой переход можно наблюдать при появлении новых технологий воспитания и обучения, характеризующих специфику процесса образования в рамках развития новых форм образования: например, при работе в семейном консультативном пункте, группе кратковременного пребывания детей, центре игровой поддержки ребенка и других – когда в образовательный процесс вовлекаются семьи, имеющие домашних детей, не посещавших ранее ДОУ.
Любая смена периодов относительной стабильности (функционирования, накопления количественных изменений) хотя и характеризуется кризисами, приводит в конечном итоге к переходу образовательного процесса из одного качества в другое. Так, некогда сложившаяся централизованная система обучения и воспитания дошкольников перешла в новую фазу развития вариативного образования, открывшего путь к разным программам воспитания и обучения дошкольника. Таким образом, мы можем говорить не только о смене одной целостности другой, более совершенной, но и о стадиях становления целостности.
Таким образом, целостность образовательного процесса является динамической, изменчивой характеристикой, которая формируется постепенно. В целостности отражается своеобразие образовательного процесса как системы, присущие ей как общие, так и специфические закономерности развития и функционирования. При этом результат данного процесса тоже характеризует его как целостность. В частности, если сейчас система ориентирует нас на повышение доступности, увеличение охвата детей инновационными формами дошкольного образования, приоритетность решения задач охраны и укрепления здоровья при общей ориентации на высокий уровень качества образовательных услуг и удовлетворенности ими родителей воспитанников (программа "Столичное образование – 6" Департамента образования города Москвы), то это свидетельствует о его осознании как целостности, ориентированной на решение задач ухода, присмотра и оздоровления воспитанников.
Прогностичность и интенциональность образовательного процесса как процесса становления субъектности, активного влияния на корректировку данных целей и результатов со стороны участников непосредственного образовательного процесса имеет важное значение. Категория прогнозирования закономерно возникает, когда мы говорим об образовании как о процессе становления личностной культуры и человеческого качества. Грамотный прогноз, основанный на понимании закономерностей развития ребенка и ситуации его развития, образовательной ситуации, помогает осуществить проектирование профессиональной деятельности, что составляет характерные черты процессуального подхода к организации образовательного процесса как целостности. В этом случае образовательный процесс приобретает черты интенциональности как процесса становления субъектности и позволяет рассматривать его как самоорганизующуюся систему. Она же позволяет ребенку и педагогу выходить за рамки ситуации. "Выход за пределы ситуации, – как пишет В. А. Петровский, – надситуативная активность (в широком смысле) имеет место в той мере, в какой (при значимости данной ситуации) складываются и начинают воплощаться новые требования по отношению к первоначальным". Эти требования связаны с изменением и преобразованием отношений между участниками взаимодействия, а также – отношений к себе и другим, к окружающей действительности и миру. Другими словами, они связаны с саморазвитием ребенка и самого педагога.
На данном этапе педагогической поддержки образовательного процесса как целостности педагогу необходимо пройти от реактивного и репродуктивного уровня через уровень индивидуализации до уровня устойчивости процесса профессионального саморазвития и интеграции. На первом уровне в отношениях с детьми такой педагог стихийно влияет на становление субъектности каждого ребенка, проявляя качества нецелостности образов своего профессионального Я. На втором – репродуктивном – уровне воспитатель делает попытки осуществить поиск условий, благоприятных для становления профессионального саморазвития, связывает их с образцами и алгоритмами эффективной профессиональной деятельности коллег. Ребенок уже осознанно в некоторых ситуациях воспринимается как объект или субъект совместной деятельности. На третьем уровне педагог целенаправленно отыскивает возможности для проявления субъектности как условия профессионального саморазвития. Проявления субъектности связываются с субъект-субъектным подходом к взаимодействию с ребенком. На четвертом уровне – устойчивости процесса профессионального саморазвития – педагог транслирует ценности саморазвития и субъект-субъектного подхода к воспитанию и обучению детей родителям воспитанников. Ему присущ индивидуальный стиль педагогической деятельности. На пятом уровне происходит переход от самостоятельного индивидуального поиска средств в достижении целей становления субъектности к коллективному поиску; от адекватной самооценки к обоснованной взаимооценке уровня саморазвития педагогического коллектива. Педагог переносит знание и понимание психолого-педагогических основ организации целостного образовательного процесса на уровень педагогического сопровождения методической службы ДОУ.
Учебный педагогический процесс
Образовательный процесс (ОП) – это целенаправленная деятельность по обучению, воспитанию и развитию личности путем организованных учебно-воспитательных и учебно-познавательных процессов в единстве с самообразованием этой личности, обеспечивающая усвоение знаний, умений и навыков на уровне не ниже государственного образовательного стандарта.
Образовательный процесс необходимо рассматривать как целостную динамическую систему, системообразующим фактором которой является цель педагогической деятельности – образование человека. Данная система имеет специфические процессуальные компоненты. Наиболее значимыми из них являются процессы обучения и воспитания, которые ведут к внутренним процессам изменения образованности, воспитанности и развитости личности. Процессы обучения и воспитания также состоят из определенных процессов. Например, процесс обучения состоит из взаимосвязанных процессов преподавания и учения, воспитания – из процесса воспитательных воздействий, процесса принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания.
Образовательный процесс как система функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных, среды школы и ее микрорайона. К внутришкольным условиям относятся учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические и эстетические.
Внутренней движущей силой ОП является разрешение противоречия между выдвинутыми требованиями и реальными возможностями воспитанников по их реализации. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей учеников, и наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими.
Динамичность ОП достигается за счет взаимодействия трех его структур:
Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися целей своей учебной и внеучебной деятельности, содержательный – определение содержания образовательного процесса на основе поставленных целей, операционно-деятельностный – организацию совместной деятельности педагогов и учащихся. Аналитико-результативный компонент включает в себя анализ результатов и коррекцию педагогических задач.
Методическая структура ОП включает следующие элементы:
а) задачи обучения (воспитания);
б) последовательные этапы деятельности педагога;
в) последовательные этапы деятельности учащихся.
Психологическая структура ОП представлена совокупностью трех элементов:
1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации;
2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя;
3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности.
Среди целей ОП выделяют нормативные государственные, общественные и инициативные. Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, определяющиеся в нормативных правовых актах и государственных стандартах образования. Общественные цели – цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, а также уровня развития учащихся и подготовленности педагогов.
В системе «образовательный процесс» происходит взаимодействие определенных субъектов. С одной стороны, в качестве педагогических субъектов выступают руководство школы, преподаватели, воспитатели, коллектив педагогов, родители, с другой – в роли как субъектов, так и объектов – выступают учащиеся, коллектив, определенные группы школьников, занятые тем или иным видом деятельности, а также отдельные ученики.
Сущность ОП состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия.
Главной характеристикой ОП является подчинение трех его составляющих (учебно-воспитательного, учебно-познавательного, самообразовательного процессов) единой цели.
Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается:
1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;
2) соподчиненности входящих в него обособленных систем;
3) наличии общего и сохранении специфичного.
Условия педагогического процесса
Во взаимодействии педагогов и воспитанников с наибольшей полнотой проявляются организаторский и коммуникативный компоненты педагогической деятельности. При этом недооценка роли коммуникативного обеспечения предметного взаимодействия приводит к обеднению эмоционального фона обучения и всего учебно-воспитательного процесса, в результате чего оказываются обедненными и личные контакты педагога с детьми. А без этого невозможна ни одна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность.
Целостность относительно самостоятельного процесса самовоспитания будет обеспечена, если воспитанник осуществляет целостную деятельность, направленную на освоение содержания образования и преобразование себя как личности. При этом такая деятельность осуществляется всегда, но в разных формах, более или менее явно — как во время обязательных учебных и внеучебных занятий в школе, так и за их пределами.
Целостность процесса конструирования педагогического процесса педагогом обеспечивается при условии комплексного планирования образовательных, развивающих и воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации, прогнозирования развития коллектива и отдельных воспитанников, что в конечном итоге материализуется в планах работы.
Возможность внесения возможных корректив в первоначальные планы в ходе их реализации говорит о том, что конструирование педагогического процесса не завершается в момент начала взаимодействия педагогов и воспитанников, а как бы пронизывает основное отношение в форме регулирования и корригирования точно так же, как исходное отношение пронизывает структуру основного.
Наиболее общим условием становления педагогического процесса до уровня целостности является направленность деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейся жизнедеятельности школьников на принципах коллективизма, создание в этой жизни ситуаций для усмотрения ребенком в организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с общественными интересами.
Обеспечение гармонического соотношения учения, общественно-полезного труда и всех видов творческой деятельности детей, организуемых как жизнь учебно-воспитательного коллектива и направленных на решение в комплексе задач обучения, воспитания и развития, приводит к формированию «гармонической целостности» личности, ее интеллектуального, нравственно-эстетического и физического развития.
Принципы педагогического процесса
Если закономерности выражают существенную, необходимую связь между причиной и следствием, то принципы, которые исходят из закономерностей, являются основными требованиями, которые определяют общее направление педагогического процесса, его цели, содержание и методику организации.
Принципы педагогического процесса (лат. principium - основа, начало) - система основных требований к обучению и воспитанию, соблюдение которых позволяет эффективно решать проблемы всестороннего развития личности.
Формулирование единых принципов целостного педагогического процесса не исключает специфики обучения и воспитания, поскольку каждый из принципов обусловлен своеобразием содержания, форм и методов педагогической деятельности.
В системе педагогических принципов выделяют общие принципы целостного педагогического процесса, к которым относятся:
1. Принцип целенаправленности педагогического процесса. Выражает требование организовать учебно-воспитательную работу с целью всестороннего развития каждого ребенка, подготовки ее к участию в переустройстве общества, к жизни в демократическом правовом государстве. Целевая направленность содержания, организации обучения и воспитания способствует формированию целостного научного мировоззрения, национального самосознания, эмоционально-волевой сферы, норм поведения учащихся. Проектируя личность школьника, педагог стремится к тому, чтобы сделать общие цели, задачи обучения и воспитания собственными целями и задачами каждого ученика.
2. Принцип связи школы с жизнью. Реализуется посредством связи содержания воспитания и обучения с процессами развития рыночной экономики, демократизации общественной жизни, реформирование системы образования. К этим процессам должны привлекаться и школьники, что будет способствовать формированию у них нравственной, психологической и практической готовности к самостоятельной общественной жизни и труда.
3. Принцип научности содержания воспитания и обучения. Требует, чтобы обучение и воспитание раскрывали учащимся объективную научную картину мира, закономерности развития природы, общества, культуры, мышления. Реализуется он, прежде всего при разработке программ воспитания, учебных программ и учебников. Кроме формирования научного мировоззрения, этот принцип предполагает выработку у учащихся умений и навыков научного поиска, освоения ими способов научной организации труда.
4. Принцип доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Означает он, что обучение и воспитание должны учитывать уровень возможностей учащихся, не создавать им интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. За слишком сложного содержания, недоступных форм и методов обучения снижаются мотивация, работоспособность, ослабевают волевые усилия детей, появляется чрезмерная усталость. Однако упрощение содержания снижает интерес к обучению, делает невозможным формирование волевых усилий, развитие учебной работоспособности, делает проблематичным развивающее влияние обучения в целом.
5. Принцип систематичности, последовательности. Реализуется он в различных формах планирования (тематическое, поурочное) и написании планов, что предполагает формирование у учащихся навыков рациональной организации учебной деятельности, а также такого построения воспитательного процесса, при которой каждое воспитательное мероприятие является естественным и логическим продолжением предыдущей работы, закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитание и развитие на более высокий уровень.
6. Принцип сознательности, активности, самодеятельности, творчества учащихся в педагогическом процессе. Способствует формированию сознательных, активных, самостоятельных и творческих людей. Игнорирование его в обучении и воспитании порождает безынициативность, пассивность, безразличие.
7. Принцип связи обучения и воспитания с общественно полезным, производительным трудом. Воспитывает молодых людей творцами общественных ценностей. Ведь труд помогает познать себя и других людей, воспитывает уважение к себе как к личности и тех, кто рядом, обогащает социальным опытом, помогает выбрать жизненный путь и самоутвердиться.
8. Принцип наглядности. Предусматривает использование наглядности не только как средства иллюстрации, но и для обучения учащихся самостоятельной работы с образом, особенно художественным, как источником информации, что содержит в себе общее и единичное, особенное и индивидуальное. Такая работа с наглядностью обостряет внимание, развивает аналитичность мышления, умение достигать образного выражения разнообразных технических и общественных проблем.
9. Принцип коллективного характера воспитания и обучения. Обязывает к последовательному сочетание массовых, коллективных, групповых и индивидуальных форм работы. Подготовка молодого человека к жизни в обществе требует накопления опыта работы и активной общественной жизни в трудовом коллективе, овладение навыками коллективистских отношений (солидарности, взаимопомощи, взаимоконтроля, взаимо требовательности). Коллективные нормы воспитания и обучения в сочетании а групповыми и индивидуальными позволяют одновременно воздействовать на массы в целом и на каждую юную личность в частности.
10. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к ней. Уважение и требовательность к ребенку воспитывают в нем чувство человеческого достоинства, формируют представления о гуманных принципах человеческих отношений. Педагогическое значение единства уважения и требовательности заключается и том, что активное участие в важных общественных делах и ответственность способствуют самоутверждению, возвышают личность в собственных глазах, окрыляют и вдохновляют.
11. Принцип выбора оптимальных методов, форм, средств обучения и воспитания. Основывается на осознании невозможности универсальных подходов к обучению и воспитанию, которые срабатывают в любых педагогических ситуациях. Успешно решить педагогическую проблему можно разными сочетаниями форм и методов работы. Этот принцип отражает демократичность условий работы современной школы, которые дают педагогам право выбора на научной основе оптимальных для них условий, методов, форм и приемов работы.
12. Принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения, воспитания и развития. Требует обеспечения единства образовательного, воспитательного, развивающего эффекта педагогического процесса, без чего невозможны устойчивые нравственные убеждения, навыки учебно-познавательной деятельности, общественно значимое поведение и прочее. Он предусматривает необходимость осознания полученных знаний, ориентирует на формирование действенных знаний, умений, навыков и способов поведения.
13. Принцип комплексного подхода к обучению и воспитанию. Проявляется в органических связях учебной, трудовой деятельности школьников с формированием мировоззрения, ценные для общества мотивы поведения, с нравственным отношением к учебе, труду, природы, себя, других людей. Комплексный подход, обеспечивающий единство организации и результатов воспитания и обучения, воплощается прежде всего в межпредметных связях. Комплексность содержания воспитательного процесса осуществляется в программе воспитательной работы, которая предполагает привлечение школьников ко всем видам деятельности. В целом этот принцип отражает объективную требование обеспечения единства обучения, воспитания и жизни учащихся.
В реальном педагогическом процессе принципы обучения и воспитания реализуются в тесной взаимосвязи друг друга, ни один из них не может быть задействован обособленно, то есть без учета и использования других.
Цели педагогического процесса
Педагогический процесс организуется учителем с целью воспитания, образования и обучения учеников. Однако любой ученик имеет свои цели, методы и средства обучения. На протяжении одного занятия цели ученика и педагога могут не совпадать.
При тесном взаимодействии внешнего процесса преподавания и внутреннего процесса учения педагогический процесс проходит намного успешнее и намного лучше создаются воспитательные отношения.
Понятие «цель» – философское, можно привести одно из множества определений. Цель – это идеальное предвидение результата деятельности, опережающее отражение событий в сознании человека.
Педагогическая цель представляет собой способность учителя и учеников предугадать итог их взаимодействия. Итоги обобщают и исходя из этого строят следующие компоненты педагогического процесса.
Существует много видов педагогических целей. Среди них можно обозначить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели педагогов и учащихся.
Нормативные государственные цели представляют собой общие цели, которые определены в государственном стандарте образования. Одновременно имеются общественные цели, это цели разнообразных слоев общества, которые зависят от их потребностей, интересов и требований по профессиональной подготовке. Инициативные цели – это непосредственные цели, которые педагог-практик и ученики создают сами, учитывая при этом тип учебного заведения, профиля учебного предмета, уровень развития учащихся, готовность педагога. У любой цели существует то, что предполагается воспитать у учащегося, это называется предмет.
Группа А – цели формирования сознания и поведения;
Группа В – цели развития отношений к обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям, родителям, искусству и т. д.
Группа С – цели воспитания творческой деятельности, воспитание способностей, задатков, интересов учащихся.
В управленческую функцию педагога входит задача постановки организационных целей. Эти цели могут заключаться в применении самоуправления в построении учебной деятельности учащихся, расширении функций учащихся, в оказании взаимопомощи в течение занятия.
Методические цели педагога – это перестройка технологии учебной и внеучебной деятельности обучающихся, например применение новых форм создания учебного процесса.
Задачи педагога заключаются в обучении учащихся процедурам целеполагания, постижении и знании целей каждого ученика, содействии исполнению полезных целей. В педагогическом процессе цели учащихся должны совпадать с целями, поставленными преподавателем, так как главным условием успешного педагогического процесса является совпадение целей педагога и учащихся.
Разработка цели – это логико-конструктивный процесс, он заключается:
– в сравнении и обобщении информации;
– выборе наиболее важной информации;
– выражении цели, или, по-другому, нахождении объекта цели, предмета цели и нужных действий. Объект педагогической цели – конкретный ученик или группа с определенными ролевыми взглядами. Предметом педагогической цели являются качества, которые необходимо изменить в течение данного педагогического процесса;
– осуществлении цели.
Основные педагогические процессы
Педагогический процесс - целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.
Педагогический процесс – целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей.
Главным интегративным качеством (свойством) педагогического процесса является его целостность. Педагоги считают, что целостная, гармонично развивающаяся личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Целостность понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений, в нем возникающих и протекающих как в воспитании и обучении, во взаимоотношениях субъектов педагогического процесса, так и в его связях со внешней средой. В целостном педагогическом процессе непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.
Также обязательной характеристикой и условием протекания педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. Педагогическое взаимодействие – это преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Наиболее распространенными уровнями педагогического взаимодействия, имеющими свои особенности, являются «учитель - ученик», «учитель – группа - ученик», «учитель – коллектив – ученик». Однако исходным, определяющим в конечном итоги результаты педагогического процесса является отношение «ученик (воспитанник) – объект усвоения», что и говорит о направленности педагогического процесса на изменение самого действующего субъекта (ребенка), овладении им определенных знаний, опыта деятельности и отношений.
Движущими силами педагогического процесса выступают противоречия объективного и субъективного характера. Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера является несоответствие реальных возможностей ребенка и требований, предъявляемых к ним педагогами, родителями, школой. К субъективным противоречиям педагогического процесса можно отнести следующие: между целостностью личности и односторонними подходами к ее формированию и развитию, между нарастающими объемами информации и возможностями учебно-воспитательного процесса, между необходимостью развития творческой личности и репродуктивным, «знаниевым» характером организации педагогического процесса и др.
Структура целостного педагогического процесса включает в себя цель, содержание, взаимосвязанные деятельность педагога и деятельность обучающегося (воспитанника), а также результаты их совместной деятельности. Педагог и обучающийся (воспитанник) считаются субъектами педагогического процесса, от активного участия которых зависит в целом результативность и качество этого процесса.
Деятельность педагога – это специально организуемая деятельность, которая определяется целями и задачами современного образования, вытекающими из социального заказа общества и государства. Педагог организует взаимодействие с обучающимися (воспитанниками) через систему методов, форм, средств педагогического процесса с учетом конкретных условий и особенностей и возможностей самих обучающихся. Формы, методы и средства, используемые педагогом, должны быть педагогически целесообразными, этичными и гуманными, а также адекватными конкретной ситуации взаимодействия.
Деятельность обучающегося (воспитанника) или всего детского коллектива определяется, первую очередь, осознаваемыми и неосознаваемыми мотивами и целями, которые не всегда сочетаются с целями всего коллектива, а тем более целями преподавателя (т.е. целями обучения и воспитания). Его деятельность, в соответствии с целями обучения и воспитания должна приводить к его развитию, формированию у него системы знаний и умений, опыта деятельности и отношений к самому себе и окружающему миру. Однако, обучающийся использует те методы и средства, которые соответствуют его знаниям и опыту, которым возникли у него в результате социализации, обучения и воспитания. Но чем меньше этот опыт, тем менее целесообразны, разнообразны и адекватны его действия. Поэтому основную ответственность несет тот, кто старше, компетентнее и мудрее, тот, кто организует обучение и воспитание формирующейся личности. А ребенок несет ответственность за свои поступки лишь в той мере, в какой позволяет это делать его возраст, индивидуальные и гендерные отличия, уровень обученности и воспитанности, осознанности самого себя в этом мире.
Целостность и процессуальный характер педагогического процесса рассматривается также через единство его структурных компонентов, таких как эмоционально-мотивационный, содержательно-целевой, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный.
Эмоционально-ценностный компонент педагогического процесса характеризуется уровнем эмоциональных отношений между его субъектами, педагогами и обучающимися, а также мотивами их совместной деятельности. С точки зрения субъект-субъектного и личностно-ориентированного подходов именно мотивы обучающихся должны лежать в основе организации их совместной деятельности. Формирование и развитие социально ценных и личностно значимых мотивов обучающихся - одна из главных задач педагогов. Кроме того важен характер взаимодействия между педагогами и родителями, обучающимися между собой, стили управления в данном образовательном учреждении.
Содержательно-целевой компонент педагогического процесса представляет собой совокупность взаимосвязанных общих, индивидуальных и частных целей образования и воспитания, с одной стороны, и учебно-воспитательную работу – с другой стороны. Содержание конкретизируется как в отношении отдельной личности, так и групп обучающихся, и всегда должно быть направлено на достижение целей образования и воспитания.
Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса подразумевает управление педагогами учебно-воспитательным процессом с применением целесообразных и педагогически оправданных форм, методов и средств обучения и воспитания обучающихся.
Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса включает в себя контроль и оценку педагогами деятельности и поведения обучающихся воспитаников). Отношения между детьми и взрослыми всегда насыщены оценочными моментами. Важное значение имеет участие самого ребенка в оценивании самого себя и своих достижений (самооценка), оценивании других обучающихся (взимооценка) и учителя. От результата оценки последнего в многом зависят отношения между педагогом и обучающимися. Составной частью данного компонента является также и самоконтроль и самооценка педагогом своего труда, своей деятельности, направленная на выявление педагогических успехов и ошибок, анализа результативности и качества процесса обучения и воспитания, необходимости корректирующих действий.
Функции педагогического процесса
Основными функциями педагогического процесса являются образовательная (или учебная), воспитательная и развивающая. Под функциями педагогического процесса понимаются специфические свойства педагогического процесса, знание которых обогащает наше представление о нем и позволяет сделать его более эффективным.
Образовательная функция связана с формированием знаний, умений и навыков, опыта репродуктивной и продуктивной творческой деятельности. При этом выделяются общие знания и умения, необходимые каждому человеку и формируемые на каждом учебном предмете, и специальные, зависящие от специфики отдельных наук, учебных предметов.
Такими общими знаниями и умениями, в современных условиях связанных с понятием компетентности – как интегральной характеристики качества личности, определяющей ее способность (готовность) выполнять определенные виды деятельности, являются:
1. владение устной и письменной речью;
2. владение информационными технологиями в широком смысле как умения и навыки работать с информацией, а не только с компьютером;
3. способность к самообразованию и саморазвитию;
4. навыки сотрудничества, жизни в многокультурном обществе;
5. умения осуществлять выбор и принимать решения и др.
Развивающая функция обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знания, формирования опыта деятельности происходит развитие обучающегося. Из психологии известно, что развитие личности происходит только в процессе деятельности, в педагогике – только в процессе личностно-ориентированной деятельности. Это развитие выражается в качественных изменениях (новообразования) психической деятельности человека, формировании у него новых качеств и умений.
Развитие личности происходит в различных направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сферы личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной областей.
В большинстве теоретических учебных предметов в основном уделяется внимание развитию умственной деятельности обучающихся, таким его элементам как анализу, синтезу, сравнению, обобщению, аналогии, классификации, выделению главного и второстепенного, умению ставить цели, делать выводы, оценивать результаты и т.д. Это не значит, что другие аспекты развития менее важны, просто традиционная система обучения уделяет этому значительно меньше внимание, но существуют отдельные педагогические технологии (вальдорфская педагогика Р.Штейнера, «Диалог культур» В.С.Библера и др.) и учебные предметы (рисование, физкультура, технология), в которых развиваются в большей степени другие сферы личности.
Важным является также развитие потребностно-мотивационной сферы.
Здесь необходимо уделять внимание следующему:
1. развитию внутренней мотивации личности, к которой в отличие от внешних стимулов и мотивов, относятся удовлетворение от самого поведения, самой деятельности, самостоятельного решения проблемы, собственного продвижения в познании, своего творчества;
2. развитию высших потребностей – потребностей в достижении, в познании, в самореализации, эстетических потребностей и др.;
3. развитие социальных и познавательных мотивов, действующих в системе обучения.
Воспитательная функция состоит в том, что в педагогическом процессе формируются нравственные (этические) и эстетические представления личности, ее мировоззрение, ценности, нормы и правила поведения, качества личности.
В современном образовании говорится, в первую очередь, об:
В зависимости от того, на что делается акцент – на знания и умения, на развитие мотивационной или интеллектуальной сферы личности, на воспитание высоких нравственных качеств личности – происходит более интенсивное развитие одной из функций.
Как утверждал известный отечественный психолог Рубинштейн С.Л.: «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, что воспитание и обучение включаются в процесс развития ребенка, а не надстраиваются над ним».
Принципы педагогического процесса
Принципы педагогического процесса - это основные положения, нормативные требования, руководящие идеи, определяющие особенности проектирования и реализации педагогического процесса (процесса обучения).
Также под педагогическими принципами понимается инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции (В.И. Загвязинский).
Раньше принципы педагогического процесса выводились из практики обучения и воспитания (например, «повторение – мать учения»). Теперь это выводы из теоретических законов и закономерностей о сущности, содержании и структуре педагогического процесса, выраженные в виде норм деятельности, ориентиров для проектирования педагогической практики.
Загвязинский В.И. утверждает, что суть принципа в том, что это рекомендация о способах регулирования отношений противоположных сторон, тенденций учебно-воспитательного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры и гармонии, позволяющих успешно решать учебно-воспитательные задачи.
Совокупность принципов организует некую концептуальную систему, имеющую определенную методологическую или мировоззренческую основу. Разные педагогические системы могут отличаться системой взглядов на образование и воспитание личности и системой принципов, реализующих их на практике.
В современных педагогических системах выделяются следующие наиболее общие принципы обучения и воспитания обучающихся (воспитанников):
1. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса.
2. Принцип демократизации образования.
3. Принцип природосообразности.
4. Принцип наглядности.
5. Принцип наглядности.
6. Принцип сознательности и активности обучающихся (воспитанников).
7. Принцип доступности и посильности обучения и воспитания личности.
8. Принцип связи теории с практикой, обучения и воспитания с жизнью.
9. Принцип прочности и осознанности результатов воспитания, обучения и развития.
10. Принцип систематичности и последовательности.
Рассмотрим некоторые из них.
Принцип гуманистической направленности педагогического процесса – один из ведущих принципов образования, выражающий необходимость сочетания мотивов и целей общества и личности. Гуманистические идеи зародились еще в древности. Сущность гуманизации состоит в приоритете межличностных отношений обучающихся между собой и с педагогами, взаимодействии на основе общечеловеческих ценностей, установлении благоприятных для развития личности эмоциональной атмосферы. Правила реализации данного принципа включают: полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью; опора на положительные качества воспитанника; создание ситуации успеха; создание условий для воспитания самостоятельности.
Принцип демократизации образования заключается в предоставлении всем участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения и самообразования.
Для этого необходимо осуществлять следующие правила:
• создание условий для получения образования всеми категориями граждан (доступность образования);
• взаимное уважение и толерантность во взаимодействии всех участников педагогического процесса;
• организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей обучающихся;
• индивидуальный подход к каждому обучающемуся;
• введение самоуправления учащихся в процессе организации их жизни;
• создание открытой образовательной среды с возможностью участия в организации и контроля со стороны всех заинтересованных участников педагогического процесса.
Такими заинтересованными участниками педагогического процесса могут быть как сами обучающиеся и их родители и педагоги, а также общественные организации, государственные органы, коммерческие организации, частные лица.
Принцип природосообразности также известен с глубокой древности. Его сущность заключается в выборе пути естественного развития ребенка сообразно не только его возрастным и индивидуальным возможностям (его природе), но и специфике окружающей среды, в которой живет, учиться и развивается этот ребенок. Главными и определяющими факторами при организации педагогического процесса в данном случае становятся природа воспитанника, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие.
При этом выделяются следующие правила реализации принципа природосообразности:
• поддерживать и укреплять здоровье обучающихся;
• организовывать педагогический процесс с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся;
• быть направленным на самообразование, самовоспитание, самообучение;
• опираться на зону ближайшего развития, определяющую возможности обучающихся.
Принцип наглядности - один из самых известных и понятных каждому педагогу принципов педагогического процесса. Смысл принципа наглядности, о котором говорил еще Я.А. Коменский, заключается в необходимости целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала.
Выявленные физиологические закономерности говорят, что органы зрения человека «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы. При этом, информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительной перекодировки и запоминается в памяти человека достаточно легко, быстро и прочно.
Перечислим основные правила, раскрывающие применение принципа наглядности при организации педагогического процесса:
• применение наглядности необходимо либо с целью оживления интереса обучающихся путем включения органов чувств, либо с целью изучения тех процессов и явлений, которые сложно объяснить или представить (например, модель экономического кругооборота, взаимодействие спроса и предложения на рынке и т.д.);
• не забывайте, что абстрактные понятия и теории легче понимаются и осознаются обучающимися, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами, образами, данными;
• никогда при обучении не ограничивайтесь только одной наглядностью. Наглядность – не цель, а лишь средство обучения. Перед тем, как что-либо продемонстрировать обучающимся, необходимо дать устное пояснение и задание к предполагаемому наблюдению;
• наглядность всегда находящаяся на обозрении обучающихся менее эффективна в процессе обучения, чем та, которая применяется в конкретный запланированный момент времени.
Принцип связи теории с практикой (обучения с жизнью).
Теоретическое обучение, преобладающее в современной школе, требует своего практического воплощения в реальной жизни. Но учить детей для будущей жизни, создания запаса знаний впрок нельзя. Поэтому появился принцип связи теории с практикой, подразумевающий, в первую очередь, применение изученных теоретических знаний для формирования практических умений и навыков, решения практических задач и т.д.
Практика есть продолжение теории, но данный подход, закрепившийся в традиционном обучении (сначала теория, а потом ее применение на практике) не является единственно верным. Можно вспомнить прагматическую педагогику Д.Дьюи, проектное обучение, вновь используемое в современной школе, такие методы и формы обучения, как деловые и ролевые игры, лабораторные и исследовательские работы, дискуссии и другие, в которых главным является практический опыт, стимулирующий познание теоретических законов и явлений.
Основными правилами реализации принципа связи теории с практикой считаются:
• обучение для школьников – это жизнь, поэтому не надо разделять научные (теоретические) знания и практические (жизненные) явления и факты;
• применяйте в учебно-воспитательном процессе задачи и задания, основанные на реальных событиях, моделируйте в ходе учебного процесса конкретные ситуации окружающей нас действительности (особенно, в ходе деловых и ролевых игр, решении каких-либо учебных задач и проблем);
• опирайтесь на личный опыт обучающихся – это основа теоретических знаний;
• обучайте школьников осмысленной деятельности, применяйте в учебном процессе рефлексию и самооценку учебных достижений обучающихся. Бывает, что важнее, не каких результатов достиг ученик, а как он анализирует и оценивает свою деятельность;
• приучайте обучающихся к самостоятельной исследовательской работе, деятельности по приобретению знаний в процессе поиска, анализа, отбора, обработки (переработки) и оценки информации.
Ребенок в педагогическом процессе
Гуманно-личностный образовательный процесс строится на целостности Природы Ребенка. С момента зачатия и сразу после рождения Природа в течение длительного времени продолжает свое становление в Ребенке, очеловечивает и окультуривает себя в нем. Ребенок развивается по законам Природы, по ее календарному плану. Это движение Природы в Ребенке происходит через силы, которые названы Ш.А. Амонашвили стихийными страстями.
Первая страсть - это страсть к Развитию. Ребенок не может не развиваться - духовно, нравственно, умственно, физически. «Стихийное» стремление к развитию есть природное состояние Ребенка: развитие прирожденных возможностей происходит в процессе преодоления противоречий и трудностей.
Задача педагогическая, говорит Ш.А. Амонашвили, заключается в том, чтобы создать такой педагогический процесс, который бы дал возможность удовлетворить эту страсть. Более того, этот процесс должен опережать проявление иных свойств Ребенка и приглашать их к активному движению. Также подчеркивается, что младшешкольное (и предшкольное) детство есть наиболее благоприятный период для развития; в дальнейшем эта страсть слабеет, и то, что не будет достигнуто на протяжении этого периода, далее не будет доведено до совершенства, или даже может быть утеряно.
Вторая страсть - это страсть к взрослению. Дети стремятся к взрослению, хотят быть более взрослыми, чем они есть. Эта страсть сначала сопровождает страсть к развитию, но затем усиливается и начинает влиять на все сферы жизни ребенка. Страсть к взрослению несет ребенку много осложнений, особенно если взрослые не понимают и не принимают эту природную силу в ребенке.
Удовлетворение этой страсти происходит в общении, и в первую очередь со взрослыми. Отсюда требования к взрослым, которые задействованы в процессе образования и воспитания ребенка: общаться с ребенком на равных, постоянно утверждать в нем личность, проявлять доверие, поручать дела взрослых, устанавливать сотруднические взаимоотношения, возлагать обязанности, обращаться к нему для сочувствия и сопереживания.
Третья страсть - это страсть к свободе. Ребенок проявляет ее с раннего детства, в разных формах и многогранно. Но свобода для ребенка не предполагает хаотическую вседозволенность. Ребенок внутренне готов к свободной несвободе, к упорядоченной, узаконенной, общественно дозволенной свободе. Это видно на примере групповой игры. Ребенок вправе включиться или не включиться в коллективную игру. Заставить его играть невозможно, возможно только приохотить его к игре. Однако если он включается в игру и выбирает в ней роль, то он знает, что обязан будет подчиниться правилам игры.
Объективная закономерность педагогического процесса заключается в том, что в нем существует необходимость принуждения, то есть ограничения свободы ребенка. От его хотений не зависят ни содержание образования, ни формы его организации, ни общий порядок школы и т.д. Это правила игры: их надо принять, им надо подчиниться. В гуманно-личностном педагогическом процессе процесс принуждения может быть нивелирован, так как в нем созданы условия для дальнейшего развития и становления природных сил ребенка. Страсть к свободе рождает принцип сохранения за ребенком чувства свободного выбора. Среди этих условий одно из ведущих мест занимает изящное, искусное исполнение педагогических процессов, а также равноправное общение с ребенком, любовь к нему, вера в его возможности, сотворчество и сотрудничество, взаимное уважение и взаимная обязанность.
Если ребенок в качестве непосредственного природного существа наделен природными силами и если он является деятельным природным существом, то педагогический процесс должен стать для него продолжением бесконечно кропотливой работы Природы по приведению к жизнедеятельности этих сил, по завершению процесса очеловечивания ребенка.
Нельзя заигрывать с Природой, обманывать ее какими-то общепедагогическими или дидактическими принципами. Нужно, чтобы это деятельное природное существо, притом живое, наделенное жизненными силами, из рук в руки переданное Природой человеку, людям, уже ставшим взрослыми, умными, образованными, находило в нашем педагогическом процессе, берущем на себя ответственность завершить начатое Природой дело сотворения человека, полное соответствие для становления всех его жизненных сил. Педагогический процесс должен охватить ребенка полностью, принимать его таким, какой он есть, и творить в нем свободного, свободно развитого и образованного человека для жизни и деятельности в обществе свободных людей, живущих по законам гуманности, заботящихся о людях прошлого и будущего.
Компоненты педагогического процесса
К основным компонентам педагогического процесса относятся: мотив; цели, принципы, содержание, методы, средства, организационные формы, результат. Кроме того, некоторые авторы к основным компонентам педагогического процесса относят: субъекты и объекты, методы стимулирования учебно-познавательной деятельности, контроль её эффективности, критерии эффективности и прогнозирование.
Компоненты педагогического процесса взаимосвязаны между собой. Вытекающая из общественных потребностей цель педагогического процесса определяет конкретные задачи воспитания и обучения, их содержание, которые, в свою очередь, обусловливает выбор методов, средств и организационных форм обучения. Цель - заранее осознанный и планируемый результат. Его достижение требует сознательной, целенаправленной деятельности человека.
Цель и целеполагающая деятельность - элементы того же процесса - процесса достижения намеченного результата. Она не выдумывается, а диктуется требованиями развивающегося общества. Выбор главной цели определяет средства достижения её: методы, приемы работы учебного заведения и педагога.
Первым и весьма важным показателем при изучении циклов педагогического процесса является конкретизация целей обучения. Сверхзадача педагога в плане этой конкретизации - понимание обучения как управление развитием обучающихся. Управление педагогом процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов: планирование (учебно-тематический план), организация, регулирование (стимулирование), непрерывный контроль (входящий, промежуточный, итоговый, комплексный), оценка и анализ результатов, корректирование и прогнозирование. На рис. 16 представлены образовательные цели.
Глобальная или генеральная цель - гармоничное развитие подрастающего поколения, формирование гражданина правового демократического государства. Она отражает заказ общества к уровню образования и воспитания обучающихся.
Вторая разновидность целей - предметные цели, которые в свою очередь подразделяются на общие, предметно-специфические и частные. Все цели реализуются в тесной взаимосвязи друг с другом, формируются в терминах умений и задач.
Общие цели касаются учебного предмета. Предметно-специфические цели связаны с задачами, которые должен научиться решать обучающийся в результате изучения данного предмета в течение одного года. Частные цели - это цели изучения конкретных разделов, тем этих учебных предметов.
В педагогической практике существуют различные подходы к построению модели педагогического процесса. Мы покажем модель, предложенную П. И. Пидкасистым в работе. Педагогический процесс моделируется, проектируется, конструируется и внедряется в образовательную практику педагогом.
При проектировании и конструировании модели педагогического процесса целесообразно учитывать проблему соотношения процессов обучения и развития обучающихся.
Эффективность педагогического процесса обеспечивается при оптимальном учете и сочетании элементов, входящих в процесс управления им. Процесс управления состоит: постановка цели, информированное обеспечение (диагностирование особенностей обучающихся), формулировка задач в зависимости от цели и особенностей обучающихся, проектирование, планирование деятельности по достижению цели (отбор и структуризация содержания, методов, средств и форм), реализация проекта, контроль за ходом выполнения проекта педагогического процесса, корректировка, подведение итогов, прогноз.
Методы педагогического процесса
Под методами осуществления педагогического процесса понимают способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.
Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие на учащегося и крайне редко применяются изолированно, вне связи друг с другом. По этому поводу можно вспомнить известный афоризм А.С.Макаренко, который говорил, что человек формируется в целом, а не по частям. Существует противоречие между тем, что декларируется, описывается в учебниках по педагогике (педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов обучения и воспитания) и реальным педагогическим процессом. Вот почему любая группировка (классификация) методов условна, а рассмотрение каждого из них в отдельности приводится лишь для удобства анализа и выделения их характерных особенностей.
В определённом смысле педагогический процесс можно считать процессом непрерывного слияния обучения и воспитания, но при этом каждый из этих двух разделов педагогической деятельности сохраняет относительную автономию.
Хорошо подготовленный и правильно организованный процесс обучения выступает в качестве не только средства усвоения определённых знаний, формирования действий, но и как условие формирования определенных качеств личности. Исходя из этого, он может обеспечивать решение важных воспитательных задач. Знания, приобретённые учащимися в ходе учебного процесса, образуют основу для формирования их мировоззрения, являются важным средством выработки определённых критериев оценки различных природных, общественных, технических и культурных явлений и событий. Эти знания помогают учащимся выработать подходы для правильной оценки поступков как других людей, так и своих собственных, таким образом, они влияют на процесс формирования общественно значимых позиций и убеждений.
Несмотря на выделенное противоречие в системе методов педагогики авторы выделяют методы обучения и методы воспитания. Основные классификации методов обучения приводятся во всех современных учебниках по педагогике.
В основе любой классификации педагогических методов лежит определенный критерий, т.е. главный признак, основание, по которому методы группируются и обособляются.
Ю.К. Бабанский в основу классификации положил концепцию деятельности и выделил:
- методы стимулирования учебно-познавательной деятельности и поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание и т. д;
- методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: упражнение, поручение, требование, приучение, создание воспитывающих ситуаций;
- методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, анализ результатов деятельности, опросные методы.
Ведущим компонентом учебно-познавательной деятельности является взаимодействие учащегося с учебным материалом, представленным в средствах обучения. На этом основана традиционная классификация или классификация Е. И. Перовского и Д.О. Лордкипанидзе, М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер в зависимости от уровня включенности занимающегося в продуктивную, творческую деятельность и складывающегося в виду этого характера познавательной деятельности выделяют методы:
• Объяснительно-иллюстративный. Метод состоит в том, что учитель сообщает знания, а учащийся воспринимает, осознаёт, запоминает.
• Репродуктивный. Учитель организует формирование умений на основе знания, а учащийся воспроизводит, повторяет, обрабатывает умения.
• Проблемное изложения. Учитель ставит проблему, показывает путь её решения, а учащийся усваивает логику решения.
• Частично-поисковый. Метод включает учащихся в решение проблемы, поставленной учителем, на отдельных этапах.
• Исследовательский. Метод предполагает, что учащиеся под руководством учителя решают проблемы, организуют эксперимент и используют другие средства учебного поиска.
Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова предлагает следующие группы методов воспитания:
- Методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды и представления, осуществляется оперативный обмен информацией – методы убеждения.
- Методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы – методы упражнения.
- Методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанника – методы самооценки.
Рассмотренные методы воспитания, бесспорно, не исчерпывают все их многообразие. В конце 70 – начале 80-х годов ленинградские педагоги Т.Е. Конникова и Г.И. Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главный критерий – функция метода по отношению к деятельности ребенка: методы формирования общественного сознания, методы формирования положительного опыта, методы стимулирования деятельности. Известный современный московский педагог – новатор и ученый В.А. Караковский предложил классификацию методов воспитания, основным критерием которой избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:
Даже небольшое перечисление методов обучения и воспитания показывает, что студенту и начинающему спортивному педагогу достаточно трудно разобраться в хитросплетениях теоретиков. В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных "уединенных" средств, а гармонично организованная их система. Такую систему каждый спортивный педагог может создать самостоятельно, исходя из цели и задач реального педагогического (учебно-воспитательного) процесса.
Особенности обучающего и воспитывающего воздействия педагогических методов:
Методы
Механизм обучающего воздействия метода
Механизм воспитывающего воздействия метода
Метод стимулирования (создание отношений) (воспитание отношением, по В.А.Караковскому)
При положительном эмоциональном отношении между участниками педагогического процесса учащийся имеет позитивный настрой к применяемым методам и содержанию обучения.
При положительном эмоциональном отношении между участниками пед. процесса учащийся имеет позитивный настрой к применяемым методам воздействия на его поведение и легче воспринимает внушение и убеждение.
Метод стимулирования (общение) (воспитание общением, по В.А.Караковскому)
Стиль общения активизирует или блокирует учебно - познавательную деятельность учащихся
Стиль общения активизирует или блокирует творческую самодеятельность учащихся по всем направлениям деятельности.
Метод стимулирования (педагогическое требование).
Выступает как конкретная задача. Стимулирует или «сковывает» действия в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий.
Помогает воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость действия, поступка. Выражает нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта.
Метод стимулирования (поощрение и порицание).
Показывает учащемуся степень соответствия выполняемых заданий, работы нормам, требованиям.
Побуждение к социально одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей.
Словесные методы (воспитание словом, по А.Караковскому) рассказ, лекция, дискуссии(беседа, диспут и т.п.), чтение литературы, разнообразные виды конспектирования
Содержание рассказа влияет на формирование картины мира. Содержание лекции влияет на формирование знаний и картины мира, развитие логического мышления. Уточняется и конкретизируется картина мира. Содержание изучаемой литературы влияет на формирование знаний и картины мира.
Учащийся идентифицирует себя с каким либо героем рассказа и подражает ему. Формируемая картина мира влияет на поведение учащегося, ценностные ориентации. Удовлетворяется потребность учащихся в признании, в самоутверждении, выкристаллизовываются ценностные ориентации, формируются убеждения Формируемая картина мира влияет на поведение учащегося, ценностные ориентации
Практические методы
Формируются практические действия на уровне умений и навыков в различных видах деятельности.
Включение юных спортсменов в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений.
Игровые методы (воспитание игрой по В.А.Караковскому).
Комплексное формирование (совершенствование) как двигательных действий на уровне навыка, так и физических качеств.
Реализация потребности человека в самоутверждении (осознание успеха как личного, так и группы, т. е. принадлежность к группе), самореализации, в двигательной активности. В игре с её условностью утверждение себя достичь легче, чем в реальной жизненной ситуации. Этот метод характеризуется наличием активного взаимодействия занимающихся, эмоциональностью, что содействует при его применении воспитанию нравственных черт личности: коллективизма, творчества, сознательной дисциплины, и т.д. Формирование волевых качеств
Соревновательные методы (воспитание соревнованием по В.А.Караковскому).
Совершенствование технико-тактических действий, а также способности рационально использовать их в усложненных условиях.
Смотри игровой метод
Воспитывающие ситуации (воспитание ситуацией, по В.А.Караковскому).
Формируются разнообразные компетенции.
В спортивной деятельности значимые ситуации не только повторяются очень часто, но протекают они с высокой степенью интенсивности и тем самым способствуют формированию ситуационно-ролевых модулей ценностей.
Деятельностные методы (воспитание делом, по В.А.Караковскому).
Комплексное формирование компетентностей в деятельностном цикле: цель (мотив), проектирование и планирование деятельности, реализация с коррекцией и контроль.
Включение юных спортсменов в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений.
Мы склоны придерживаться точки зрения В.А. Караковского, так как возможно использование предложенных методов в качестве элементов «педагогического конструктора». В зависимости от цели и задач, стоящих перед спортивным педагогом, он составляет тот или иной комплекс методов. Но в тоже время есть смысл не ограничиваться методами, предложенными В.А. Караковским, а несколько дополнить их, используя теорию и практику деятельности спортивных педагогов.
Закономерности педагогического процесса
Закономерности педагогического процесса - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами данного процесса.
Закономерности показывают, что и как связано в педагогическом процессе, что и от чего в нем зависит.
В столь сложной, большой и динамической системе, как педагогический прогресс, проявляется множество разнообразных связей. В современной педагогике нет единой классификации закономерностей педагогического процесса.
Рассмотрим некоторые из существующих классификаций. И.П. Подласый:
- Связь воспитания и социальной системы: характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национально-культурными особенностями. Связь между обучением и воспитанием, обозначающая взаимозависимость этих процессов, их разностороннее взаимовлияние, единство. Связь воспитания и деятельности: воспитывать - значит включать ребенка в различные виды деятельности.
- Связь воспитания и активности личности: воспитание осуществляется успешно, если его объект (ребенок) является одновременно и субъектом, то есть обнаруживает активное поведение, проявляет собственную волю, самостоятельность, потребность в деятельности. Связь воспитания и общения: воспитание всегда протекает во взаимодействии людей - учителей, учеников и др.
Успешность воспитания ребенка находится в прямой зависимости от интенсивности и богатства межличностных связей.
Закономерность динамики педагогического процесса - величина всех последующих достижений ученика зависит от его достижений на предыдущих этапах.
Закономерность развития личности в педагогическом процессе - темпы и уровень развития личности зависят от:
• наследственности;
• воспитательной и учебной среды;
• включения в учебно-воспитательную деятельность;
• применяемых средств и способов педагогического влияния.
Закономерность управления учебно-воспитательным процессом - эффективность педагогического воздействия зависит от:
• интенсивности обратных связей между учениками и педагогами;
• величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на учеников.
Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе - эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от:
• интенсивности и качества чувственного восприятия;
• логического осмысления воспринятого;
• практического применения осмысленного.
Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности - эффективность педагогического процесса обуславливается:
• качеством педагогической деятельности;
• качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитанников.
М. Коджаспирова:
- Закономерности, обусловленные социальными условиями: зависимость воспитания и обучения от общественных потребностей и условий.
- Закономерности, обусловленные природой человека:
• определяющая роль деятельности и общения в формировании личности;
• зависимость воспитания и обучения от возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
- Закономерности, обусловленные сущностью воспитательного процесса:
• взаимозависимость процессов воспитания, обучения, образования и развития личности;
• взаимосвязь социальной группы и личности в учебно-воспитательном процессе;
• взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания в целостном педагогическом процессе.
Принципы (закономерности) по Б.Т. Лихачеву:
- общественно-ценная целевая направленность учебно-воспитательного процесса;
- осуществление комплексного подхода, организации взаимодействия различных видов детской деятельности;
- связь всей учебно-воспитательной работы с жизнью;
- целостное и гармоничное формирование личности в процессе обучения и воспитания, обучение и воспитание в коллективе;
- единство требовательности и уважения к детям;
- сочетание руководства жизнью детей с развитием их самодеятельности;
- эстетизация всей детской жизни;
- ведущая роль обучения и воспитания;
- сочетание в стимулировании познавательной, трудовой и иной деятельности школьников, активизации их нравственно-волевых сил с возбуждением непосредственного интереса к делу; постоянное приведение методов и приемов деятельности в соответствие с целями учебно-воспитательной работы;
- сочетание и развитие у детей всех типов мышления, учет возрастных и индивидуальных особенностей; последовательность и систематичность;
- наглядность;
- доступность;
- прочность.
Задачи педагогического процесса
Термин «задача» используется в разных науках и трактуется широко и неоднозначно: как поставленная цель, которую стремятся достичь; как поручение, задание; как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; как проблема и т. п.
В современной педагогике наиболее часто применяются следующие определения:
1. Под педагогической задачей понимается цель, к которой стремится педагог, и способ ее достижения.
2. Педагогическая задача – это система особого рода, представляющая собой основную единицу педагогического процесса.
3. Педагогическая задача – это осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности.
4. Педагогическая задача – это материализованная педагогическая ситуация, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.
Подход к рассмотрению структурных компонентов педагогической задачи в современной науке неоднозначен.
Рассматривая ее как элемент педагогического процесса, можно выделить следующие компоненты:
Если рассматривать педагогическую задачу как систему, то обязательными ее компонентами являются исходное состояние предмета задачи и желаемая модель конечного состояния.
Предметом педагогической задачи могут выступать все педагогические характеристики, которые подвержены количественным и качественным изменениям (материальные и идеальные).
Трудность задачи является субъективной характеристикой. Она описывается такими неформальными признаками, как новизна, неожиданность и проблемность.
Специфика педагогической задачи состоит в особенности ее решения. Как отмечает С.Г. Костюк, педагогические задачи могут быть решены и решаются только посредством руководимой учителем активности учащихся, их деятельности. Специфика педагогической задачи заключается еще и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом.
В педагогической науке принято классифицировать педагогические задачи по следующим основаниям:
• в соответствии с временным признаком – стратегические, тактические, оперативные;
• в соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе – дидактические, воспитательные;
• в соответствии с технологическим подходом – собственно педагогические и функционально-педагогические.
Стратегическими называют педагогические задачи, вытекающие из общей цели образования. Они формируются в виде ряда представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития, и определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности.
Тактические задачи – это стратегические задачи в реальном педагогическом процессе. Они приурочены к определенному этапу решения стратегических задач, но сохраняют свою направленность на итоговый результат образования.
Оперативные задачи – это педагогические задачи, которые встают перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.
Дидактические задачи направлены на управление учебно-познавательной деятельностью учащихся. Они подразделяются на учебные (на решение которых направлены действия, составляющие учебную деятельность) и критериальные (которые должен научиться решать ученик, описание которых дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся).
Воспитательные задачи призваны управлять процессом воспитания подрастающего поколения. В общем случае они подразделяются на задачи социального, умственного, нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания.
Собственно педагогические задачи связаны с изменением личности ученика, переводом ее из одного состояния в другое, более высокое по уровню воспитанности, обученности, развитости. Функционально-педагогические задачи направлены на выбор форм, методов и средств реализации собственно педагогических задач.
Рассматривая вопрос о решении педагогической задачи, необходимо отметить, что оно является общим для всех вышеперечисленных типов педагогических задач.
В качестве этапов решения педагогической задачи выступают:
1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;
2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);
3) процесс решения;
4) анализ результатов решения.
Различают процесс и способ решения педагогической задачи. В.А. Сластенин предлагает под способом понимать некоторую систему последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к ее решению, а под процессом – реализацию некоторого способа как «фрагмента функционирования решателя», осуществляемого им при решении задачи или с целью ее решения.
Выделяют продуктивный и непродуктивный процессы решения педагогической задачи. Способ ее решения в большинстве случаев нейтрален и по своей специфике может быть обязательным, рекомендуемым, запрещенным.
При решении педагогической задачи возможны получение не только прямого, но и побочного результата, а также соотношение предметного и воспитательного результатов.
Особенности педагогического процесса
Педагогический процесс – это понятие включает в себя метод и способ организации воспитательных отношений, которые заключаются в систематическом и целенаправленном выборе и применении внешних факторов развития субъектов обучения. Под педагогическим процессом понимается процесс обучения и воспитания личности как особая общественная функция, для реализации которой необходима среда определенной педагогической системы.
Понятие «процесс» произошло от латинского слова processus и означает «движение вперед», «изменение». Педагогическим процессом определяется постоянное взаимодействие субъектов и объектов образовательной деятельности: воспитателей и воспитываемых. Педагогический процесс нацелен на решение данной задачи и приводит к изменениям, заранее намеченным, к преобразованию свойств и качеств учащихся. Иначе говоря, педагогический процесс – это процесс, где опыт превращается в качество личности. Основная особенность педагогического процесса представляет собой наличие единства обучения, воспитания и развития на основе сохранения цельности и общности системы. Понятия «педагогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс» однозначны.
Педагогический процесс – это система. Система состоит из различных процессов, в том числе формирования, развития, воспитания и обучения, неразрывно связанных со всеми условиями, формами и методами. Как система, педагогический процесс состоит из элементов (компонентов), в свою очередь расположение элементов в системе – это структура.
Структура педагогического процесса включает в себя:
1. Цель – выявление итогового результата.
2. Принципы – это основные направления в достижении цели.
3. Содержание – получение практического дидактического методического материала, необходимого для решения педагогических задач.
4. Методы – это необходимая работа учителя и ученика с целью передачи, переработки и восприятия содержания обучения.
5. Средства – способы «работы» с содержанием.
6. Формы – это последовательное получение результата педагогического процесса.
Целью педагогического процесса является эффективное прогнозирование итога и результата работы. Педагогический процесс состоит из различных целей: целей непосредственно преподавания и целей обучения на каждом уроке, каждой дисциплине и т. д.
Нормативные документы России представляют следующее понимание целей:
1. Система целей в типовых положениях об образовательных учреждениях (формирование общей культуры личности, адаптация к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональной образовательной программы, воспитание ответственности и любви к Родине).
2. Система диагностических целей в определенных программах, где все цели разделены на этапы и уровни обучения и представляют собой отображение содержания определенных учебных курсов. В системе образования такой диагностической целью может выступать обучение профессиональным навыкам, тем самым ученик готовится к будущему профессиональному образованию. Определение таких профессиональных целей образования в России – это итог важных процессов в системе образования, где обращается внимание, в первую очередь, на интересы подрастающего поколения в педагогическом процессе.
Метод педагогического процесса – это способы взаимоотношений учителя и ученика, это практические действия обучающего и обучающихся, способствующие усвоению знаний и использованию содержания обучения в качестве опыта. Методом является определенный обозначенный путь достижения заданной цели, способ решения задач, приводящих в результате к разрешению поставленной проблемы.
Различные виды классификации методов педагогического процесса могут определяться следующим образом: по источнику познания: словесные (рассказ, беседа, инструктаж), практические (упражнения, тренировки, самоуправление), наглядные (показ, иллюстрирование, предъявление материала), на основе структуры личности: методы формирования сознания (рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование), методы формирования поведения (упражнения, тренировки, игра, поручение, требование, ритуал и т. д.), методы формирования чувств (стимулирования) (одобрение, похвала, порицание, контроль, самоконтроль и т. д.).
Компонентами системы являются педагоги, учащиеся и условия обучения. Являясь системой, педагогический процесс состоит из определенных компонентов: целей, задач, содержания, методов, форм и результатов взаимоотношений учителя и ученика. Таким образом, система элементов представляет собой целевой, содержательный, деятельностный, результативный компоненты.
Целевой компонент процесса представляет собой единство всех разнообразных целей и задач образовательной деятельности.
Содержательный компонент выражает значение каждой общей цели и каждой определенной задачи.
Деятельностный компонент – это взаимоотношения учителя и ученика, их взаимодействие, сотрудничество, организация, планирование, контроль, без чего невозможно прийти к итоговому результату.
Результативный компонент процесса показывает, насколько был эффективен процесс, определяет успехи и достижения в зависимости от поставленных целей и задач.
Педагогический процесс – это обязательно трудовой процесс, который связан с достижением и решением общественно значимых целей и задач. Особенность педагогического процесса состоит в том, что труд учителя и ученика объединяются вместе, составляя необычные взаимоотношения объектов трудового процесса, что является педагогическим взаимодействием.
Педагогический процесс являет собой не столько механическое объединение процессов воспитания, обучения, развития, сколько совершенно новую качественную систему, которая может подчинить объекты и участников своим законам. Все составляющие компоненты подчинены единой цели – сохранению целостности, общности, единства всех составляющих.
Особенность педагогических процессов проявляется при определении влиятельных функций педагогического действия. Доминирующая функция процесса обучения – обучение, воспитания – воспитание, развития – развитие. Также обучение, воспитание и развитие выполняют в целостном процессе и другие взаимопроникающие задачи: например, воспитание проявляется не только в воспитательной, но и в развивающей и образовательной функции, а обучение неотрывно связано с воспитанием и развитием.
Объективные, необходимые, существенные связи, характеризующие педагогический процесс, отражаются в его закономерностях.
Закономерностями педагогического процесса являются следующие:
1. Динамика педагогического процесса. Педагогический процесс предполагает поступательный характер развития – общие достижения учащегося растут вместе с его промежуточными результатами, что указывает как раз на развивающий характер отношений между педагогом и детьми.
2. Развитие личности в педагогическом процессе.
Уровень развития личности и темпы достижения целей педагогического процесса определяются следующими факторами:
1) генетический фактор – наследственность;
2) педагогический фактор – уровень воспитательной и образовательной сферы; участие в учебно-воспитательной работе; средства и методы педагогического влияния.
3. Управление учебно-воспитательным процессом. В управлении учебно-воспитательным процессом имеет большое значение уровень эффективности педагогического воздействия на учащегося.
Данная категория существенно зависит от:
1) наличия систематической и ценностной обратной связи между учителем и учеником;
2) наличия определенного уровня влияния и корректирующих воздействий на ученика.
4. Стимулирование.
Эффективность педагогического процесса в большинстве случаев определяется следующими элементами:
1) степень стимулирования и мотивации педагогического процесса учащимися;
2) соответствующий уровень внешнего стимулирования со стороны учителя, который выражается в интенсивности и своевременности.
5. Единство чувственного, логического и практики в педагогическом процессе.
Эффективность педагогического процесса зависит от:
1) качества личностного восприятия учащегося;
2) логики усвоения воспринятого учащимся;
3) степени практического использования учебного материала.
6. Единство внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Логическое единение двух взаимодействующих начал – это степень педагогического воздействия и учебно-воспитательная работа учащихся – определяет эффективность педагогического процесса.
7. Обусловленность педагогического процесса.
Развитие и подведение итогов педагогического процесса зависят от:
1) развития самых разносторонних желаний человека и реалий общества;
2) имеющихся материальных, культурных, экономических и других возможностей у человека для реализации своих потребностей в обществе;
3) уровня условий выражения педагогического процесса.
Итак, важные особенности педагогического процесса выражены в основных принципах педагогического процесса, которые составляют его общую организацию, содержание, формы и методы.
Определим главные принципы педагогического процесса:
1. Гуманистический принцип, который означает, что в направленности педагогического процесса должно быть проявлено гуманистическое начало, а это означает стремление к единению целей развития и жизненных установок определенной личности и общества.
2. Принцип взаимосвязи теоретической направленности педагогического процесса с практической деятельностью. В данном случае этот принцип означает взаимосвязь и взаимовлияние между содержанием, формами и методами образования и учебно-воспитательной работы с одной стороны, и изменениями и явлениями, происходящими во всей общественной жизни страны – экономике, политике, культуре, с другой стороны.
3. Принцип сочетания теоретического начала процессов обучения и воспитания с практическими действиями. Определение значения воплощения идеи практической деятельности в жизни подрастающего поколения предполагает впоследствии систематическое приобретение опыта общественного поведения и дает возможность сформировать ценные личностно-деловые качества.
4. Принцип научности, который означает необходимость привести в соответствие содержание образования с определенным уровнем научно-технических достижений общества, а также в соответствии с уже накопленным опытом цивилизации.
5. Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Суть этого принципа состоит в требовании организации деятельности, при которой дети имели бы возможность убедиться в правдивости теоретического изложения, подтвержденного практическими действиями.
6. Принцип коллективизма процессов обучения и воспитания. Этот принцип имеет в своей основе соединение и взаимопроникновение различных коллективных, групповых и индивидуальных методов и средств организации обучающего процесса.
7. Систематичность, преемственность и последовательность. Данный принцип подразумевает закрепление знаний, умений и навыков, личностных качеств, которые были усвоены в процессе обучения, а также систематическое и последовательное их развитие.
8. Принцип наглядности. Это один из важных принципов не только процесса обучения, но и всего педагогического процесса. В данном случае основанием наглядности обучения в педагогическом процессе можно считать те законы и принципы исследования внешнего мира, которые приводят к развитию мышления от образно-конкретного к абстрактному.
9. Принцип эстетизации процессов обучения и воспитания применительно к детям. Выявление и развитие у молодого поколения чувства прекрасного, эстетического отношения к окружающему дает возможность формировать у них художественный вкус и увидеть неповторимость и ценность общественных принципов.
10. Принцип взаимосвязи педагогического управления и самостоятельности школьников. Очень важно с детских лет приучать человека к выполнению определенных видов работ, поощрять инициативу. Этому и способствует принцип сочетания эффективного педагогического управления.
11. Принцип сознательности детей. Этот принцип призван показать значение активной позиции учащихся в педагогическом процессе.
12. Принцип разумного отношения к ребенку, при котором сочетаются требовательность и поощрения в обоснованном соотношении.
13. Принцип сочетания и единения уважения к собственной личности, с одной стороны, и определенный уровень требовательности к себе же, с другой стороны. Это становится возможным тогда, когда существует фундаментальная опора на сильные стороны личности.
14. Доступность и посильность. Данный принцип в педагогическом процессе предполагает соответствие между построением работы учеников и их реальными возможностями.
15. Принцип влияния индивидуальных характеристик учащихся. Этот принцип означает, что содержание, формы, методы и средства организации педагогического процесса изменяются в соответствии с возрастом учащихся.
16. Принцип эффективности итогов процесса обучения. Проявление этого принципа основывается на работе мыслительной деятельности. Прочными, как правило, становятся те знания, которые добываются самостоятельно.
Таким образом, определяя поэтапно единство воспитания и обучения в педагогическом процессе, цель как системообразующий компонент образовательной системы, общую характеристику системы образования в России, а также особенности, структуру, закономерности, принципы педагогического процесса, мы смогли раскрыть основную идею лекции и выяснить, каким образом процесс образования, являясь основополагающим, системным, целенаправленным и объединяющим процессы воспитания и обучения, оказывает влияние на развитие личности, а, значит, на развитие общества и государства.
Структура педагогического процесса
Цели педагогического процесса - идеальное предвидение результата деятельности, состоят из целей преподавания и целей учения буквально на каждом уроке, на уровне предмета, на уровне системы образования. По мнению некоторых авторов, диагностической целью на уровне системы образования образовательного учреждения в современной школе может являться подготовка к профессиональному образованию. Постановка целей образования является результатом актуальных процессов в системе образования; учета, в первую очередь, интересов ребенка в педагогическом процессе.
Существуют следующие тенденции развития отечественной системы образования:
1. Гуманитаризация образования (Целостная картина мира у ребенка как результат школьного образования, нацеленность образования на понимание, а не на воспроизведение и описание изученного учебного материала).
2. Гуманизация процесса образования (Образование не должно быть обезличенным, основной смысл педагогической деятельности – развитие ученика. Педагогика сотрудничества как технология обучения).
3. Развивающий характер образования (Переход от процесса усвоения знаний, умений и навыков к процессу развитию способностей, самостоятельности ребенка. Самостоятельная деятельность ребенка рассматривается как основной фактор его развития).
4. Непрерывность образования (Образование является непрерывным процессом, только в этом случае возможно развитие общества. Как следствие необходимо «учить учиться», чтобы ребенок был конкурентоспособен в будущем, умел компенсировать недочеты в своем образовании на следующих этапах. Система образования Узбекистана отличается единством общего и профессионального образования, разработанностью ступеней образования. Система образования обладает целостностью, взаимосвязью всех компонентов).
5. Стремление к «опереживающему» характеру обучения (условие нормального общественного развития).
Принципы педагогического процесса – это:
- первоначальные руководящие идеи,
- исходные положения какой-либо теории, учения, науки в целом,
- логическое начало какой-либо системы деятельности.
Методы педагогического процесса (гр. methodos) – это способы взаимодействия, практические действия педагога и учащихся, которые способствуют передаче, усвоению и использованию содержания как общественного опыта. Метод – путь к цели, способ действий или поведения. Классификация методов педагогического процесса может производится.
- методы формирования сознания (рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование),
- методы формирования поведения (упражнения, тренировки, игра, поручение, требование, ритуал и т.д.),
- методы формирования чувств (стимулирования, одобрение, похвала, порицание, контроль, самоконтроль и т.д.), по степени продуктивности, по типу (характеру познавательной деятельности – И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин):
- объяснительно-иллюстративные (рассказ, показ, объяснение, инструктаж, беседа);
- репродуктивные (лекция, пример, демонстрация, поручение, упражнение, алгоритмическое предписание);
- проблемные (беседа, проблемная ситуация, убеждение, игра, обобщение);
- частично-поисковые (диспут, наблюдение, самостоятельная работа, лабораторная работа, соревнование, самоуправление);
- исследовательские (моделирование, библиографические методы, задания, проектирование, поиск ошибок).
Пример:
Метод доверия – словесный, стимулирующий, частично-поисковый.
Метод упражнений – практический, формирования поведения, репродуктивный. В большинстве источников приведены классификации, в которых методы воспитания и методы обучения рассматриваются как две основные группы методов (напр. у Ю.К. Бабанского). В данном случае эти две группы методов рассматриваются как взаимодополняющие, в сумме задающие взаимосвязанную деятельность педагогов и учащихся. Основой классификации, объединяющей эти две группы методов является организация деятельности и общения
Методы формирования сознания личности (понятий, законов, теорий, взглядов, идеалов, убеждений):
Методы организации деятельности, общения и формирования опыта общественного поведения:
1. Организации учебно-познавательной, учебно-практической, трудовой, общественно-политической, художественно-творческой, спортивной, игровой деятельности;
2. методы постановки задач, предъявления требований;
3. методы выполнения практических действий;
4. методы упражнения, приучения к выполнению норм поведения;
5. методы регулирования, корригирования действий и поведения.
Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (порицание, поощрение, игровые эмоциональные ситуации, использование общественного мнения, примера и т.д.).
Методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения (устного, письменного, лабораторного контроля в обучении, наблюдения, оценки и самооценки поведения в воспитании).
Возможна и классификация методов обучения по типу деятельности:
- методы передачи и усвоения знаний или словесные (дискуссия, работа с текстом),
- практические методы (практические задания, лабораторные работы, эксперимент),
- методы контроля и оценки результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов).
Прием обучения – составной элемент метода обучения, который имеет по отношению к нему частный характер.
Содержание. Под содержанием обычно понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устоявшихся привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. При проведении диагностических процедур полученные показатели формальной успеваемости, например, свидетельствуют именно об освоении содержания.
Формы организации педагогического процесса.
Педагогическая форма – устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Процесс формообразования длителен. К примеру урок как форма обучения складывался более 100 лет, пока не был описан Я.А. Коменским, лишь затем начинает использоваться повсеместно. Первоначально под уроком понималось задание, которое нужно выполнить за определенный срок. Форма через принципы, содержание, методы и средства определяет деятельность педагогов и учащихся, их воспитательные отношения. Подбором оптимальной формы достигается соотнесение учебного времени и объема информации, т.е. достижение учебных целей. В настоящее время более 1000 различных форм организации педагогического процесса.
Классификация по степени сложности:
1. Простые – минимальное количество методов и средств, посвящены одной теме либо решают одну задачу. Составляют около 75 % всех существующих, иначе называются первичными, т.к. из них состоят все остальные формы. Пример: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, выставка, выпуск газеты, концерт и т.д.
2. Составные – строятся на развитии простых форм или на их разнообразном сочетании. Пример: урок, конкурс умений, праздничный вечер, субботник, конференция, КВН, собрание и т.д.
3. Комплексные – подборка простых и составных форм с определенной целью.
Пример: дни открытых дверей, дни физкультурника, дни знаний, недели театра, музыки, предметные недели, лектории, турпоходы, слеты, декадники и т.д. Соотношение метода и формы – возможен взаимный переход. Пример: форма чтения литературных источников – метод выразительного чтения, форма конфликта – метод «взрыва» (Макаренко), форма награждений, премий – метод стимулирования. Если рассматривать основной элемент педагогического процесса – обучение, то форма организации обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемое в заранее установленном порядке и режиме.
Индивидуальная форма организации обучения – форма организации обучения, при которой учитель работает индивидуально с учеником.
Фронтальная форма организации обучения – форма организации обучения, при которой учитель работает одновременно со всеми учениками.
Групповая форма организации обучения – форма организации обучения, при которой учитель выделяет в классе группы по каким-то признакам и организует работу в учеников в таких группах.
Возможна классификация форм организации обучения по следующим основаниям:
1. по составу учащихся:
- временные;
- постоянные;
2. по месту работы:
- школьные (классы, лаборатории);
- внешкольные (дом, работа, экскурсия, поход и т.д.);
3. по времени работы:
- классные;
- внеклассные (соревнование, кружок, факультатив и т.д.);
4. по характеру управления учителем учебной деятельностью учеников:
- репродуктивные;
- проблемно-поисковые;
- исследовательские;
5. по дидактическим целям:
- практика;
- лекция;
- семинар;
6. по характеру обучения.
Материальные или идеальные объекты, предметы, предназначенные непосредственно для организации и осуществления педагогического процесса и выполнения функций развития учащихся:
- оборудование учебного учреждения (учебные помещения, спортивный комплекс и т.д.),
- учебно-лабораторное, учебно-производственное оборудование,
- дидактическая техника (ТСО, компьютеры и т.д.),
- учебно-наглядные пособия (плакаты, схемы, слайды, электронные учебники и т.д.),
- организационно-педагогические средства (учебно-программная документация, экз. билеты, карточки-задания, учебные пособия, метод рекомендации).
Классно-урочная система – коллективная форма организации обучения, при которой ученики примерно одного возраста и уровня подготовки разбиты на классы. Класс работает по единому годовому плану и программе.
Основной единицей занятий является урок, как правило, по одному предмету и теме.
Урок – основная форма организации учебно-воспитательной работы в современной школе, законченный в смысловом, временном и организационном отношении этап учебного процесса.
Учебники как правило применяются для домашней работы. Работой учащегося на уроке руководит учитель, он же оценивает результаты работы по своему предмету, уровень обученности каждого ребенка, принимает решение о переводе ребенка в другой класс. Атрибуты классно-урочной системы: учебный год, учебный день. Расписание уроков, каникулы, перемены и т.д. Структура урока – совокупность его элементов и этапов, выстроенных в определенной последовательности согласно дидактическим целям.
Классификация уроков мажет быть построена по ряду признаков:
- Дидактическая цель (И.Т.Огородников);
- Цель организации учебного процесса (М.И. Махмутов),
- Основные этапы учебного процесса (С.В. Иванов);
- Методы обучения (И.Н.Борисов).
Способы организации учебной деятельности (Ф.И.Кирюшкин) Чаще всего структуру урока определяет дидактическая цель.
Выделяют 5 типов уроков в зависимости от дидактической цели:
1. Урок изучения нового материала. Используется при крупноблочном способе работы: объяснение одновременно 4 тем, следующие 3 урока на закрепление.
2. Урок формирования и совершенствования умений и навыков (повтор и закрепление ЗУН, применение их на практике, формирование новых, контроль за ходом изучения учебного материала). Виды: самостоятельная работа, лабораторная работа, урок-семинар, практическая работа, экскурсия.
3. Урок обобщения и систематизации знаний (проверка и установление уровня ЗУН, повтор и коррекция материала). Виды: урок-дискуссия, урок-семинар и т.д.
4. Урок контроля и коррекции ЗУН. Методы: устный опрос, письменный опрос, диктант, изложение, решение задач и примеров, тесты и т.д. Виды: зачет, зачетная практическая или лабораторная работа, практикум, контрольная или самостоятельная работа и т.д.
5. Комбинированный урок. Такие уроки наиболее распространены, их 75-80 % от общего числа.
Комбинированный урок имеет следующую структуру:
- оргмомент;
- проверка домашнего задания;
- опрос;
- сообщение новой темы и задач, мотивация;
- изложение нового;
- закрепление нового;
- подведение итогов;
- домашнее задание;
- конец урока.
Сущность педагогического процесса
Педагогический процесс – это многогранный процесс воспитания, который обеспечивается единством обучения и воспитания. Понятия «педагогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс» являются синонимами.
Все старания педагогов были сфокусированы на детальном изучении особенностей процессов обучения и воспитания в отдельно взятом виде. В то время как жизнь настойчиво требует рассмотреть их взаимосвязь.
Требование такого единства отражает общую социальную закономерность развития общества, а именно: повышение роли индивидуальных и программно-целевых способов к общественным процессам.
В то же самое время появляются и более эффективные возможности для цельного изучения педагогического процесса на основе применения методологии и методики системно-структурного анализа, который предполагает выделение основных компонентов той системы, где процесс протекает. Также анализ позволяет рассматривать основные закономерные взаимосвязи между ними, выявлять источники развития и определять условия эффективного управления этим процессом.
Система народного образования является той педагогической системой, где формируется педагогический процесс и где происходит осознанное и целенаправленное воспитание учащихся в самом широком смысле. Средняя общеобразовательная школа – это та самая система, где происходит реализация потребности общества в развитой личности на этапе ее жизни от 7 до 17 лет. Школа окружена определенными внешними условиями: природно-географическими, общественными, производственными, культурными и т. д. Внутренние условия школы – это учебные, материальные, санитарно-гигиенические, психологические и эстетические.
Система «школа» определяется взаимодействием субъектов и объектов педагогического процесса. Педагогические субъекты – это обучающие, т. е. администрация школы, учителя, воспитатели. Педагогический объект воспитания – это обучаемые, т. е. ученический коллектив, отдельные школьники. Очень важно, как указывают многие советские педагоги, что объекты воспитания, т. е. школьники, в свою очередь, могут иметь и оказывают определенное влияние на педагогов вследствие обратной связи, вызывая их регулирующие действия.
Движение, изменение характеризуют педагогический процесс, который, в свою очередь, рассматривается как двустороннее развитие субъектов и объектов воспитания, нацеленное на решение образовательных задач. Поэтому структурными элементами педагогического процесса являются не только и не столько сами педагоги и воспитуемые, а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые при этом результаты.
Эти характеристики являются универсальными для любого вида деятельности и взаимодействия, конечно, относится это и к педагогическому процессу.
Компоненты, характеристика и структура педагогического процесса.
Педагогический процесс носит, вместе с тем, определенную гуманистическую направленность, которая определяется потребностями развития общества, а также имеет основную цель – развитие личности. Кроме основной цели направленность учебно-воспитательного процесса определяет и другие более мелкие цели и задачи обучения и развития учащихся, а также содержание этого процесса.
Основополагающими содержательно-целевыми компонентами педагогического процесса являются цели и содержание педагогического процесса.
В педагогическом процессе также могут быть определены элементы сочетания внешних влияний на объекты и внутреннего отражения.
Такое взаимодействие является не хаотичным и стихийным, а определенным образом управляемым. Это управление взаимодействия субъектов и объектов называется организационно-деятельностной составляющей педагогического процесса. Но такое определение отражает лишь внешнюю сторону процесса.
Ученые и педагоги при изучении педагогического процесса указывают еще и на процессы роста, накопления, совершенствования таких качеств школьников, как образованность, воспитанность, развитость, т. е. на внешние стороны.
Как отмечает М. А. Данилов: «Педагогический процесс – это внутренне связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность, в его культуру и нравственный облик, в его способности, привычки, характер. В педагогическом процессе объективное, социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психическое достояние человека». Делается акцент именно на «внутренней» стороне процесса в этом определении.
Таким образом, педагогический учебно-воспитательный процесс – это единство и взаимодействие процессов обучения, воспитания и развития. Суть его состоит в том, что происходит передача опыта старшими поколениями и усвоение того же опыта младшими поколениями через их общение, взаимодействие, что следует из необходимости удовлетворения потребностей современного общества.
Закономерности педагогического процесса
Базовым методологическим основанием для определения закономерностей в педагогике выступает диалектический системно-структурный подход, который предполагает последовательное выявление существенных, закономерных связей педагогической системы.
Для этого необходимо проанализировать различные виды связей:
1. Между общественными и педагогическими процессами.
2. Внутри педагогического процесса.
3. Между процессами обучения, образования, воспитания и развития.
4. Между процессами воспитания и самовоспитания.
5. Между процессами влияний субъектов воспитания.
6. Между задачами педагогического процесса и формами организации педагогического процесса.
Таким образом, проанализировав эти виды связей, можно определить следующие закономерности педагогического процесса:
1. Наличие потребностей и возможностей общества.
2. Наличие определенных условий, в которых протекает педагогический процесс (материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических).
3. Взаимосвязь процессов обучения, образования, воспитания и развития.
4. Необходимое единство действий всех субъектов воспитания.
5. Наличие отличительных особенностей задач воспитания, которые зависят от возрастных и других особенностей воспитываемых.
6. Необходимо наличие поставленных задач.
7. Определение методов и средств в соответствии с задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации.
8. Определение форм организации педагогического процесса в соответствии с задачами, содержанием, методами и средствами воспитания.
9. Необходимый учет внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса.
10. Наличие внутренних связей, при нарушении которых процесс обучения не достигает цели.
11. Наличие закономерности между преподаванием и учением.
12. Зависимость содержания обучения от его задач.
13. Определение методов и средств обучения в соответствии с задачами и содержанием.
14. Определение форм организации обучения в зависимости от задач, содержания и методов.
15. Наличие необходимой взаимосвязи всех компонентов обучения приводит к достижению результатов, соответствующих поставленным целям.
Последний пункт как бы объединяет и соединяет в систему все предшествующие. В том случае, если учитель верно определит цели и задачи, содержание обучения, точно и четко выберет методы организации учебно-познавательной деятельности и контроля, проанализирует условия процесса и примет меры к его улучшению, тогда наверняка будут выявлены осознанные и эффективные результаты.
Результаты педагогического процесса
В педагогической науке проблеме “результат ПП” уделяется мало внимания. Даже в учебниках педагогики, предназначенных для педагогических учебных заведений, она не упоминается. Поэтому у ученых и у учителей нет правильного представления о ней. Многие результатами ПП считают урок, оформленный учителем учебный кабинет, ”воспитательное мероприятие”, кругозор учителя и т.д. Наглядным доказательством этого являются поурочная оплата труда педагогическим работникам, конкурс “Учитель года”, где победитель, согласно его положению, утвержденному МНО РБ, определяется качеством проведенного урока и глубиной кругозора учителя.
Такое неправильное отношение к результату ПП причиняет большой вред обществу. Например, из-за того, что у нас оплата педагогического труда производится в зависимости от количества уроков, учитель лишается настоящего стимула работы, превращается в “урокодателя”. С помощью конкурсов “Учитель года” создаются ложные идеалы, распространяется формализм.
Что же является результатом педагогического процесса?
Идеальный результат ПП – это реализованная цель. “Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук”, - писал Макаренко А.С.
Сформированная личность, конечно, - основной, перспективный, конечный результат. Развитие человека не прекращается даже тогда, когда он становится личностью. Человек воспитывается до последней минуты жизни. Однако этот процесс осуществляется поэтапно. Когда человек поднимается на какой-то этап развития, это означает, что получен промежуточный результат. Усвоение какой-то темы, черты характера, умения, отношения также относится к промежуточному результату.
Для того чтобы яснее представить конечный результат ПП, необходимо выяснить вопрос: “Что такое личность?”. Известный психолог Божович Л.И. пишет: “ …Личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии “Я”. Такой уровень психического развития характеризуется также наличием у человека собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды”.
Личность – сложное образование. Ее структура состоит из нескольких элементов.
К ним относятся: темперамент, психические процессы, способности, мировоззрение, характер:
1.“Темперамент – это характеристика индивида со стороны его динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний”. Известны четыре вида темперамента: холерик, меланхолик, сангвиник, флегматик.
Темперамент обусловливается типом высшей нервной деятельности и поэтому является врожденным. Однако с помощью педагогического процесса можно внести некоторые изменения в отдельные свойства нервной деятельности. Еще Павловым И.П. экспериментально это доказано. Он делает вывод: «У сильного возбудимого типа можно тренировкой добиться сильного торможения, достаточного для уравновешивания процесса возбуждения”. Действительно, “в результате развития одни черты темперамента ослабляются, другие усиливаются”.
В структуре личности темперамент играет важную роль. Он влияет на психические процессы: эмоции, чувства, ощущения, восприятие, воображение, мышление и т.д. Он отражается в характере человека. От темперамента зависят и способности. Поэтому учет темперамента, его свойств при организации педагогического процесса является одним из условий эффективного формирования личности.
2. К психическим процессам относятся ощущения, восприятия, мышление, воображение, память, чувства, воля и т.д. Они играют большую роль в формировании личности.
Психические процессы создают базу для отражения действительности в мозге человека. При этом каждый из них имеет свое назначение, место.
Ощущения, восприятия, мышление позволяют человеку “увидеть” явления, предметы, процессы “наглядно”, объективно, во взаимосвязи…
“Воображение – это психический процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новые сочетание”.
Память помогает закрепить в сознании увиденное, услышанное, ощутимое…, тем самым позволяет накапливать усвоенное, без которого невозможны формирование и развитие личности.
Психические процессы взаимодействуют с другими структурными элементами личности. Выше было сказано о связи чувств, эмоций с темпераментом. Они связаны и со способностями. Качества восприятия, ощущения, памяти, воображения, мышления, чувств в целом и в отдельности лежат на основе некоторых способностей, например, творческих. Высокое качество воображения, например, могут вызвать литературные, художественные, памяти – математические способности и т.д.
Особенно ощутима связь психических процессов с мировоззрением. Ощущения, восприятия, мышление обогащают память человека знаниями. Чувства, эмоции делают их убеждениями. Мышление делает мировоззрение целостным, логичным и т.д.
Психические процессы как необходимый компонент участвуют в формировании характера личности. Все черты характера возникают на их основе.
3. “Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности”, - говорится в психологическом словаре.
Природную основу способностей составляют задатки. “Жизнь опровергает взгляды о наследственной предопределенности способностей”. Они формируются и развиваются в педагогическом процессе.
Развитие способностей осуществляется на основе приобретения знаний, умений, навыков, выработанных человечеством. Леонтьев А.Н. писал: “Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в процессе исторического развития общества, и есть тот процесс, в котором происходит формирование у индивидуума специфических человеческих способностей и функций”.
Более эффективно способности развиваются тогда, когда между структурными элементами личности обеспечивается оптимальная связь. Выше было сказано о взаимосвязи способностей с психическими процессами. На формирование и развитие способностей влияет и мировоззрение. Убеждения, идеалы, потребности, стремления, воля… активизируют деятельность человека по совершенствованию своих способностей. Развитие способностей зависит и от характера. “Талант – это 90 процентов труда”, - писал кто-то из великих.
В свою очередь и способности влияют на них. Психические процессы, мировоззрение, характер успешнее развиваются при наличии у человека общих и специфических способностей.
4. “Мировоззрение – система взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценности ориентации”.
Формирование и развитие мировоззрения - задача педагогического процесса. Оно осуществляется долго и сложно.
Первым строительным материалом - кирпичом мировоззрения - являются знания. В их добывании и обработке активное участие принимают психические процессы: ощущения, восприятия, чувства, мышление, воображение, эмоции и т.д. Знания: мысли, идеи, концепции, понятия, представления, систематизированные и обобщенные мышлением, образуют взгляды человека. “Взгляды - это принятие человеком в качестве достоверных - идей, знаний, теоретических концепций, предположений. Они объясняют явления природы и общества, служат ориентирами в поведении, деятельности, отношениях”, - пишет Лихачев Б.Т. Убеждения - это взгляды “высокого качества”. Человек глубоко верит в их истинность, правильность и готов, даже иногда рискуя жизнью, защищать их.
Взгляды, убеждения участвуют в образовании идеала. “В самом общем виде идеал можно охарактеризовать как главную направленность в деятельности личности, ее основную жизненную установку, представление о лучшей жизни”. “Зрелый идеал человека содержит обобщенный образ совершенной личности, являющийся образцом для других”.
На основе взглядов, особенно убеждений, формируются мировоззренческие принципы. Принципы – теоретические положения, которыми личность руководствуется в своей деятельности, поведении, поступках и действиях – вообще в жизни. “Мировоззренческие принципы включаются во все многообразие форм духовной деятельности, реальной жизни сознания”.
Сформированное мировоззрение как промежуточный результат педагогического процесса представляет собой целостное образование. Все перечисленные элементы его: взгляды, убеждения, идеалы, принципы взаимообусловлены и взаимосвязаны. Каждый из них отражает отношение личности к чему-либо. Поэтому ведь мировоззрение и в целом отражает отношение личности к действительности. Отношение – главный и существенный признак мировоззрения.
В формировании и развитии мировоззрения участвуют все структурные элементы личности: психические процессы, способности, характер. В свою очередь мировоззрение само оказывает влияние на них. Его влияние так сильно, что позволило Боголюбову Л.Н. назвать мировоззрение “ядром структуры личности”. Поэтому от качества мировоззрения зависит качество всех остальных структурных элементов и личности в целом. К показателям высокого качества мировоззрения относятся: целостность, научность, гибкость, взаимосвязь с другими структурными элементами личности и т.д.
5. “Характер в психологии – целостный и устойчивый индивидуальный склад душевной жизни человека, ее тип, “нрав”, проявляющийся в отдельных актах и состояниях его психической жизни, а также в его манерах, привычках, складе ума и свойственном ему круге эмоциональной жизни”.
Характер состоит из черт характера. Но не всякую индивидуальную особенность человека называют чертой характера, только те, которые проявляются в типичных обстоятельствах, т.е. в одинаковых ситуациях повторяются.
В формировании характера участвуют все структурные элементы личности. Особая роль при этом принадлежит мировоззрению.
На основе взглядов и убеждений, например, формируются такие черты, как убежденность, принципиальность, ответственность, уверенность, целеустремленность, оптимизм, требовательность, патриотизм, честность и т.д. Идеалы определяют направленность личности. Они выражают интересы, устремления, потребности и другие мотивы поведения, а также цели и жизненные планы. Правильные идеалы порождают в характере целую систему черт. К ним относятся: активность, трудолюбие, стремление стать хорошим человеком, любознательность, взаимопомощь, терпение, самостоятельность и т.д. Идеалы ускоряют процесс формирования характера, способствуют его целостности.
Мировоззренческие принципы, как было сказано выше, являются теоретическими положениями, которыми личность руководствуется в поведении. Они отражают мораль, нормы поведения и требования к характеру и т.д. Влияние мировоззрения на формирование и развитие характера осуществляется не только через отдельные его компоненты, но и в целом – всем мировоззрением. Его сильное влияние, по сравнению с другими элементами структуры личности, объясняется тем, что оно определяет отношение личности к окружающей действительности, а черты характера – выражают эти отношения.
В формировании характера определенную роль играет и темперамент. Он оставляет отпечаток в нем. Например, характер сангвиника может отличаться жизнерадостностью, подвижностью, увлеченностью. А флегматику могут быть свойственны такие черты, как хладнокровие, равнодушие, медленная восприимчивость.
Психические процессы на характер влияют напрямую и через мировоззрение. Ощущения, например, способствуют формированию внимательности, наблюдательности, восприимчивости. Чувства - эмоциональности, нежности, патриотизма, преданности, солидарности, коллективизма и т.д. Воображение помогает формированию мечтательности, одухотворенности, мышление – сообразительности, творчества и т.д. Память участвует в совершенствовании и закреплении черт характера, способствует появлению новых, например, таких, как злопамятность, забывчивость, несобранность и т.д. С участием воли рождаются решительность, настойчивость, конкретность, постоянство, твердость, выдержанность, самостоятельность.
Способности вызывают уверенность, активность, критичность, в некоторых случаях, высокомерие, зазнайство, эгоизм.
В сформированном характере все взаимосвязано, согласовано друг с другом. Одно качество вызывает или убивает другое. Поэтому целостность является закономерностью сформированного характера. Из-за целостности характера, взаимообусловленности его черт отпадает необходимость воспитания всех качеств (их около 1,5 тысяч). Для получения полноценного характера достаточно формировать у человека только стержневые качества. К ним, как показали наши многолетние экспериментальные исследования, относятся: ответственность, активность в самосовершенствовании, уверенность.
Каждое из этих качеств способно порождать другие. Например, если у человека воспитана ответственность, то у него могут возникнуть целеустремленность, правдивость, непримиримое отношение к отрицательному, трудолюбие, скромность, честность, сознание общественного долга, внимательность, выдержка, самообладание, смелость, терпеливость, принципиальность, гуманность, самокритичность, мужество, товарищество, вежливость, самостоятельность, сознательность, бережливость и т.д.
Второе стержневое качество – активность в самосовершенствовании - порождает образованность, убежденность, самостоятельность…
Уверенность вызывает такие черты характера, как инициативность, активность, оптимизм, последовательность, настойчивость, стремление преодолевать трудности. Защищает характер от следующих отрицательных качеств: нерешительности, трусости.
Отсутствие в характере вышеназванных стержневых качеств свидетельствует о плохом результате педагогического процесса. Без этих качеств никто никогда не станет по-настоящему воспитанным человеком.
Характер человека имеет внешние выражения. Поэтому изучение характера для специалиста не представляет особой трудности.
Эта работа ведется в нескольких направлениях:
- анализ действий, движений, поступков, деятельности, поведения человека;
- оценка продуктов труда, произведенных тем или иным человеком;
- изучение чувств человека;
- наблюдение за мимикой, жестами, речью, взглядами, одеждой человека.
Из всего изложенного выше вытекает, что все структурные элементы личности: темперамент, психические процессы, способности, мировоззрение, характер - взаимосвязаны. Их оптимальное сочетание образует целостную личность. К сожалению, в жизни не всегда так бывает. Этому способствуют и ошибки педагогической науки. Например, некоторые ученые – сторонники концепции формального образования - считают, что в ходе обучения главное внимание должно уделяться развитию способностей учащихся, их мышления, воображения и памяти. Важно неполучение большого объема знаний в рамках ознакомления с основами наук, а то развивающее влияние, которое процесс обучения оказывает на совершенствование умственных способностей учащихся. Представители концепции материального образования полагают, что развитие способностей происходит в процессе овладения полезными знаниями и не требует специальных усилий.
Оба эти подхода неверны и поэтому отрицательно сказываются на результатах ПП.
Особенностями каждого структурного элемента, спецификой их взаимодействия определяется индивидуальный психический склад личности. Он проявляется в ее поведении. Поведение сформированной личности отличается осознанностью, логичностью, все ее поступки, действия, рассуждения объяснимы и соответствуют общественным требованиям и нравственным нормам.
Формы педагогического процесса
Педагогические средства не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Продолжительное время традиционные методы обучения основывались на слове, но с ростом информации, с развитием информационных технологий возникла необходимость использования технических средств обучения. Таким образом, педагогическими средствами являются материальные объекты, которые необходимы для организации и осуществления педагогического процесса.
К педагогическим относятся такие средства, как учебно-наглядные пособия, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, компьютерные классы, организационно-педагогические средства, учебно-лабораторное оборудование и т. д.
В связи с развитием дидактической техники и ЭВМ возникло новое направление в педагогике – педагогическая технология. Сущность данного направления заключается в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса.
Педагогическая технология объединяет дидактическую технологию, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса в одно целое, единое.
Педагогическая форма – это устойчивая, завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.
Формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют три разновидности: – простые: построены на минимальном количестве методов и средств, чаще всего посвящены одной теме или содержанию.
К таким формам педагогического процесса относятся:
- беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт, консультация и т. д.;
– составные: строятся на развитии простых форм педагогического процесса, на их разнообразных сочетаниях. К ним относятся: урок, конкурс профессионального мастерства, праздничный вечер, конференция, КВН и т. д. Например, урок может совмещать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклад и т. д.;
– комплексные: строятся на развитии составных форм. В зависимости от того, к какому направлению содержания воспитания относится форма, различают следующие формы:
– физического воспитания;
– эстетического воспитания;
– трудового воспитания;
– умственного воспитания;
– нравственного воспитания.
Формы организации обучения: урок, лекция, семинар, зачет, консультация, практика и т. д. Можно также выделить индивидуальные формы (консультация, зачет, экзамен), формы взаимодействия (субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), кооперативные формы (в том случае, когда цель достигается путем распределения функций между учащимися) и т. д.
Различают формы индивидуальной, групповой и коллективной деятельности учащихся.
Рассмотрим место форм в педагогическом процессе. Ниже на рисунке представлено в виде схемы размещение форм в педагогическом процессе.
Таким образом, средства и формы педагогического процесса направлены на достижение поставленной цели и решение педагогических задач с применением творческого опыта преподавателя, направленного на получение лучшего результата процесса обучения.
Современный педагогический процесс
Обучение – динамичный, постоянно обновляющийся процесс, чутко реагирующий на изменения социокультурной ситуации в конкретном обществе и мире в целом. Данная тенденция, имеющая место на всех этапах развития человеческого общества, стала особенно актуальной на современном этапе, поскольку школа, оснащенная техникой и идеями конца XX века, не может готовить личность к жизни в XXI веке из-за несоответствия темпов своего развития темпам социальных изменений в обществе.
В силу этого главной особенностью современного учебного процесса является его установка на подготовку подрастающего поколения, способного к опережающему мышлению, нацеленного на преобразовательные процессы в различных сферах жизнедеятельности современного общества, готового активно пополнять и обновлять свои знания.
Это связано с тем, что в быстро меняющемся мире образование выступает важнейшим фактором общественных изменений, направленных на создание условий для самоопределения и самореализации личности на основе формирования у нее:
• диалектического и образного мышления, широкого кругозора и творческого подхода к учебно-познавательным и жизненным проблемам;
• способности к саморазвитию, открытию новой информации, поиску новых путей решения интеллектуальных задач;
• жизненной стратегии, позволяющей без труда ориентироваться в быстро изменяющемся мире;
• готовности оптимально самореализоваться в современное общество и нацеленности на его совершенствование;
• картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения);
• индивидуально-личностной культуры, адекватный мировому уровню и позволяющей субъекту интегрироваться в мировое культурное и образовательное пространство.
В связи с этим важнейшей проблемой современного учебного процесса является поиск новых подходов к обучению, которые обеспечили бы переход от поддерживающего обучения к обучению опережающему. Так называемое поддерживающее обучение, сложившееся в недалеком прошлом в условиях индустриально-технократического общества, имеет в своей основе стандартные (традиционные) методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями. В условиях обновляющегося мира система поддерживающего обучения уже не отвечает объективным требованиям времени, поскольку ее обращенность в прошлое, ориентированность на репродуктивную деятельность и повсеместная неудовлетворенность положением человека в подобном образовании породили разрыв между быстротекущей жизнью и школой.
В контексте современной социокультурной ситуации остро ощущается потребность в опережающем обучении как качественно иной альтернативе, нацеленной на стимулирование у обучающихся активного, осознанного подхода к процессу освоения знаний и эффективного их применения. В отличие от поддерживающего обучения, формирующего познающий интеллект, опережающее обучение должно формировать у обучающегося преобразующий (творческий) интеллект, позволяющий ему в будущем стать саморазвивающейся личностью, стремящейся к гармонии с природой, с другими людьми, государством, обществом, с мировым сообществом, нацеленной на познание и рациональное преобразование природы, общества и самого человека.
Достижение этого требует пересмотра этических и культурных аспектов в организации учебного процесса, в основе которого должны лежать следующие ценностные ориентации:
• гуманизация, выражающаяся в приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, нацеленная на воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
• развивающий характер образования, предполагающий ориентацию на личность, выдвижение целевой установки на овладение ею способами продуктивного мышления и деятельности;
• индивидуализация обучения, предусматривающая развитие каждого субъекта в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями;
• демократизация образования, выражающаяся в праве учеников на выбор своей траектории развития, на участие в управлении всеми педагогическими процессами;
• гуманитаризация, предполагающая поворот знаний от технократической к целостной картине мира;
• деидеологизация, запрещающая в образовательных учреждениях деятельность политических и религиозных партий и учреждений.
Сопровождение педагогического процесса
Сопровождение — это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог.
На современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают: личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь), концепция психического и психологического здоровья детей (И.В. Дубровина), парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило).
Существует много подходов к толкованию понятия «психологическое сопровождение». Все авторы сходятся в том, что психологическое сопровождение – это определенная система деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в образовательной ситуации. При этом Казакова Е. делает акцент на сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы. Пахальян В.Э. уделяет внимание позитивному развитию отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическому и психическому развитию ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития. Битянова М.Р. считает, что сопровождение – это ценностное основание работы психолога с ребенком, адекватный метод психологической работы и, наконец, организационная модель деятельности психолога.
Дубровина И.В. и Яничева Т. главным результатом сопровождения видят создание оптимальных условий для развития детей, причем Дубровина И.В. главный акцент ставит на психологическое здоровье детей. Овчарова Р.В. уделяет внимание психическому здоровью и полноценному развитию личности ребенка. Семаго М.М. и Семаго М.Я. выделяют понятие взаимоадаптации образовательной среды и ребенка как единого процесса. Шипицына Л.М. выделяет фактор создания условий принятия субъектом оптимальных решений для развития личности и успешного обучения. Калягин В.А., Матасов Ю.Т., Овчинникова Т.С. считают особо важным своевременное выявление трудностей и обеспечение позитивных изменений в психическом развитии ребенка.
Анализ научной литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение имеет большое разнообразие видов и форм, которые различаются по направленности, предмету и объекту: сопровождение родительства; сопровождение ребенка (одаренного, генеративного, с трудностями в обучении, в критической ситуации и т.д.); сопровождение педагога в процессе учебно-воспитательной деятельности; сопровождение детско-родительских отношений и т.д. Кроме того, проблема сопровождения в образовании рассматривается и как стратегия развития личности, и как тактика реализации ее индивидуального потенциала.
На наш взгляд, психологическое сопровождение – это система профессиональной деятельности педагога-психолога, охватывающая всех субъектов воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении, по созданию социально-психологических условий для полноценного проживания дошкольного детства, успешного обучения и развития детей.
Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в условиях детского сада, являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого, «на стороне ребенка», непрерывность сопровождения, комплексный подход, стремление к автономизации.
Объектом психологического сопровождения выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации взаимодействия, предметом — социально-психологические условия успешного обучения и развития ребенка.
Деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает: систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения, создание социально-психологических условий для развития личности детей их успешного обучения и развития, создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.
Сочетая в своей работе различные виды деятельности, психолог фактически ставит перед собой различные цели и занимает различные позиции по отношению к происходящему. Сложились различные модели деятельности психолога. Модель определяется не столько квалификацией психолога, сколько его профессиональной позицией, с одной стороны, запросом и позицией администрации — с другой.
Выделяют три основных идеи, лежащих в основании различных моделей психологической деятельности:
Идея первая: суть психологической деятельности — в научно-методическом руководстве педагогическим процессом. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение педагогического процесса.
Идея вторая: смысл деятельности психолога — в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей.
Идея третья: суть психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего обучения и воспитания. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном — на личности ребенка. Нам более близка эта идея модели психологического сопровождения, которую мы представляем в виде данной схемы.
Социально-педагогический процесс
В социальной педагогике центральным является понятие "социально-педагогический процесс". Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются социальной педагогикой, а с другой – выражает их сущность. Анализ понятия "социально-педагогический процесс" выявляет существенные черты образования как социально-педагогического явления в отличие от других родственных ему явлений.
Социально-педагогический процесс – это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства социального обучения и социального воспитания в условиях конкретного социума. Сущностной характеристикой социально-педагогического процесса является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность и относительная зависимость от социальной среды. В силу того, что социально-педагогический процесс осуществляется с целью решения проблем социализации, в его содержании отражается специфика этого явления. Социализация может носить непосредственный (менее осмысленный, более неуправляемый) и опосредованный (осмысленный, более управляемый) характер.
Социально-педагогический процесс можно рассматривать в двух аспектах: управляемый (опосредованное воздействие) и неуправляемый (непосредственное воздействие).
Социально-педагогический процесс как управляемый, или организованный, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и обучающихся (воспитанников) в социуме (социальное взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств социального обучения и воспитания (социально-педагогических средств) в целях решения задач социального образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Социально-педагогический процесс как неуправляемое, или слабоосознанное явление, по мнению М. В. Крупениной, это не только влияние одного человека на другого, но и стихийное влияние среды на личность, поэтому педагогика должна изучать среду, вносить "организованный педагогический процесс" в неорганизованный быт. Он может рассматриваться как стихийное, слабо осознанное восприятие (воздействие) образовательных возможностей социума на личность посредством совокупности известных факторов социализации. Эта разновидность социально-педагогического процесса может привести к непредсказуемым последствиям влияния среды на человека, равно как и обратного воздействия.
Любой процесс есть последовательная смена взаимодействий человека и среды. Именно поэтому социальное взаимодействие составляет сущностную характеристику социально-педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и обучающихся (воспитанников) в условиях конкретного социума, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.
Традиционный подход отождествляет социально-педагогический процесс с деятельностью педагога, воспитателя, социально-педагогической деятельностью – особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей социального образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и социального опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-субъектные отношения в социально-педагогическом процессе.
Признавая обучающегося (воспитанника) субъектом социально-педагогического процесса, социальная педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.
Социально-педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента социально-педагогического процесса: содержание социального образования и социальные средства образования (материально-технические и педагогические возможности социума).
Социально-педагогический процесс в условиях социума порождает динамическую социально-педагогическую систему, включающую педагогов и обучающихся (воспитанников), содержание социального образования, формы и средства управления.
Предпосылкой возникновения социально-педагогических систем является цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ.
Таким образом, социально-педагогическая система ориентирована на цель. Способами (механизмами) функционирования социально-педагогической системы в социально-педагогическом процессе являются социальное обучение и социальное воспитание в условиях социума.
В методологическом плане каждое из этих социально-педагогических явлений может существовать в природе и рассматриваться с трех позиций: в виде системы, в виде деятельности, в виде процесса:
– социальное воспитание – эго система социальных взаимодействий в социуме с целью использования его потенциала для разрешения проблем социализации личности;
– социальное воспитание – это специальная социально-педагогическая деятельность педагогов и обучающихся (воспитанников) для реализации целей образования в условиях конкретного социума;
– социальное воспитание – это специфический процесс качественного преобразования личности под воздействием педагогических возможностей социума с целью развития качеств личности, значимых для ее социализации;
– социальное обучение – это система социальных взаимодействий в социуме с целью развития значимых для социализации человека знаний, умений и навыков;
– социальное обучение – это специфический процесс усвоения обучающимися научных знаний, форм и способов социализации в условиях конкретного социума;
– социальное обучение – это специальная социально-педагогическая деятельность, заключающаяся в передаче и усвоении социального опыта через приобретение знаний, навыков и умений, значимых для социализации личности.
Социальное воспитание и социальное обучение как способы осуществления социально-педагогического процесса характеризуют технологии образования (или социально-педагогические технологии), в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования.
Социально-педагогическая технология – это последовательная, взаимообусловленная система взаимодействий педагога с социальной средой и обучающимся (воспитанником), связанных с применением той или иной совокупности методов социального обучения и социального воспитания и осуществляемых с целью разрешения различных социально-педагогических проблем личности: приспособление к новой социальной среде; преобразование возможностей социума в конкретную помощь индивиду; анализ межличностных и внутригрупповых связей и отношений; выбор методов, средств и организационных форм взаимодействия социальных институтов и т.д.
Именно социально-педагогическая проблема является единицей социально-педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие.
Социально-педагогическая проблема – это субъективно воспринимаемая индивидом трудность, сложность решения конкретной задачи социализации в определенном социуме или субъективно воспринимаемая трудность, сложность достижения целей социально-педагогической деятельности.
Социально-педагогическая деятельность представляется как многоуровневая активность специалистов педагогического профиля по развитию и удовлетворению разнообразных потребностей и интересов детей и взрослых, по их социальной защите, поддержке личностного развития, самореализации на основе активного использования ресурсов и возможностей социума для разрешения текущих и хронических проблем социализации личности или социальной группы.
Социальное обучение и социальное воспитание обусловливают качественную характеристику социального образования – результаты социально-педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования, связанные со стратегиями развития социального образования, ориентированными на перспективу.
Субъекты педагогического процесса
Наиболее подробно и одним из первых характеристику личности как субъекта деятельности дал известный отечественный психолог Б.Г. Ананьев.
Не отрицая того, что «личность – объект многих экономических, политических, правовых, моральных и других воздействий на человека…», он подчеркнул необходимость изучения личности как субъекта. Категория субъекта Б.Г.Ананьевым и его последователями тесно связывается с категорией деятельности, а именно: трудом, познанием и общением. В процессе деятельности раскрывается активность человека, его деятельная природа, его субъектная сущность, благодаря которой он активно и сознательно участвует в «создании собственной среды, благоприятной для развития».
Современные ученые определяют понятие «субъект» следующим образом: Субъект – человек как носитель (инициатор, творец, распорядитель) предметно-практической деятельности и познания; становление субъекта есть процесс овладения собственной душевной жизнью, родовыми способностями.
Начиная с конца 60-х г. ХХ в. в педагогике стали интенсивно разрабатываться идеи познавательной активности и самостоятельности учащихся, что дало толчок к пониманию значения активности и самостоятельности ребёнка, учащегося не только в познавательной, но и в других видах деятельности. Научные поиски педагогов разных научных школ и направлений приводили к осознанию активной роли, позиции самого ребёнка, ученика в педагогическом процессе. Одни шли к этой идее посредством исследования изучения потребностей личности (В.С.Ильин, Ю.В.Шаров); другие исследовали мотивы поведения и деятельности учащихся (Г.И.Щукина и её ученики). Поиски путей активизации и оптимизации обучения тоже выводили на позицию личности. Сходная тенденция наблюдалась в изучении проблемы воспитания. Комплексные исследования проблем коллектива (А.Т.Куракин, Л.И.Новикова) были тесно связаны с изучением отдельной личности в системе коллективных отношений. Стали изучаться ценностные ориентации школьников, студентов.
Эти исследования во многом определили пересмотр ряда позиций в теоретической педагогике и педагогической деятельности. Активная роль в этом процессе принадлежит ленинградским учёным – З.И. Васильевой, Т.К. Ахаян, Т.Е. Конниковой, М.Г. Казакиной, К.Д. Радиной, Г.И. Щукиной. В учебных пособиях по педагогике, написанных ленинградскими учёными-педагогами и по которым учились будущие учителя, была чётко выражена идея активности ученика: «Педагогически невыгодно и нецелесообразно задерживать воспитанника на положении ведомого в воспитательном процессе» (1974 г.).
Становление этой идеи было подготовлено развитием идеи о человеке как центральной проблеме гуманитарных наук и внутренней логикой развития самой педагогической науки. Исследования ленинградских, московских, новосибирских, ростовских, казанских учёных дали возможность утвердиться в педагогике идее субъектности в обучении и воспитании.
Естественно, за педагогом оставалась руководящая и управляющая функция, но сущность этого руководства и управления рассматривалась теперь по-новому: как умение создать благоприятные условия для становления субъектной позиции ребёнка, воспитанника, учащегося. В дидактике (теории обучения) эта идея была чётко выражена: ученик – «не пассивный объект, это человек, которому тоже дано действовать, поэтому он выступает и как субъект».
Педагогика ассимилировала идеи, представленные в работах Б.Г.Ананьева «Человек как предмет познания» (1968 г.); «Проблема человека в современной философии» (1969 г.); публикации рукописи С.Л.Рубинштейна «Человек и мир» (1973 г.); книге М.С.Кагана «Человеческая деятельность» (1974 г.); А.Н.Леонтьева «Деятельность – сознание – личность» (1977 г.) и др. Растущий и развивающийся воспитанник всё более осознавался в педагогике как человек: как индивид, как личность, как индивидуальность, как субъект.
Человек как биологическое существо и как индивид — неповторимый представитель человеческого рода – предстает перед нами, прежде всего в своих природных, биологических особенностях, оставляющих предпосылку и условие его социального развития. Знание биологических законов, которыми обусловлены физические и физиологические изменения в человеке, изучение его природных свойств позволяют педагогам установить закономерные связи между воспитанием, обучением и развитием, обеспечить природосообразность содержания, форм и методов воспитания.
Человек — личность как социальное существо, представляя собой высшую ценность, ради которой осуществляется развитие общества, в гуманистической философии, педагогике и психологии определяется как:
• носитель и выразитель социальных ценностей, опыта, норм, установок, культуры и ролей;
• субъект совместной деятельности и общения;
• цель, объект и субъект воспитания и самовоспитания.
Человек как индивидуальность отражает своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость, что проявляется в чертах темперамента и характера, в эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферах, в интересах, потребностях и способностях человека.
Взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, точно передается формулой А.Г. Асмолова: «Индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают».
Итак, развитие науки обусловило осмысление новой многосторонней качественной характеристики педагогического процесса – его человеческое измерение, которое проявляется:
• в целевой установке педагогического процесса, в его ориентации на определённый культурно-исторический тип человека, создание наиболее благоприятных условий для развития человека, осваивающего и присваивающего ценности созданной человечеством культуры; в соответствии методов, приёмов, средств обучения и воспитания этой цели – образование человека;
• в ведущей ориентации педагогического процесса – раскрытие сущностных человека как субъекта деятельности: активности,
самостоятельности, инициативы, ответственности, творчества, т. е. таких субъектных свойств, без которых невозможно утверждение истинно человеческого способа существования;
• в истинно человеческом взаимодействии педагога и воспитанника, основанном на признании равноценности и равноправии субъектов педагогического процесса;
• в побуждении ребёнка, ученика, воспитанника к самоизменению, к самостоятельному творению своего человеческого «Я»;
• в готовности педагога к изменению своей позиции, к диалогу со всеми другими субъектами педагогического процесса, в проявлении терпимости, толерантности, уважения к ним.
Человеческое измерение педагогического процесса позволило выявить следующие закономерности как императивы его построения:
• развитие человека детерминировано социальной ситуацией развития, представляющей собой «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий», отношение растущего человека к социальной действительности;
• развитие человека обусловлено мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении;
• развитие человека детерминировано типом ведущей деятельности;
• развитие человека закономерно зависит от содержания и мотивов деятельности, в которой он участвует.
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
