Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. Связаться с автором
Сегодня мы поговорим про практическую деятельность, дадим определение, разберем виды, признаки, причины и все что ней связано. Я постаралась раскрыть тему полностью, поэтому статья получилась большая. Для удобства навигации по статье я разбила её на темы:
Конечно, в первую очередь, это прерогатива маленьких детей. Они любят моделировать различные жизненные ситуации и обыгрывать их. Игровая деятельность позволяет малышам лучше узнавать окружающий мир и самих себя, определять границы возможного. Одни дети любят играть вместе, другие предпочитают коллективному взаимодействию одиночный тур. Нужно видеть, с каким воодушевлением малыши строят города и замки из конструктора, играют в куклы, проводят много времени за компьютерными играми. Вся эта деятельность иногда воспринимается ими значительно ярче и реальнее, чем сама действительность.
Практическая деятельность была бы совершенно неполной без данного вида. Игра считается началом любого становления, в том числе истоком формирования личности. С помощью данной деятельности дети получают представления об имеющихся профессиях, образе жизни, вариантах выбора.
С давних времен считалось, что умение сочинять, создавать новые произведения - это удел избранных. Творческий человек всегда работает с чувствами. И чаще всего он вынужден торговать собственными эмоциями. Зрители, слушатели, читатели наслаждаются тем, что рождает из себя неординарная личность. А то, каким огромным трудом все это достается, часто не берется в расчет. Талантливых людей, которые зарабатывают своим призванием, иногда считают лентяями, неприспособленными к нормальной жизни, излишне эпатажными особами и тунеядцами. Конечно, это далеко не так. Да и участь подлинного творца способны разделить лишь немногие: вторая половинка и верные друзья. Даже родственники часто отказываются понимать своих домочадцев.
Практическая организация деятельности креативного художника напрямую зависит от его работоспособности и умения оставаться верным самому себе. Чувство ответственности у него в крови. Такой человек не позволит себе подвести партнера или сделает это в редком случае, прекрасно осознавая, что подставляет самого себя.
Творчество как таковое заложено в человеческой природе. Каждому из нас время от времени хочется привнести что-то новое в свою жизнь, как-то раскрасить серые будни. С таким намерением и поступает поистине творческий человек. Он постоянно создает вокруг себя новую реальность, которая со временем становится его собственным мироощущением.
Этот вид социальной занятости считается наиболее уважаемым. Научно-практическая деятельность подразумевает наличие определенных жизненных устремлений и установок, а также характеризует высокий уровень развития интеллектуальных способностей. Науке обычно посвящают себя те люди, которые в той или иной степени неравнодушны к проблемам развития и становления общественных открытий. Практическая деятельность в сфере медицины, математики, физики и т. д. заинтересовывает небольшой процент населения, но, как правило, это те личности, которые остаются ей верными до самой пенсии.
Интеллектуалов отличает глубокий взгляд на мир. Они всякое понятие пытаются подвергнуть научному анализу и выдвинуть свою собственную концепцию. Построение научных гипотез, сбор практического материала, проведение эксперимента, анализ полученных данных – все это требует большого количества времени и ежедневной самоотдачи.
Данный вид деятельности, пожалуй, стоит особняком, поскольку он не связан непосредственно с работой человека. Это то, чем мы пользуемся каждый день вне зависимости от рода занятий. Надо сказать, без социального взаимодействия стала бы невозможной никакая деятельность. Для того чтобы сотрудничество было крепким и плодотворным, людям необходимо постоянно контактировать друг с другом. И чем больше взаимодействий, тем лучше развивается общее дело.
Общение подразумевает постоянное присутствие оппонента. Здесь нет места философской сосредоточенности на своем мире и одиноким размышлениям о жизни. В результате социального взаимодействия люди иногда меняют собственную точку зрения и заменяют ее новым взглядом. Ни один человек не может жить без общения с другими людьми. Просто одни личности нуждаются в ней больше, другие меньше. Если кому-то достаточно раз в неделю встретиться с друзьями, то это не значит, что остальные люди не хотят делать это каждый день. Есть особенно общительные личности, которые не могут и нескольких часов находиться наедине с самими собой.
Она относится к обычной среднестатистической занятости, которая подразумевает постоянное хождение на работу с целью выполнения ряда необходимых задач. Трудовой деятельностью занимается большинство людей. Некоторые из них не наделены особенными талантами.
Задавайте вопросы нашему консультанту, он ждет вас внизу экрана и всегда онлайн специально для Вас. Не стесняемся, мы работаем совершенно бесплатно!!!
Также оказываем консультации по телефону: 8 (800) 600-76-83, звонок по России бесплатный!
Они просто освоили ту или иную профессию и теперь стараются соответствовать заявленному уровню. За хорошо выполненную работу начальство, как правило, поощряет своих подчиненных. Трудовая деятельность, как и всякая другая, требует от человека сосредоточенности, ответственности и самоотдачи.
Эта категория относится к самопознанию и самосовершенствованию. Духовной деятельностью люди занимаются, чтобы очистить душу, стать лучше, познать абсолютную истину.
Сюда относятся священники, мыслители, отчасти писатели. Главной отличительной характеристикой всех этих людей является то, что они почти беспрерывно размышляют над проблемами бытия и смысла жизни, хотят измениться сами к лучшему. Их внутренний закон – служить правде, быть духовными учителями.
Таким образом, практическая деятельность действительно может быть различной. Каждый человек вправе выбирать то, что подходит конкретно ему.
Профессионально-практическая деятельность
Творческое преобразование, совершенствование действительности и самого человека называют деятельностью. Обобщив виды деятельности, свойственные всем людям, назовем основные: общение, игра, учение и труд. Труд человека может быть профессиональным и непрофессиональным (хобби, увлечения). Профессиональную деятельность можно рассматривать как составляющую часть трудовой, основной деятельности человека.
Профессиональная деятельность — это деятельность человека по своей профессии и специальности в определенной сфере и отрасли производства. От того, как человек готов к своей профессиональной деятельности, зависит его успех в работе.
Профессиональная деятельность всегда преследует определенную цель и предусматривает решение конкретных задач.
Цель профессиональной деятельности — это предполагаемый результат, обеспечивающий развитие личности и ее жизнедеятельность.
Задачи профессиональной деятельности — это этапы достижения цели.
Например, целью педагогической деятельности является обеспечение для молодежи определенного уровня образования (общего, начального профессионального, среднеспециального, высшего). Задачами педагогической деятельности являются: обучение, воспитание и разностороннее развитие личности.
Профессиональная деятельность характеризуется присущими ей особенностями (окружение, обстановка, условия отдыха и работы, объект и предмет труда).
Успешное овладение профессиональной деятельностью прежде всего зависит от понимания ее содержания. Для этого необходимо получить знания по данной профессии и определенный опыт. Ошибочно считать профессиональной деятельностью временное занятие без предварительной теоретической и практической подготовки. Так, например, разве можем мы сказать, что человек, ремонтирующий свой автомобиль или электропроводку, занимается профессиональной деятельностью? Конечно же, нет. Не владея рациональными приемами, навыками, умениями и знаниями, он может не только не устранить неисправность, но и усугубить ее, хотя иногда возможно и обратное. Но любой из нас согласится, что работа будет выполнена лучше по всем критериям (надежность, быстрота, качество), если за нее возьмется человек, знающий это дело и работающий в этой сфере (электрик, автомеханик).
Профессиональная деятельность появилась с возникновением товарно-денежных отношений в результате обмена товарами и услугами. До этого (при господстве натурального хозяйства) производимый продукт шел только на удовлетворение потребностей производителя. Это происходило из-за того, что не было разделения труда и люди выполняли различную работу. Каждый умел делать всё «понемногу», а в результате «как следует» не умел делать ничего. Это противоречие и привело к постепенному разделению труда, развитию профессиональной деятельности.
В профессиональной деятельности идет постоянное преодоление противоречия между будущим и настоящим, делаемым и желаемым, идеальным и реальным.
Существуют специалисты, которые руководствуются в своей работе социально ценными мотивами. Ими движет противоречие между идеалом своей профессиональной деятельности и собственными приближениями к этому идеалу. Есть и такие люди, которые действуют в режиме исполнения определенных профессиональных норм и предписаний. Первые изменяют свою личность в соответствии с профессиональным идеалом, вторые в основном тренируют профессиональные навыки.
Успешность овладения профессиональной деятельностью зависит от мотива выбора данной профессии, профессиональной направленности и соответствия качеств личности работника выбранному им поприщу. Кроме того, в любой профессиональной деятельности существуют ограничения по здоровью.
Профессиональная деятельность тесно связана с технологической культурой, так как преобразовательная активность составляет основу любого вида труда. Поэтому чем выше уровень технологической культуры, тем более успешной будет профессиональная деятельность.
Профессиональная деятельность явилась следствием исторического процесса разделения и специализации труда людей.
Разделение труда — специфическая для каждой исторической эпохи система связанных между собой видов трудовой деятельности, ее дифференциация по социальным функциям.
В далекой древности главным распределителем труда была природа. Географические и климатические условия определяли характер занятий для племен и их отдельных членов (растить хлеб, охотиться на диких зверей, пасти прирученных животных и т.д.). Первоначальное распределение труда базировалось в основном на биологических особенностях членов коллектива (мужской и женский труд).
В период разложения первобытнообщинного строя сначала происходит отделение скотоводства от земледелия, затем обособляются ремесло, торговля. На заре рабовладельческого строя умственный труд отделился от физического, и в результате одни люди стали выполнять интеллектуальную, творческую и управленческую деятельность, заниматься искусством, тогда как на долю других достался изнурительный, лишенный всякого творческого содержания физический труд. Таким образом, на смену естественному отбору пришло разделение труда между людьми по их социальному положению.
Следующим этапом разделения труда стала мануфактура. Сначала были ремесленники - универсалы, которые самостоятельно выполняли все операции по изготовлению изделий (посуды, орудий, одежды и т.д.). Затем ремесла стати дифференцироваться на целый ряд частичных операций, строю согласованных друг с другом. На место ремесленника-универсала приходит «частный рабочий», выполняющий только одну операцию, но зато более производительно. Произошла специализация труда.
Специализация труда — форма общественного разделения труда. Она выражается в такой организации производства, когда отдельные люди выполняют только определенные трудовые операции в процессе изготовления какого-либо продукта.
Специализация труда представляет собой необходимый момент трудовой деятельности и обусловлена тем, что в процессе труда человек имеет дело с разными предметами, использует различные орудия и приемы труда, в соответствии с чем его трудовая деятельность приобретает специфические особенности.
Специализация выступает как средство развития производительных сил и способствует росту производительности труда.
Развитие крупной машинной индустрии означало превращение работника из основной фигуры производства в придаток машины. Разделение и специализация труда привели к «разделению» самого человека, расчленению его жизнедеятельности, т. е. к выделению в качестве самостоятельных, пожизненно закрепленных за человеком функций тех сторон деятельности, которые только в единстве составляют ее содержание. В результате этого каждый индивид замыкается в сфере узкоспециализированной деятельности и становится «частичным» человеком.
В условиях научно-технической революции под влиянием комплексной механизации и автоматизации производственных процессов осуществляется перемена труда, требующая от работника овладения несколькими профессиями (специальностями). Перемена труда постепенно вытесняет разделение труда.
Форма разделения труда характеризует способ организации процесса профессиональной деятельности людей.
В настоящее время существуют следующие формы разделения труда:
• Умственный труд — труд, в процессе которого человек затрачивает преимущественно свои интеллектуальные усилия.
• Физический труд — труд, в процессе которого человек затрачивает преимущественно свои физические усилия.
• Отраслевая специализация — это разделение труда по отраслям материального (промышленность, сельское хозяйство, транспорт, строительство и др.) и нематериального производства (наука, образование, торговля, медицина и др.).
• Предметная специализация — это разделение предприятий по выпускаемой однородной продукции (автомобильный завод, швейная фабрика, колбасный цех и др.).
• Подетальная специализация — производство отдельных частей и деталей готового продукта (например, продукция шарикоподшипникового завода, продукция карбюраторного завода, продукция шинного завода и др.).
• Стадийная (технологическая) специализация — выполнение отдельных операций, частей технологического процесса (например, выпуск заготовок для машиностроительных предприятий на литейных заводах, изготовление пряжи для ткацких фабрик на прядильных фабриках и т.д.).
• Функциональная специализация — специализация по функциям, которые выполняют люди на производстве (инженерно-технические работники, служащие, младший обслуживающий персонал и т.д.).
• Профессиональная специализация — дифференциация работников по профессии или специальности (токарь, бухгалтер, экономист и др.).
• Квалификационная специализация — создание подразделений работников внутри профессиональной группы в зависимости от уровня их квалификации (разряда, класса, категории).
Специализация труда в различных отраслях экономики имеет свою специфику.
Например, в сельскохозяйственном производстве существуют следующие формы специализации:
• зональная, когда в отдельных зонах и регионах преобладают какие-либо определенные отрасли производства;
• межхозяйственная — создание отдельных хозяйств (животноводческих, полеводческих и т.п.);
• внутрихозяйственная — среди бригад, отделений, ферм, звеньев;
• внутриотраслевая — разделение отраслей сельскохозяйственного производства на более специализированные предприятия.
Практическая организация деятельности
Организация практической деятельности — сложный процесс, требующий наличия не только профессиональных знаний и умений, но и определенных социально-психологических, материально-технических и других условий. В числе общих трудностей практических психологов фигурирует проблема профессионального самоопределения при недостаточно качественной профессиональной информации, проблема обретения своего лица и создания адекватной конкретным условиям авторской модели психологической службы при отсутствии надежной методической помощи со стороны администрации школы и специалистов профильных центров.
В этой ситуации многие психологи нуждаются в определении общих принципиальных подходов в организации школьной службы, которые предостерегали бы их от излишних крайностей.
Основные формы организации практической деятельности психолога образования. При большом разнообразии форм работы чаще всего психологу приходится использовать консультативную беседу, консилиум, тренинг, деловую игру и урок психологии.
Консультативная беседа используется с различными целями:
• для установления контакта с испытуемым и введения его в ситуацию эксперимента (контактная беседа);
• для проверки исследовательских гипотез (экспериментальная беседа);
• как метод получения данных о свойствах личности (диагностическое интервью);
• для оказания психологической помощи (клиническое интервью).
Практическая познавательная деятельность
Учитывая значимость умственного развития в становлении личности ребенка, а также большой потенциал познавательно-практической деятельности была разработана методика и проведен педагогический эксперимент, включающий три этапа: констатирующий, преобразующий и контрольный.
Цель констатирующего этапа заключалась в определении уровня умственного развития детей младшего дошкольного возраста на начало проведения эксперимента.
На основе анализа результатов констатирующего этапа эксперимента был разработан и проведен преобразующий этап, в ходе которого апробировалась методика умственного развития детей младшего дошкольного возраста в процессе организации познавательно-практической деятельности.
При организации познавательно-практической деятельности в процессе умственного развития дошкольников, мы придерживались следующих положений:
– младшим дошкольникам присуща потребность в познании, которая проявляется в любознательности и активной позиции по отношению к окружающей действительности;
– познавательно-практическая деятельность в увлекательной форме развивает все мыслительные процессы: ощущение, восприятие, мышление, память, воображение, внимание, а также разнообразные способы познания;
– познавательно-практическая деятельность является эмоционально-окрашенной, что эффективно сказывается на процессе познания и стимулирует развитие любознательности;
– познавательно-практическая деятельность позволяет помочь ребенку избавить от неуверенности, страха допустить ошибку, что позволяет усилия направить на познавательную деятельность.
В процессе познавательно-практической деятельности соблюдались следующие условия. Мы косвенно управляли деятельностью ребенка, исключая прямое воздействие и предоставляя возможность для полноценной самоорганизации и саморазвития. В процессе организации познавательно-практической деятельности ориентировались на зону ближайшего развития, где обучение опережало развитие, стимулируя активность ребенка. Младшим дошкольникам предлагались задания разных типов, уровней сложности и вариативное их использование, что позволило разнообразить процесс взаимодействия с детьми и развивать психические процессы и способы познания. В ходе преобразующего этапа эксперимента реализовывались индивидуальный и дифференцированный подходы, позволяющие учитывать индивидуальные особенности дошкольников, уровень умственного развития детей. Процесс взаимодействия с ребенком был эмоционально насыщенным, что позволяло младшим дошкольникам не только удовлетворить гедонистическую функцию от проделанной работы, но и реализовать творческий потенциал личности. Была создана развивающая предметно-пространственная и ландшафтная среда. Она включала в себя разнообразные атрибуты, схемы, модели для организации познавательно-практической деятельности, что способствовало развитию познавательной активности и предоставляло возможность детально рассмотреть изучаемые предметы и явления.
Разработанная методика предполагает взаимодействие педагога с ребенком индивидуально либо по микрогруппам вне занятий. Методика обеспечивает решение основных задач программы дошкольного образования «Пралеска», а также ее содержание имеет ряд дополнительных сведений, доступных для освоения детьми младшего дошкольного возраста, которые позволяют создать целостное представление о рассматриваемых предметах, явлениях. Тематическое содержание познавательно-практической деятельности ежемесячно изменялось и имело смысловое соответствие с темами занятий.
Разработанная методика включала задания разных типов: обследовательские, креативные и оргдеятельностные. Обследовательские задания предусматривали исследование объекта по определенному алгоритму. Они позволяли младшим дошкольникам, взаимодействуя с предметами, узнавать их новые свойства и качества. Так, организуя изучение снега, дети познакомились не только с внешними особенностями снега, но со способностью снега при высокой температуре переходить в жидкое состояние, окрашиваться и т. п. Креативные задания были направлены на предоставление возможности ребенку проявить творчество. Например, в ходе ознакомления с различными видами бумаги детям предложили создать рисунок по желанию на подходящей бумаге (тонированной, цветной, «с набрызгом» и т. п.). Оргдеятельностные задания позволили младшим дошкольникам освоить основы контроля собственной деятельности и деятельности других детей. Допуская ошибки, влияющие на результат познавательно-практической деятельности, дети анализировали свои действия, прогнозировали ход действий. Использование разнообразных типов заданий позволило развивать все психические процессы (ощущения и восприятие, память, мышление, воображение, внимание) и способы познания.
Методика содержала задания разных уровней сложности. Реконструктивный уровень сложности включал деятельность детей в частично измененной ситуации, с которой дошкольники знакомы. Например, после ознакомления со свойствами снега, младшим дошкольникам предлагалось определить самостоятельно и проверить, где быстрее растает снег: на подоконнике, на батарее, на полке в групповой комнате. Логический уровень сложности требовал логической переработки усваиваемых знаний. Данный уровень был характерен для задания, во время которого младшие дошкольники знакомились с процессом выпечки хлеба. Использование различных уровней сложности позволило разнообразить процесс организации познавательно-практической деятельности и активизировать развитие мыслительных процессов и способов познания.
Во время проведения преобразующего этапа эксперимента учитывалось эмоциональное состояние детей: если ребенок не хотел заниматься либо плохо себя чувствовал, экспериментатор переносил время взаимодействия с дошкольником на другой день. Дети с удовольствием участвовали в познавательно-практической деятельности. Первоначально ведущую роль взял на себя экспериментатор. Затем с увеличением активности детей и с появлением все большего интереса к проводимой деятельности участие взрослого свелось к минимуму.
Познавательно-практическая деятельность обогатила и активизировала словарный запас детей. В речи они стали применять различные слова и словосочетания, не используемые ими ранее: «хлопок», «льняная ткань», «кремний», «мрамор», «бальзамин» и т. д. Дети стали лучше анализировать проблемные ситуации, аргументировать выводы. Решая проблемные ситуации, каждый младший дошкольник хотел высказать свое предположение, приводя аргументированные, как ему казалось, доказательства.
Для выявления эффективности разработанной и апробированной на преобразующем этапе эксперимента методики умственного развития младших дошкольников в процессе познавательно-практической деятельности был проведен контрольный этап.
На данном этапе исследования мы ставили следующие задачи:
1) выявить динамику умственного развития детей младшего дошкольного возраста;
2) проследить влияние познавательно-практической деятельности на умственное развитие младших дошкольников.
Результаты диагностики показали, что уровень умственного развития детей ЭГ стал намного выше, не только по сравнению с началом проведения эксперимента, но и по сравнению с младшими дошкольниками КГ. Анализ результатов обнаруживает статистически значимые различия по критерию в уровне умственного развития между детьми ЭГ и КГ по всем выделенным параметрам (способы познания, ощущения, восприятие, мышление, воображение, память, внимание).
Таким образом, анализируя результаты эксперимента, можно утверждать, что познавательно-практическая деятельность способствует умственному развитию детей младшего дошкольного возраста. Данная деятельность содействует развитию ощущений и восприятий дошкольника, способствует усвоению основных сенсорных эталонов. Мышление младшего дошкольника становится наглядно-образным. В процессе познавательно-практической деятельность расширяется объем памяти, формируется произвольное внимание, развиваются способы познания, позволяющие качественно улучшить процесс познания окружающей действительности детьми младшего дошкольного возраста.
Исходя из результатов педагогического исследования, мы можем утверждать, что познавательно-практическая деятельность способствует умственному развитию детей младшего дошкольного возраста при соблюдении следующих условий:
• Во-первых, при косвенном управлении педагогом деятельностью ребенка, исключающего прямое воздействие и предоставляющего возможность для полноценной самоорганизации и саморазвития.
• Во-вторых, при ориентации педагога на зону ближайшего развития, которое обеспечивает взаимодействие таким образом, чтобы обучение опережало развитие, стимулируя активность ребенка.
• В-третьих, при подборе заданий разных типов и уровней сложности с учетом задач умственного развития младших дошкольников и вариативное их использование.
• В-четвертых, при реализации индивидуального и дифференцированного подхода во время организации познавательно-практической деятельности, заключающегося в учете индивидуальных особенностей дошкольников и уровня умственного развития детей.
• В-пятых, при придании процессу познания эмоционально насыщенного характера.
• В-шестых, при создании развивающей предметно-пространственной и ландшафтной среды, включающей в себя разнообразные атрибуты, схемы, модели для организации познавательно-практической деятельности и обеспечивающей необходимые условия для умственного развития младших дошкольников.
Цель практической деятельности
Деятельность — способ отношения человека к внешнему миру, состоящий в преобразовании и подчинении его целям человека.
Деятельность человека имеет определенное сходство с активностью животного, но отличается творческо-преобразующим отношением к окружающему миру.
Характерные черты деятельности человека:
• Сознательный характер: человек сознательно выдвигает цели деятельности и предвидит её результаты, продумывает наиболее целесообразные способы их достижения.
• Продуктивный характер: направлена на получение результата (продукта).
• Преобразующий характер: человек изменяет окружающий мир (воздействует на среду специально созданными средствами труда, которые усиливают физические возможности человека) и самого себя (человек сохраняет свою природную организацию неизменной, изменив в то же время свой образ жизни).
• Общественный характер: человек в процессе деятельности, как правило, вступает в разнообразные отношения с другими людьми.
В основе деятельности лежат потребности человека:
• Мотив (от лат. movere — приводить в движение, толкать) — совокупность внутренних и внешних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих направленность деятельности (например, потребности, интересы, социальные установки, убеждения, влечения, эмоции, идеалы).
• Цель деятельности — это осознанный образ того результата, на достижение которого направлено действие человека.
• Материальная деятельность — это создание материальных ценностей и вещей, которые необходимы для удовлетворения человеческих потребностей. Она включает в себя материально-производственную деятельность, связанную с преобразованием природы, и социально-преобразующую деятельность, связанную с преобразованием общества.
• Духовная деятельность связана с изменением сознания людей, созданием научных, художественных, нравственных ценностей и идей. Она включает в себя познавательную, ценностно-ориентировочную и прогностическую деятельность.
• Познавательная деятельность отражает действительность в научной и художественной форме, а также в мифах, сказаниях, религиозных учениях.
• Ценностно-ориентировочная деятельность — это формирование мировоззрения человека и отношения его к окружающему миру.
• Прогностическая деятельность представляет собой предвидение и осознанное планирование изменений существующей действительности.
Есть различные критерии классификации деятельности:
• по объектам и результатам деятельности — создание материальных благ или культурных ценностей;
• по субъекту деятельности — индивидуальная и коллективная;
• по характеру самой деятельности — например, репродуктивная или творческая;
• по соответствию правовым нормам — законная и незаконная;
• по соответствию моральным нормам — моральная и аморальная;
• по соотношению с общественным прогрессом — прогрессивная и реакционная;
• по сферам общественной жизни — экономическая, социальная, политическая, духовная.
Основные виды человеческой деятельности:
1. Игра — это особый вид деятельности, целью которого не является производство какого-нибудь материального продукта, а сам процесс — развлечение, отдых. Игра, как и искусство, предлагает некое решение в условной сфере, которое может быть использовано в дальнейшем в качестве своеобразной модели ситуации. Игра дает возможность моделировать конкретные жизненные ситуации.
2. Учение — вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений, навыков. Особенности учения состоят в том, что оно служит средством психологического развития человека. Учение может быть организованным и неорганизованным (самообразование).
3. Общение — это вид деятельности, при котором происходит обмен идеями и эмоциями (радость, удивление, гнев, страдание, страх и т. д.). По используемым средствам различают следующие виды общения: непосредственное и опосредованное, прямое и косвенное, вербальное и невербальное.
4. Труд — вид деятельности, которая направлена на достижение практически полезного результата. Характерные черты труда: целесообразность, нацеленность на достижение конкретного результата, практическая полезность, преобразование внешней среды обитания.
5. Творчество — это вид деятельности, порождающей нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее. Важнейшими механизмами творческой деятельности являются:
а) комбинирование уже имеющихся знаний;
б) воображение, т. е. способность создавать новые чувственные или мыслительные образы;
в) фантазия, которая характеризуется яркостью и необычностью создаваемых представлений и образов;
г) интуиция — знание, способы получения которого не осознаются.
Результат практической деятельности
Соотношение педагогической науки и практики, их взаимосвязи В.В. Краевский называет самой общей, глобальной проблемой педагогики. Действительно, от того, как она решается, зависят и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, и, в конечном счете, эффективность образовательной системы в целом.
Очень плодотворным представляется при исследовании связи педагогической науки и практики использование некоторого общего критерия, который позволил бы сопоставить эти два объекта по одним и тем же элементам. В качестве такого критерия В.В. Краевский предложил понятие деятельности. Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру. Содержание этой формы составляет взаимодействие субъекта с объектом, направленное на целесообразное изменение и преобразование окружающего мира.
Любой деятельности, как материальной, так и духовной, присущи инвариантные характеристики (объекты, средства, результаты) и инвариантные стороны (компоненты), которые можно выделить, отвлекаясь от ее специфики:
1. Познавательная сторона деятельности, обеспечивающая формирование, хранение и
функционирование необходимых образов (моделей) реальности.
2. Ценностно-ориентационная сторона деятельности – совокупным объектом является вся окружающая человека действительность и он сам, когда имеет место самооценка.
3. Операционально-инструментальная сторона деятельности простирается от операций внутреннего плана (например, двигательных) до сложных инструментальных действий, связанных с использованием орудий труда, опосредующих взаимодействие человека с окружающей средой.
4. Коммуникативная сторона деятельности связана с общением, взаимодействием субъектов.
5. Физическая сторона деятельности, отражающая непосредственное воздействие субъекта деятельности на объект.
6. Эстетическая сторона деятельности объективируется преимущественно в конкретных видах потребительской или производительной, репродуктивной или продуктивной художественной деятельности в области искусства.
В современной педагогике уточнение, конкретизация общей структуры деятельности
применительно к деятельности педагога чаще всего осуществляется в рамках системного моделирования. При этом предполагается, что в системе и последовательности действий учителя, связанных с решением педагогических задач, есть определенная логика, этапность, компоненты.
Так, в предложенной Н.В. Кузьминой и Н.В. Кухнаревым системной модели практической педагогической деятельности выделяются пять взаимосвязанных, в значительной степени
пересекающихся функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный:
1. Гностический компонент относится к сфере знаний педагога: не только знаний своего предмета, но и методических и методологических знаний, знаний о способах педагогической коммуникации, о психологических особенностях учащихся, а также о самопознании.
2. Проектировочный компонент включает в себя представление о перспективных задачах
обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их решения.
3. Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом целей обучения и воспитания.
4. Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, его способности передавать новое знание; специфика его взаимодействия с учащимися.
5. Организаторский компонент – это система умений педагога организовывать собственную деятельность и активизировать деятельность учащихся.
Реализация этих компонентов может осуществляться на разных уровнях и приводить к различным результатам (высоким или низким) в сравнении с поставленными педагогическими целями.
В зависимости от результатов можно выделить следующие уровни практической деятельности педагога:
• репродуктивный – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам;
• адаптивный – педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело (в большинстве случаев речь идет об обеспечении доступности информации обучаемому);
• локально-моделирующий – педагог умеет не только передавать и трансформировать
информацию, но и моделировать систему деятельности, обеспечивающую овладение
знаниями, умениями и навыками по отдельным темам и разделам учебных программ;
• системно-моделирующий знания и поведение – педагог умеет моделировать систему
деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету;
• системно-моделирующий деятельность и отношения педагог умеет моделировать систему деятельности учащихся, формирующую у них идеалы нравственности, адекватные
поведенческие стереотипы, способности самостоятельно добывать знания.
Каждый новый уровень деятельности педагога включает в себя предыдущий и вместе с тем характеризуется качественными изменениями в структуре знаний и умений педагога.
Строгий анализ предложенной Н. В. Кузьминой и Н.В. Кухнаревым классификации уровней педагогической деятельности, который А.Л. Бусыгина провела в контексте деятельности педагога высшей школы, позволил выявить следующую иерархию уровней:
1. Репродуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель умеет лишь сообщать знания. Этот уровень свойственен преподавателям, глубоко знающим свою дисциплину, в пределе – магистрам, кандидатам и докторам наук, т. е. узким специалистам, не имеющим педагогической квалификации.
2. Концептуальный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, кроме «своего» предмета, обладает широкой концептуальной подготовкой в виде знаний, как минимум,
концепций смежного, эколого-социально-экономического блоков, позволяющих профессионально конструировать систему знаний.
3. Продуктивный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель дополнительно к
предыдущим уровням обладает психолого-педагогической подготовкой, позволяющей систему знаний профессионально проектировать.
4. Интегративный уровень, характеризующийся тем, что преподаватель, владеющий во всей полноте продуктивным уровнем, обладая техникой педагогического общения и соответствующими качествами личности, профессионально компетентен участвовать в
коллективном процессе воспитания концептуального и социального видов интеллекта
(интегративного стиля мышления и нравственных убеждений), переводящих знания в норму поступка.
По мнению В.И. Гинецинского, который также предложил модель системного характера,
в практической педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных
компонента: презентативный, инсентивный, диагностирующий и корригирующий.
1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания образования. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2. Инсентивная (incentive в английском языке означает – «побудительный мотив, стимул») функция заключается в том, чтобы вызвать интерес учащихся к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.
4. Корригирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности учащихся.
Преобладание той или иной функции в педагогической деятельности указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, который задается выбором метода обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода.
«Оригинальной» назвали Н.В. Бордовская и А.А. Реан концепцию практической педагогической деятельности, разработанную в работах А.К. Марковой. В структуре труда преподавателя она выделила следующие составляющие:
• профессиональные педагогические и психологические знания,
• профессиональные педагогические умения,
• профессиональные психологические позиции и установки учителя,
• личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
В рамках этой концепции А.К. Маркова сформировала десять групп педагогических умений, связанных с проблематикой социально-педагогической психологии личности педагога и учащегося, социально-педагогического восприятия, самопознания, рефлексии, педагогического общения.
Если педагогическую деятельность не сводить только к практической работе преподавателя (учителя), то ее можно определить в широком смысле как подсистему деятельности, находящуюся в одном ряду с деятельностью производственной, политической,
экономической и реализующую функцию приобщения человека к участию в жизни общества.
В структуре определенной таким образом педагогической деятельности выделяются следующие подсистемы:
• практическая педагогическая деятельность: преподаватели и воспитатели в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности;
• административная деятельность, организующая образовательный процесс;
• научно-исследовательская деятельность, осуществляемая работниками научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов и кафедр педагогики вузов;
• передача результатов педагогической науки практике осуществляется в сфере деятельности учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, а также всюду, где педагогам оказывается методическая помощь.
Все эти виды деятельности в конечном счете осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом и состоит проявление единства науки и практики в сфере образования, единства двух видов деятельности: научной и практической.
Для углубленного анализа взаимосвязи педагогической науки и практики могут быть использованы инвариантные характеристики деятельности – объекты, средства, результаты.
Нет никаких сомнений в том, что объектом практической педагогической деятельности
является человек, именно на него направлено воздействие педагога с целью формирования
и развития определенных качеств личности. Принимая для обозначения объекта педагогической науки понятие «образование» и определяя образование как систему практической педагогической деятельности по воспитанию и обучению в единстве всех ее компонентов
(объектов, средств, результатов), можно заявить, что для педагогической теоретической
деятельности объект изучения – педагогическая практика.
В результате педагогическую теорию в определенном смысле можно считать теорией педагогической практики, точнее, теорией практической педагогической деятельности.
Средства, применяемые в научной и практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности людей.
Для педагогической практики – это методы, приемы, организационные формы
воспитания и обучения, а также наглядные пособия, технические средства обучения и пр. Для
научной педагогической деятельности – это наблюдение, описание, моделирование, выдвижение
гипотез, создание теорий, проверка их путем эксперимента и т. д.
Существуют два вида результатов практической педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию,
методике, методу обучения). Другой (важнейший) предполагает психологические продукты
деятельности (психические новообразования в структуре личности учащегося). Иначе говоря,
основным и конечным результатом практической педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности.
Сосредоточив свое внимание на функции управления активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся, практическую педагогическую деятельность можно представить в диахронном аспекте (т. е. в ее развитии) и выделить следующие этапы:
• планирование;
• организацию;
• регулирование (стимулирование);
• контроль;
• оценку и анализ результатов.
Составлению планов, планов-конспектов или конспектов в ходе этапа планирования
предшествуют следующие действия педагога:
• анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей;
• определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач исходя из дидактической цели учебного занятия и сформированности учебной группы как коллектива;
• обзор содержания, продумывание форм и методов ведения учебного занятия;
• выбор видов работ, своих действий и действий учащихся;
• прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получения;
• определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, содержания и организации самостоятельных работ;
• отбор приемов стимулирования активности обучающихся.
Этап планирования в деятельности педагога завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные.
Деятельность преподавания предполагает регулирование и корригирование процесса
обучения на основе непрерывного контроля. Результаты контроля учитываются педагогом как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе его работы. Особое место на этом этапе деятельности педагога занимает стимулирование активности и самостоятельности обучающихся.
Результатом педагогической научной деятельности являются знания – законы, принципы, правила педагогической деятельности. Они существуют не только в сознании
педагога, но и в материализованном виде – в научных трудах, программах, учебниках,
учебно-методических пособиях и т. д.
В педагогике, как и в любой развитой науке, присутствуют теоретические и эмпирические знания.
На эмпирическом уровне формируется педагогическое знание о фактах:
• знание об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и
воспитания;
• знание о положительном или отрицательном влиянии каких-либо факторов, действующих в педагогическом процессе;
• знание об успешной или неуспешной работе преподавателя по новому учебнику и т. д.
Знания теоретического уровня образуются в результате исследований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата науки и направленных на всестороннее познание реальности в ее существенных глубинных связях и закономерностях. Это, например, знания о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования, о классификации учебных предметов и т. п.
В системе образования как социального института педагогические теоретические знания выполняют вполне определенную роль – они служат основой преобразования и совершенствования практической деятельности, создания новых систем такой деятельности.
В педагогических теоретических знаниях воплощается особая форма отражения
действительности – социальная норма. Социальные нормы не только отражают сущее – то, что существует в педагогической действительности, но и предписывают определенные действия как должное и составляют особый вид знаний – нормативные знания. Это знания о том, что следует делать, в отличие от эмпирических и теоретических знаний, отражающих сущее.
К нормативным знаниям относятся общие и частные указания, предписания к деятельности: принципы, правила, рекомендации и т. п. Эти знания выступают также в
виде методов практической деятельности (например, обучения и воспитания), стандартов,
требований к программам и учебникам, студенческим курсовым и дипломным работам.
Таким образом, совокупность научных знаний о педагогической деятельности подразделяется на две группы.
К первой группе относятся знания, отражающие действительность в том виде как она есть. Это знания о реально протекающем педагогическом процессе. Вторая группа – нормы, регулирующие деятельность. Это знания о том, как нужно ее планировать, осуществлять и совершенствовать в соответствии с целями и условиями, в которых этот процесс протекает.
С различением практических, теоретических и нормативных знаний связаны особенности осуществления педагогической наукой ее специфических функций. Эмпирические и теоретические знания педагогика получает, реализуя научно-теоретическую функцию, а
нормативные – это результат осуществления ею конструктивно-технической функции.
Компетентность педагога, трактуемая как его интегральная профессионально-личностная характеристика, в значительной степени определяется овладением проанализированными ранее видами педагогической деятельности и может иметь различные уровни.
Первый уровень – педагогическая умелость, включающая обстоятельное знание преподавателем своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической
теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые
профессионально-личностные свойства и качества, что в совокупности позволяет достаточно
квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся.
Второй уровень – педагогическое мастерство. Эта качественная характеристика
компетентности преподавателя предполагает доведение преподавателем до высокой степени совершенства учебной и воспитательной умелости, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике,
благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса.
Педагогическое творчество. Понятие «творчество» всегда ассоциируется с созданием
новых по замыслу культурных и материальных ценностей, с самостоятельной созидательной
деятельностью в различных областях науки и культуры. Педагогическое творчество также
включает в себя определенные элементы новизны, но чаще всего эта новизна связана не
столько с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с
видоизменением приемов учебно-воспитательной работы, их модернизацией.
Педагогическое творчество характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией приемов и методов обучения и воспитания без какой-либо ломки педагогического процесса.
Педагогическое новаторство является высшим уровнем компетентности педагога. Новаторство – новое в созидательной деятельности людей (от лат. novator – «обновитель», т.е. человек, который вносит и осуществляет новые, прогрессивные идеи, принципы,
приемы в той или иной сфере деятельности). Это определение в полной мере относится к
педагогическому новаторству, которое органично включает в себя внесение и реализацию новых,
прогрессивных идей, принципов и приемов в процесс обучения и воспитания и значительно
изменяет и повышает их качество.
Методы практической деятельности
Если говорить о средствах практической деятельности в общем виде, то они, очевидно, те же, что и средства научной деятельности: материально-технические, информационные, математические, языковые и логические.
Для рассмотрения методов практической деятельности воспользуемся классификациями:
- о делении методов на методы-операции и методы-действия;
- о делении цикла деятельности на фазы: проектирования, технологическую и рефлексивную.
Исходя из этих классификаций, выделим:
• Во-первых, такие методы-операции, как мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация и т.д., в полной мере, естественно, имеют место и в практической деятельности: и в целеполагании (проектировании), и в целевыполнении, и в оценке результатов. Точно так же и такие эмпирические методы-операции, как: наблюдение, измерение, изучение литературных и документальных источников, тестирование и т.д.
• Во-вторых, методы практической деятельности в фазах проектирования и рефлексии, как методы-операции, так и методы-действия, в силу их специфики, – мы рассмотрим ниже в логике соответствующих стадий и этапов.
• В третьих, о методах технологической фазы здесь необходимо поговорить особо. С одной стороны, в качестве метода-действия ведущим методом выступает опытная работа. Возможен также мониторинг. Но, вряд ли, эксперимент, поскольку эксперимент – это уже чисто исследовательская процедура, направленная на получение нового научного знания. Конечно, это не исключает широко распространенный в настоящее время вариант совмещения специалистом-практиком практической и исследовательской деятельности – в этом случае возможно использование полного набора методов исследования.
Эта группа методов направлена как на приобретение новых знаний в процессе практических занятий, так и на закрепление знаний, выработку умений и навыков, на обучение применения теории на практике, на подготовку учащихся к практической деятельности.
Источником получения знаний является практическая деятельность самих учащихся.
В эту группу методов входят: упражнения и другие практические занятия, опытничество, моделирование и конструирование.
Упражнение — наиболее распространенный метод обучения данной группы, направленный на выработку практических умений и навыков. Но это не механическое, а сознательное повторение тех или иных действий.
Упражнения могут быть: устные, письменные, трудовые и гимнастические. Среди письменных упражнений различают комментированные и некомментированные.
Комментированные упражнения используются при работе над словами и предложениями, и на уроках математики при решении задач и примеров.
Комментирование может быть полным (всего текста орфографии и пунктуации) и частным (отдельных действий и слов). Комментированные работы широко применяются на уроках по всем предметам. При полном комментировании участвуют один, два и более вызванных учащихся. Поскольку оно проводится вслух, класс и учитель контролируют ход мыслей школьника и в случае ошибочных решений приходят на помощь. Логическое мышление, речь и письмо здесь объединяются в один процесс.
Комментированное письмо, решение и чтение оживляют класс, обеспечивают своевременный контроль и помощь, дают высокие результаты учебного труда. Проводится оно как с целью закрепления, так и для проверки знаний, умений и навыков.
Главное достоинство комментированных упражнений в том, что они обеспечивают единство теории и практики, активизируют умственную деятельность учащихся, внутреннюю речь, позволяют осуществлять индивидуальный подход в процессе коллективного обучения, объединяют закрепление с выявлением знаний, умений и навыков, сокращают время, затрачиваемое учителем на проверку тетрадей.
Устные речевые упражнения (чтение вслух и про себя, хоровое и индивидуальное повторение и заучивание наизусть, декламирование и пересказ) вырабатываются навыки разговорной речи (родной и иностранной), выразительного чтения.
Графические упражнения развивают глазомер, точность, четкость движений, координируют работу глаз и рук. Применяются преимущественно на уроках черчения, живописи, на занятиях по технологии, но широко используется и в процессе обучения по всем предметам (зарисовки, составление схем, таблиц, картограмм и картосхем, изготовление и заполнение контурных карт, вычерчивание диаграмм, графиков, оформление альбомов, стендов, выставок, плакатов). Выполняются они дома и в классе, коллективно и индивидуально, в тетрадях и на доске.
Гимнастические упражнения на уроках физвоспитания вырабатывают координацию и выразительность движений, ловкость, силу, быстроту реакции и т. д.
Упражнения по труду имеют свою специфику, ставя перед учениками задачу овладеть определенными приемами, учитель показывает его выполнение, сопровождая объяснением, предупреждает возможные ошибки, организует многократное повторение одних и тех же приемов, контролирует учащихся.
В зависимости от дидактических целей упражнения могут быть:
Основными требованиями, обеспечивающими правильное применение упражнений как метода обучения, являются:
1. предварительная теоретическая подготовка учащихся, обуславливающая сознательность их действий;
2. последовательное усложнение содержания и способов выполнения действий;
3. последовательный перевод учащихся от выполнения учебных упражнений к решению жизненных задач;
4. сочетание фронтальных упражнений с индивидуальными;
5. четкая система эффективных упражнений.
Навыки практической деятельности
Точные науки представляют собой совокупность формул, опирающихся на опыт. Как мы видели, эта опора на опыт всегда в той или иной мере определяется возможностями личностного знания. Теперь я попробую выявить структуру личностных актов познания и проанализировать те силы, которые в них участвуют. Наука создается искусством ученого; осуществляя свои умения, ученый формирует научное знание. Поэтому, чтобы проникнуть в сущность того личного вклада, который совершает ученый, необходимо исследовать структуру умений.
В этом исследовании я буду опираться на хорошо известный факт, что цель искусного действия достигается путем следования ряду норм или правил, неизвестных как таковые человеку, совершающему это действие. Например, решающий фактор, благодаря которому пловец держится на поверхности воды, — это способ дыхания; он сохраняет необходимую плавучесть за счет того, что не полностью освобождает легкие при выдохе и набирает воздуха больше обычного при вдохе. Однако пловцы, как правило, не знают об этом. Один известный ученый, которому в молодости пришлось ради заработка давать уроки плавания, рассказывал мне, что был крайне озадачен, когда попытался попять, за счет чего он может плавать; что бы он ни пытался проделывать в воде, он все время сохранял плавучесть.
То же самое обнаружилось и в результате моих бесед с физиками, инженерами и конструкторами велосипедов: никто из них, как правило, не знал, благодаря чему сохраняется равновесие во время езды на велосипеде. Правило, выведенное из наблюдений велосипедиста, таково: когда он начинает клониться вправо, он поворачивает руль направо, в результате чего курс движения велосипеда отклоняется по кривой в правую сторону. Благодаря этому возникает центробежная сила, которая толкает велосипедиста влево и компенсирует гравитационную силу, тянущую его вправо вниз. Такой маневр смещает равновесие велосипедиста влево и он поворачивает руль налево. Таким образом он поддерживает равновесие, совершая движение по соответствующей сложной кривой. Легко вычислить, что при заданном угле отклонения от вертикального положения .кривизна каждого изгиба маршрута велосипедиста обратно пропорциональна квадрату его скорости.
Но говорит ли это что-нибудь о том, как ездить на велосипеде? Нет. Вы вряд ли сможете регулировать кривизну пути вашего велосипеда пропорционально отношению угла его отклонения от вертикали к квадрату его скорости; а если и сможете, то все равно упадете, так как есть еще ряд факторов, важных для практики, но упущенных в формулировке этого правила. Писаные правила умелого действования могут быть полезными, но в целом они не определяют успешность деятельности; это максимы, которые могут служить путеводной нитью только в том случае, если они вписываются в практическое умение или владение искусством. Они де способны заменить личностное знание.
Использование практическая деятельность
Практическая деятельность человека может быть настолько многообразной, что затрагивает все сферы жизни. Причем неважно, чем именно занимается личность. Практическая деятельность, как правило, связана с самоорганизацией и самовыражением. Люди ходят на работу не только для того, чтобы обеспечивать себя питанием и платить за жилье. Прежде всего каждый из нас хочет стать преуспевающей личностью, чтобы можно было гордиться самим собой. Данная статья посвящена вопросу предназначения, в ней будут рассмотрены основные виды практической деятельности.
Конечно, в первую очередь, это прерогатива маленьких детей. Они любят моделировать различные жизненные ситуации и обыгрывать их. Игровая деятельность позволяет малышам лучше узнавать окружающий мир и самих себя, определять границы возможного. Одни дети любят играть вместе, другие предпочитают коллективному взаимодействию одиночный тур. Нужно видеть, с каким воодушевлением малыши строят города и замки из конструктора, играют в куклы, проводят много времени за компьютерными играми. Вся эта деятельность иногда воспринимается ими значительно ярче и реальнее, чем сама действительность.
Практическая деятельность была бы совершенно неполной без данного вида. Игра считается началом любого становления, в том числе истоком формирования личности. С помощью данной деятельности дети получают представления об имеющихся профессиях, образе жизни, вариантах выбора.
С давних времен считалось, что умение сочинять, создавать новые произведения - это удел избранных. Творческий человек всегда работает с чувствами. И чаще всего он вынужден торговать собственными эмоциями. Зрители, слушатели, читатели наслаждаются тем, что рождает из себя неординарная личность. А то, каким огромным трудом все это достается, часто не берется в расчет. Талантливых людей, которые зарабатывают своим призванием, иногда считают лентяями, неприспособленными к нормальной жизни, излишне эпатажными особами и тунеядцами. Конечно, это далеко не так. Да и участь подлинного творца способны разделить лишь немногие: вторая половинка и верные друзья. Даже родственники часто отказываются понимать своих домочадцев.
Практическая организация деятельности креативного художника напрямую зависит от его работоспособности и умения оставаться верным самому себе. Чувство ответственности у него в крови. Такой человек не позволит себе подвести партнера или сделает это в редком случае, прекрасно осознавая, что подставляет самого себя.
Творчество как таковое заложено в человеческой природе. Каждому из нас время от времени хочется привнести что-то новое в свою жизнь, как-то раскрасить серые будни. С таким намерением и поступает поистине творческий человек. Он постоянно создает вокруг себя новую реальность, которая со временем становится его собственным мироощущением.
Этот вид социальной занятости считается наиболее уважаемым. Научно-практическая деятельность подразумевает наличие определенных жизненных устремлений и установок, а также характеризует высокий уровень развития интеллектуальных способностей. Науке обычно посвящают себя те люди, которые в той или иной степени неравнодушны к проблемам развития и становления общественных открытий. Практическая деятельность в сфере медицины, математики, физики и т. д. заинтересовывает небольшой процент населения, но, как правило, это те личности, которые остаются ей верными до самой пенсии.
Интеллектуалов отличает глубокий взгляд на мир. Они всякое понятие пытаются подвергнуть научному анализу и выдвинуть свою собственную концепцию. Построение научных гипотез, сбор практического материала, проведение эксперимента, анализ полученных данных – все это требует большого количества времени и ежедневной самоотдачи.
Данный вид деятельности, пожалуй, стоит особняком, поскольку он не связан непосредственно с работой человека. Это то, чем мы пользуемся каждый день вне зависимости от рода занятий. Надо сказать, без социального взаимодействия стала бы невозможной никакая деятельность. Для того чтобы сотрудничество было крепким и плодотворным, людям необходимо постоянно контактировать друг с другом. И чем больше взаимодействий, тем лучше развивается общее дело.
Общение подразумевает постоянное присутствие оппонента. Здесь нет места философской сосредоточенности на своем мире и одиноким размышлениям о жизни. В результате социального взаимодействия люди иногда меняют собственную точку зрения и заменяют ее новым взглядом. Ни один человек не может жить без общения с другими людьми. Просто одни личности нуждаются в ней больше, другие меньше. Если кому-то достаточно раз в неделю встретиться с друзьями, то это не значит, что остальные люди не хотят делать это каждый день. Есть особенно общительные личности, которые не могут и нескольких часов находиться наедине с самими собой.
Она относится к обычной среднестатистической занятости, которая подразумевает постоянное хождение на работу с целью выполнения ряда необходимых задач. Трудовой деятельностью занимается большинство людей. Некоторые из них не наделены особенными талантами. Они просто освоили ту или иную профессию и теперь стараются соответствовать заявленному уровню. За хорошо выполненную работу начальство, как правило, поощряет своих подчиненных. Трудовая деятельность, как и всякая другая, требует от человека сосредоточенности, ответственности и самоотдачи.
Эта категория относится к самопознанию и самосовершенствованию. Духовной деятельностью люди занимаются, чтобы очистить душу, стать лучше, познать абсолютную истину.
Сюда относятся священники, мыслители, отчасти писатели. Главной отличительной характеристикой всех этих людей является то, что они почти беспрерывно размышляют над проблемами бытия и смысла жизни, хотят измениться сами к лучшему. Их внутренний закон – служить правде, быть духовными учителями.
Таким образом, практическая деятельность действительно может быть различной. Каждый человек вправе выбирать то, что подходит конкретно ему.
Практическая педагогическая деятельность
Следуя представленной иерархии, мы начнем исследование не с обучения, а с педагогической деятельности, являющейся видом деятельности, и шаг за шагом, от одного вида к другому виду деятельности перейдем к обучению.
Итак, педагогическая деятельность представляет собой вид деятельности и, следовательно, имеет все компоненты деятельности. Нам предстоит только выделить признаки (особенности) компонентов, которые позволят отличить вид педагогической деятельности от других видов.
Определим, прежде всего, цель, ради которой и осуществляется педагогическая деятельность. Взрослое поколение граждан всегда стремится передать младшему поколению накопленный духовный и практический опыт человечества – культуру, чтобы общество могло сохраняться и развиваться. Поэтому человек, владеющий культурой, является одной из главных целей общества. Для достижения такой цели в обществе организуется специальная деятельность – педагогическая.
Но передать всю культуру посредством педагогической деятельности невозможно. Для этой деятельности отбирается необходимая и обязательная для овладения часть культуры, представляющая некоторую совокупность духовного и практического опыта в форме знаний и умений пользоваться ими, в форме высших нравственных качеств. Человек, владеющий этой частью культуры, и является целью педагогической деятельности. Результатом завершенной педагогической деятельности должен стать человек, овладевший данной частью культуры.
Педагогическую деятельность может осуществить социально образованный человек, имеющий педагогическое (профессиональное) образование. Предметом педагогической деятельности является вся отобранная и предназначенная для передачи младшему поколению часть культуры, специальная обработка которой и позволяет достичь поставленной цели.
Средства, при помощи которых осуществляется педагогическая деятельность, представляют собой, прежде всего, природные свойства и качества, принадлежащие человеку: органы чувств и опорно-двигательный аппарат; социальные качества (способность осознавать, понимать, пользоваться знанием и умением); а также вспомогательные средства: различного рода инструменты, в том числе книги, письменные принадлежности и т. п.
Следующим компонентом педагогической деятельности должна быть совокупность действий, осуществление которой и должно привести к результату, соответствующему цели. При попытке выделить эти действия выясняется, что компонент деятельности – совокупность действий – представляет собой два вида деятельности, которые могут быть отнесены или названы педагогическими: научная и практическая. Научная деятельность изучает всю совокупность отношений, возникающих в педагогической сфере, и вырабатывает рекомендации, нормы и формы научной организации практической деятельности. В практической педагогической деятельности происходит передача культуры (опыта) младшему поколению.
Таким образом, совокупность действий, которыми должна быть выполнена педагогическая деятельность, оказывается не совокупностью действий, а двумя видами деятельности. Каждый из этих видов педагогической деятельности имеет свои признаки компонентов деятельности, отличающие их друг от друга, но они не выходят за пределы признаков педагогической сферы. Практическая педагогическая деятельность также представляет собой два вида деятельности.
Задачи практической деятельности
Все способности человека, как это было отмечено выше, развиваются в процессе деятельности. Это утверждение - ведущий принцип российской психологии. Нет другого пути развития познавательных способностей учащихся, кроме организации их активной познавательной и практической деятельности. Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность в учебном познании, является средством развития практических способностей обучаемых.
Развитие познавательных и практических способностей учащихся - цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения цели. Понимание этого важно для работы учителя. Заботясь о развитии учащихся, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчет в том, что являются ли используемые приемы и методы оптимальными, отвечающими имеющемуся развитию учащихся и задаче дальнейшего совершенствования их познавательных умений.
Применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития познавательных и практических способностей учащихся. Сложные познавательные и практические задачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развития сил учащегося, превышающие возможности ученика, предъявляющие к нему требования, значительно опережающие уровень имеющегося у него развития, не могут сыграть положительную роль в обучении. Они подрывают у ученика веру в свои силы и способности.
Система работы учителя по активизации учебной деятельности школьников должна строиться с учетом планомерного постепенного и целенаправленного достижения желаемой цели - развитие познавательных и практических способностей учащихся.
Любая деятельность человека складывается из отдельных действий, а сами действия можно разложить на отдельные операции.
Учащийся в процессе практической деятельности совершает отдельные действия: слушает объяснение учителя, читает учебник и дополнительную литературу, решает задачи, выполняет экспериментальные задания и т.д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, мышление, память, воображение и т.д.
Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление, Действительно, мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Очевидна, например, связь между мышлением и памятью. Память тем полнее и лучше удерживает существенные свойства предметов и связь между ними, чем глубже они осмыслены в процессе изучения. Но мышление влияет и на все другие познавательные процессы.
Следовательно, активизировать познавательную и практическую деятельность учащихся - это значит, прежде всего, активизировать их мышление.
Кроме того, развивать познавательные способности учащихся - это, значит, формировать у них мотивов учения. Учащиеся должны не только научиться решать познавательные задачи, у них нужно развить желание к практической деятельности. Воспитание у учащихся мотивов учения в настоящее время является одной из главных задач школы.
Задача формирования у учащихся мотивов учения неразрывно связана с задачей развития мышления и является предпосылкой ее решения. Действительно, как и всякая другая деятельность, мышление вызывается потребностями. Поэтому, не воспитывая, не пробуждая познавательных потребностей у учащихся, невозможно развить и их мышление.
Итак, используемые учителем приемы и методы познавательной и практической деятельности учащихся в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и одновременное формирование у них мотивов учения.
Формы практической деятельности
Исходной формой практической деятельности, лежащей в основе всех остальных видов и форм жизнедеятельности человека в целом, является материальная производственная деятельность, способ производства материальных благ. Развитие способа производства материальных благ является основной движущей силой всего общественного развития. Именно возникновение материальной производственно-практической деятельности явилось исходной предпосылкой становления специфически человеческого отношения к миру, преодоления рамок животного существования.
Преобразуя природу, созидая специфически человеческую среду обитания, люди одновременно строят свои собственные общественные отношения, преобразуют самих себя. Формирование и развитие общественных отношений также является необходимой формой практически-преобразовательной деятельности, направленной уже не на окружающую людей природу, а на самих себя, на свои отношения с другими людьми.
Важно еще раз подчеркнуть, что эта форма практики органически связана с материальной производственной практикой. По существу, имеется единая практическая деятельность, включающая две стороны — отношение людей к природе и отношение людей к самим себе. Однако в процессе общественного развития эти стороны практической деятельности дифференцируются. Деятельность, направленная на преобразование общественных отношений — социальная, классовая борьба, революционное движение и т. д.,— выступает как особая форма практики.
Важнейшей формой социальной практической деятельности в современных условиях является осуществляемая в нашем обществе перестройка. Перестройка носит революционный характер и направлена на реальное практическое преобразование условий нашей жизни, общественных отношений, самих людей.
Наряду с производственной и социальной практикой можно выделить также ее особую форму, имеющую более узкую социальную значимость, но, тем не менее, необходимую в современном обществе. В этом обществе все большую роль начинает играть наука, превращающаяся в непосредственную производительную силу и становящаяся средством управления социальными процессами. Научное познание по своей природе нацелено не только на отражение уже существующих объектов, которые могут быть получены и воспроизведены в способах практической деятельности. Оно обладает проективно-конструктивной функцией, то есть дает знания о таких объектах, которые можно освоить в производственной и социальной деятельности только в будущем.
Проверка истинности знаний о таких объектах требует особой формы практики, в качестве которой выступает научный эксперимент. Научное экспериментирование, хотя оно и опирается на возможности производства и социального опыта, достигнутые на данном этапе развития общества, часто выходит за пределы существующего уровня и предвосхищает принципы технологии и способов управления и организации общественной жизнедеятельности, которые могут быть реализованы в будущем. Современное научное экспериментирование, таким образом, выступает в качестве важнейшего средства осуществления проективно-конструктивной функции научного познания. Особое значение в современных условиях приобретает такая форма практики, как техническая деятельность.
Предметно-практическая деятельность
Предметно-практическая деятельность - это практические действия с предметами, обеспечивающие ребенку чувственное (сенсорное) познание действительности.
Чтобы предметно-практическая деятельность носила развивающий характер, ее содержание должно находиться в "зоне ближайшего развития".
Говоря о значительных общеразвивающих возможностях, потенциально присущих практической деятельности, мы, разумеется, не имеем при этом в виду любой урок ручного труда. Дело в том, что на автоматическое развитие разума через практическую информацию можно рассчитывать лишь в самом младшем дошкольном возрасте. Малыш приобретает ценнейший опыт и знания об окружающем мире просто через анализаторы.
Позднее к ощупываниям, разглядыванию добавляются манипуляции с предметами. Ребенок пытается передвигать, менять их положение относительно друг друга в пространстве, приставлять, прикладывать, присоединять и т.д. При этом он не ставит перед собой какой-либо цели; манипулятивные действия хаотичны и заранее не осмысливаются, но именно они позволяют на данной возрастной ступени значительно расширять и уточнять сенсорный опыт и развивать мышление.
В последующие возрастные периоды манипуляции с предметами уже не обеспечивают интенсивного развития дошкольника и постепенно замещаются такими видами практической деятельности, в которых заранее присутствует определенная цель (или замысел): построить дом, нарисовать машину и т.п. Правда, на первых порах замысел еще очень неустойчив и по ходу практического действия может меняться. Например, ребенок задумал строить домик, но через несколько минут после начала работы он заявляет, что делает заборчик, а по ее окончании удовлетворенно замечает: "Хорошие ворота получились!".
Это свидетельствует лишь о том, что манипулятивная деятельность еще не исчезла, и ребенок в значительной мере мыслит ассоциациями, что закономерно и нормально.
Однако чем старше становится дошкольник, тем большую устойчивость приобретает первоначальный замысел, а развивающее воздействие практической деятельности определяется уже тем, насколько она подчиняется этому замыслу. Сенсорные процессы и практические действия, постепенно усложняясь, все более тесно взаимодействуют с процессами мышления. Стихийно, само по себе, такое взаимодействие у детей, как правило, не возникает для этого необходимо создание специальной обучающей среды. Поэтому, как отмечают психологи и педагоги, в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте следует включать сформированный у детей сенсорный опыт в построение более сложных познавательных процессов, причем таким образом, чтобы практическая деятельность была необходимым звеном в протекании этих процессов.
Исходя из этого, нельзя признать отвечающими научным требованиям такие методики трудового обучения, которые разъединяют практическую и умственную деятельность учащихся. Такое разделение бывает в тех случаях, когда ученик механически работает от начала до конца по инструкции, шаг за шагом выполняя разработанные кем-то действия. При этом не имеет существенного значения, даются ли эти инструкции учителем устно (когда он поэтапно руководит изготовлением поделки) или они написаны (нарисованы) на карточке. Главное, что такая организация работы фактически исключает деятельность ученика и ограничивает для него возможность мышления, познания и развития - т.е. того главного, ради чего и существует обучение.
Это может показаться парадоксальным, что значит - нет деятельности, если ребенок весь урок что-то делает - вырезает, приклеивает и т.д.? Тем не менее, далеко не всякие внешние действия можно назвать деятельностью, имеющей педагогический смысл, а лишь те, которые связаны с внутренней активностью личности, прежде всего с мышлением.
"Мышление как процесс, - отмечает доктор психологических наук А.В. Брушлинский, - выступает особенно отчетливо, прежде всего, в тех случаях, когда, например, человек долго и упорно решает трудную для него мыслительную задачу или проблему (математическую, техническую, психологическую). В общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он наконец находит решение этой задачи или, наоборот, не находит его". Обратим особое внимание на последнюю фразу: для познающего, мыслящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже и ее "не решение". Неудача в попытках ее решить - тоже продукт мышления как деятельности и она тоже способствует формированию важнейших новообразований в психике: у человека формируются все более адекватные способы мышления и познания, вырабатываются новые знания, способы умственных действий, мотивы, чувства, способности, а также отношение к тому, что он делает.
Учеными проведены специальные исследования, убедительно доказывающие полезность и важность в учебном процессе тех ошибочных действий, которые ученик совершает в ходе решения задачи. Поэтому целесообразно ставить перед учащимися задания таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки будут стимулировать познание.
С другой стороны, "успешное" выполнение, какого - либо задания (то есть с видимыми практическими результатами) далеко не всегда может означать, что здесь имеет место деятельность в том смысле, в каком она трактуется современной психологией и педагогикой развития. Человека можно заставить бесконечно долго стучать молотком и дробить камни, однако очевидный результат - увеличивающаяся груда камней - вовсе не повод, чтобы считать такую деятельность педагогически целесообразной. Точно так же можно организовать и любую ручную работу: ученики будут изготавливать одну поделку за другой, но настоящего образовательного результата такая работа не принесет. Как уже было сказано, в младшем школьном возрасте механические действия с предметами не способствуют формированию психических новообразований.
Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания для учащихся должны содержать в себе задачи, требующие определенного интеллектуального и эмоционального напряжения. Мышление - это всегда искание и открытие существенно нового. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а наоборот, предполагает необходимость у детей подлинного, самостоятельного мышления. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим.
Заметим еще раз, что если задание не вызывает у ребенка вообще никаких затруднений, то для своего выполнения оно не требует мышления. "Точно так же уже второкласснику не требуется мышления для ответа на простейший вопрос: “Сколько будет 2х2?. Здесь решающую роль играют прочно закрепленные в его памяти соответствующие навыки и элементарные арифметические операции. Во всех подобных случаях психолог А.М. Матюшкин предлагает употреблять вместо слова "задача" (требующая для своего решения мышления) более правильный термин "задание", для выполнения которого достаточно хорошо отработанных, автоматизированных навыков". На это следует обратить особое внимание, поскольку относительно уроков ручного труда весьма характерно такое заблуждение, в результате которого механические практические действия в любом случае считаются "деятельностью", что, как мы видим, в корне ошибочно.
В отечественной методике трудового обучения используются инструкционно-технологические карты. Они разрабатываются по аналогии с технологической документацией, применяемой на производстве: в карте обозначаются необходимые материалы и инструменты, детали изделия, подробно и четко расписываются все операции; по ней рабочий без лишних вопросов и без потерь времени может выполнить разработанное конструктором изделие. Методисты обосновывают образовательную роль подобных материалов и тем, что чтение карты требует от ученика известного абстрагирования и тем самым не исключает умственного напряжения. Приходится, однако, констатировать, что уровень и качество умственной деятельности, задаваемой такими методами, очень невысоки. Если карта содержит лишь прямые предписания, которые нужно просто прочитать и точно выполнить, то, как учебный материал, она заслуживает, скорее, отрицательной оценки (повторим, что речь идет не о профессиональной, а об общеобразовательной школе). Ребенок постепенно "набивает руку" в чтении подобных карт, и его работа на уроке превращается в сугубо механическое изготовление изделий. При этом он, действительно, затрачивает на работу минимальное время, поскольку в инструкции ему дается наиболее рациональный способ, исключается "непроизводительный" поиск и пр. Тем не менее, применительно к процессу образования это вообще нельзя считать аргументом.
Практические действия сами по себе могут быть достаточно сложными, новыми, основанными на не известных ученику приемах, в процессе освоения которых ему приходится прилагать значительные усилия, в том числе и умственные. В таких случаях инструкции, прямые указания могут оказаться не только не лишним, но часто и наиболее эффективным средством, стимулирующим познание. Однако подобные инструкции следует отличать от таких, которые являются лишь руководством по выполнению поделки. Если для ученика, возможно, именно изготавливаемое изделие представляет основной интерес и основную ценность работы на уроке, то для учителя оно остается лишь средством, позволяющим активизировать познавательные процессы.
Задача состоит не в том, чтобы сделать из каждого ученика грамотного исполнителя, а в том, чтобы использовать огромный потенциал практической деятельности для более интенсивного и гармоничного развития детей. Поэтому на уроках, разумеется, могут использоваться в числе других методов и средств и карточки с заданиями. Однако содержащаяся в них информация должна объективно моделировать такую ситуацию, которая заставляла бы ученика активно осмысливать стоящую практическую задачу, искать пути ее решения, а не просто выполнять.
Технология практической деятельности
К этой разновидности относятся технологии, которые имеют практический (преобразующий, коррекционно-преобразующий, реабилитационный) характер. Специалист — социальный педагог (группа специалистов), используя целевые технологии, способствует (способствуют) достижению прогнозируемых целей социально-педагогической работы с человеком, группой.
По своему назначению технологии практической деятельности, как указывалось выше, чрезвычайно разнообразны. Каждая из них ориентирована на определенную подготовку и опыт субъектов реализации, на конкретного объекта работы и место реализации (условия оптимальной реализации) технологии.
По способу реализации целевые технологии также разнообразны, в зависимости от используемых методов, средств и приемов, задействованных в них.
По своей сущности целевые технологии являются базовыми, основными. Именно они предназначены для обеспечения достижения социально-педагогических целей. От эффективности их практического применения во многом зависит действенность всей социально-педагогической деятельности специалиста (специалистов). Все остальные функциональные социально-педагогические технологии носят преимущественно обслуживающий характер.
Социально-педагогическая деятельность может реализовываться в виде социально-педагогической технологии - одного из сложившегося на основе предыдущего опыта или выявленного и обоснованного пути достижения определенной социально-педагогической цели (Л.В. Мардахаев). Технология вообще - это совокупность приемов, применяемая в каком-нибудь деле, мастерстве, искусстве. Необходимо отметить, что специалисты сегодня не пришли пока к единому мнению относительно технологизации социально-педагогической деятельности.
С точки зрения В.П. Беспалько, любая деятельность либо технология, либо искусство. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. Интуиция жизненно необходима социальному педагогу, так как не всегда у него имеется запас времени для того, чтобы просчитать оптимальный вариант поведения и (или) реакции возникающие ситуации. Однако социальная педагогика утверждается как наука, поэтому увеличивается количество направлений деятельности социального педагога. В связи с этим социальному педагогу важно уяснить основания для выбора уже сложившейся технологии либо разработки специальной технологии для конкретного случая.
Это значит - определить:
- цель своих усилий;
- необходимые условия для ее реализации;
- особенности и возможности ребенка, подростка;
- возможности и особенности социума, микросоциума (школы, класса, семьи и др.);
возможные формы и методы ее реализации;
- временные возможности для достижения поставленной цели.
Различные направления работы социального педагога в разной степени поддаются технологизации.
Социальные технологии - методы решения социальных проблем, направленные на формирование условий жизни и развития общества, общественных отношений, социальной структуры с целью обеспечения потребностей человека, создания условий для реализации его потенциальных способностей и интересов, с учетом одобряемой обществом системы ценностей и взаимозависимости между общественным прогрессом и экономическим развитием.
По практической направленности различают социально-экономические, организационно-распорядительные, медико-социальные и психолого-педагогические социальные технологии.
По способам реализации различают социальные технологии:
- основанные на государственном патернализме;
- основанные на самозащите каждой отдельной личности;
- совмещающие в той или иной мере государственный патернализм и самозащиту личности.
Технологии социальной работы:
- Социальная диагностика - это комплексный процесс исследования социального явления с целью обнаружения, распознания и изучения причин наследственных связей, характеризующих его состояние и тенденции дальнейшего развития.
- Социальная реабилитация - это процесс, направленный на восстановление способностей человека к жизни деятельности в социальной среде предполагает реабилитацию на медицинском, бытовом, ролевом, личностном уровнях, в глазах общества.
- Социальное обеспечение - это система оказания социальных услуг в рамках государственной системы, материального обеспечения и обслуживания лиц нуждающихся в социальной помощи.
- Социальная терапия - это целенаправленный процесс практического воздействия, государственных структур, общественных организаций на конкретные формы социальных отношений.
- Социальное консультирование - это технология оказания социальной помощи путем целенаправленного, информированного воздействия на человека по поводу его социализации.
- Социальная адаптация - это система методов и приемов, направленных на оказание поддержки людям в процессе их социализации или приспособление к новым условиям в связи с изменением социального статуса, а также неадаптированным личностям.
- Социальный контроль - это механизм, с помощью которого реализуется совокупность процессов организованного воспитательного характера. В социальной системе он направлен на обеспечение функционирования систем в соответствии с определенными нормами.
- Социальная профилактика - это совокупность мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию причин, вызывающих негативное отклонение в развитии и поведении.
- Социальная опека - это особая форма государственной защиты прав личности и имущества недееспособных граждан.
Владение технологиями позволяет оптимизировать свою профессиональную деятельность, поднять на уровень профессиональное мастерство. В этом случае к огромному арсеналу методов, приемов и способов деятельности социальный педагог подходит с позиции необходимости и достаточности. Характер технологии, используемой социальным педагогом, задается проблемой ребенка, особенностями его личности, воспитательного микросоциума, уровнем социальной адаптации и возможностями самого специалиста.
Условно методы можно разделить на методы исследования социально-педагогической реальности и методы ее преобразования (С.В.Тетерский). Имеет право на существования и классификация, предложенная Ф.А.Мустаевой, она выделяет: методы исследования, методы воспитания и методы социально-психологической помощи. В контексте содержательной характеристики социально-педагогической деятельности возможно деление, имеющихся методов на: социально-педагогического исследования, методы социального обучения и воспитания, методы социально-педагогической помощи (Л.Н.Маркина).
Следует отметить, что в современной педагогической реальности наблюдается тенденция превращения методов науки в методы практической деятельности работников образовательных учреждений. Так, в реальной практической деятельности, социальному педагогу, чтобы оказать профессиональную помощь ребенку, необходимо собрать объективные сведенья о ребенке и его окружении, проанализировать полученные сведенья, выстроить предположение (гипотезу) о возможном решении проблемы социальной жизни ребенка, предпринять конкретные практические шаги по реализации, выдвинутой гипотезы и, наконец, проверить результативность, предпринятых им шагов.
Учебно-практическая деятельность
Критериями оценки исследовательской деятельности можно определить:
- актуальность выбранного исследования;
- качественный анализ состояния проблемы, отражающий степень знакомства автора с современным состоянием проблемы;
- наличие собственных оригинальных идей;
- владение автором специальным и научным аппаратом;
- теоретическая и практическая значимость исследования;
- новизна полученных результатов;
- грамотность оформления и защиты результатов исследования;
- наличие публикаций в научных изданиях.
Цель учебно-практической деятельности школьных лесничеств – организация практических занятий для закрепления теоретических знаний и оказание практической помощи лесному хозяйству.
Задачами учебно-практической деятельности являются:
- организация практических занятий для закрепления теоретических знаний, полученных в течение учебного года в школьном лесничестве;
- отработка на учебном полигоне практических умений и навыков по проведению лесохозяйственных мероприятий на закрепленной за школьным лесничеством территории лесного участка;
- оказание практической помощи лесному хозяйству под руководством специалистов базового лесничества и хозяйствующей в лесном фонде структуры.
Ведение лесного хозяйства на закрепленной за школьным лесничеством территории лесного участка осуществляется школьным лесничеством на основании лесохозяйственного регламента и проекта освоения лесов и плана работы школьных лесничеств.
При этом:
- лесничество обеспечивает школьное лесничество картографическим материалом, нормативной документацией, специальной литературой и наглядными пособиями;
- закрепление за школьным лесничеством лесного участка определяется приказом базового лесничества;
- территория, закрепленная за школьным лесничеством, делится на лесохозяйственные участки и обходы по принципу, принятому в лесном хозяйстве, которые закрепляются за конкретными группами ответственных лиц (членов школьного лесничества) на несколько лет и ограничиваются соответствующими аншлагами.
Перечень лесохозяйственных мероприятий, проводимых на арендуемой территории лицом, использующим леса, указаны в проекте освоения лесов.
Школьное лесничество контролирует выполнение проекта освоения лесов на закрепленной территории лесного участка и выполняет посильный, определенный хозяйствующей в лесном фонде структурой и оговоренный в договоре сотрудничества между руководителем образовательного учреждения и арендатором лесного участка (если такой имеется), или другой, проводящей лесохозяйственные мероприятия на данном лесном участке хозяйствующей структурой комплекс мероприятий из состава включенных в проект освоения лесов территории, закрепленной за школьным лесничеством, и может включать в себя:
- сбор шишек и семян лесных культур;
- выполнение опытнических работ, связанных с выращиванием посадочного материала;
- воспроизводство лесов;
- уходы за лесными культурами (кроме работ, связанные с рубкой деревьев);
- мониторинг состояния лесного фонда;
- учет и охрану муравейников, птиц и зверей;
- заготовку кормов для зимней подкормки лесных зверей и птиц, развешивание кормушек и искусственных гнездовий;
- проведение лесоохранной агитации и пропаганды;
- охрану лесов от пожаров и лесонарушений (патрулирование совместно со специалистами лесничества и хозяйствующей структуры);
- охрану хвойных молодняков (в предновогодний период патрулирование совместно со специалистами лесничества и хозяйствующей структуры).
Объемы и сроки выполнения лесохозяйственных мероприятий по охране, защите воспроизводству лесов на территории лесного участка, закрепленного за школьным лесничеством, определяются в соответствии с договором о сотрудничестве образовательного учреждения с хозяйствующей структурой, лесохозяйственным регламентом школьного лесничества, и проектом освоения лесов лесного участка школьного лесничества.
Лесохозяйственные мероприятия по охране, защите, воспроизводству лесов на территории лесного фонда, закрепленного за школьным лесничеством, проводятся членами школьного лесничества под руководством специалистов арендатора (другой хозяйствующей структуры), которые обеспечивают юных лесоводов инструментами, материалами для производства работ.
Показателями результативности учебно-практической деятельности являются критерии оценки выполненных работ:
- объем выполненных работ;
- качество выполненных работ;
- количество участников.
Формирование практической деятельности
Лечебно-педагогический подход к работе с детьми предполагает различные виды занятий, каждое из которых имеет большое значение для реабилитации ребенка. Как показывает опыт, занятия по формированию предметно-практической деятельности оказываются достаточно эффективным средством оптимизации развития.
Прежде чем начать заниматься с ребенком, необходимо ответить на вопрос: что получит ребенок в результате обучения предметно-практической деятельности?
Существует несколько вариантов ответа. Например: мы проводим занятия для того, чтобы научить ребенка шить (рисовать, лепить, делать бусы и т. п.), т. е. дать ему возможность овладеть определенным навыком. Этот ответ кажется особенно правомерным в том случае, если ребенок осознанно и с удовольствием овладевает навыком. Однако если мы представим себе ребенка с тяжелыми нарушениями развития, то данный ответ уже не покажется столь убедительным. Действительно, зачем учить шить ребенка, который в силу объективных причин вряд ли сможет сделать это самостоятельно? Зачем такому ребенку нужны занятия по формированию предметно-практической деятельности, если в результате он все равно не сможет пользоваться полученными навыками?
Вероятно, ответ на данный вопрос лежит в другой плоскости анализа. Каждый ребенок, независимо от тяжести его проблем, является человеком, личностью. А для любого человека важно самоуважение, уважение других членов общества, реализация собственного творческого потенциала. И наши занятия направлены именно на то, чтобы помочь ребенку реализовать эти потребности. «Возрастное развитие, в отличие от функционального, заключается не столько в усвоении отдельных знаний и умений, сколько в образовании новых психофизиологических уровней, новых планов отражения действительности, оно связано с перестройками в системе отношений ребенка с предметным миром и окружающими людьми».
Возможность реализовать свой творческий потенциал особенно важна для ребенка с нарушениями развития, и если это удается, ребенок совсем по-другому себя чувствует, что зачастую отражается не только в поведении, но и во внешнем облике. Несколько лет назад мама одной девочки, посмотрев на дочь во время занятий, сказала про нее: «Ангел, чистый ангел», – так преобразился ребенок в процессе творчества.
Таким образом, мы ответили на вопрос о цели проведения занятий – это создание возможности для особого ребенка реализовать свой творческий потенциал. Поскольку это связано с возрастным развитием и становлением личности ребенка, необходимо рассмотреть этапы формирования предметно-практической деятельности в онтогенезе и взаимосвязь этих этапов с возрастным развитием ребенка.
Согласно исследованиям отечественных психологов, можно выделить следующие этапы развития предметно-практической деятельности:
1) Ребенок начинает взаимодействовать с близким взрослым, который становится его «проводником» в этот мир.
2) Ребенок обнаруживает мир окружающих его предметов и учится взаимодействовать с ними.
3) Ребенок осознает, что его действия оставляют результат в предметном мире; он может сначала представить результат, а потом получить его посредством собственного действия (тем самым он начинает осознавать самого себя).
4) Ребенок обнаруживает, что он часть социума – сначала через орудия труда, потом через создание социально значимых изделий. Он может показывать эти изделия взрослым или использовать их в своей деятельности. Другие дети и взрослые, будучи частью того же социума, также создают подобные изделия. Таким образом, ребенок через продукты своей деятельности может осознать свою связь с социумом.
5) Ребенок соединяет свой индивидуальный и социальный опыт и на этом этапе может реализовать свой творческий потенциал.
Перечисленные этапы лишь схематично представляют развитие предметно-практической деятельности в онтогенезе. В действительности все особенности становления этой деятельности не исчерпываются пятью этапами, но тем не менее схему можно использовать в качестве ориентира при составлении индивидуально-коррекционной программы развития конкретного ребенка. При этом нужно учитывать, что ребенок не достигает следующего уровня механически или просто с течением времени.
При переходе от одного этапа к другому происходит не просто усвоение и накопление отдельных знаний и умений, но и качественное изменение многих психических функций. В ходе возрастного развития ребенка его деятельность меняется от ненаправленной активности к направленной, а затем, по мере становления самосознания, появляется возможность самоорганизации, постановки целей, планирования и контроля собственной деятельности. Важно учитывать эти закономерности развития при составлении индивидуальной коррекционной программы ребенка. В противном случае существует опасность того, что целью занятий станет просто механическое стереотипное воспроизведение отработанного навыка. Можно научить ребенка правильно держать карандаш и проводить линии, но эти линии так и не станут ни рисунком, ни тем более письмом. Можно формально научить рисовать человечка по методу «точка, точка, огуречик», но точки так и не станут глазами, а все элементы рисунка вряд ли будут соотноситься между собой. Важно, чтобы за выполнением ребенком отдельных операций стояло определенное содержание, чтобы его деятельность имела ценность как для самого ребенка, так и для его родителей.
Программа «Формирование и развитие предметно-практической деятельности» предназначена для детей с различными видами психических нарушений.
Возраст детей – от 2 до 10 лет. Программа разработана на основе опыта проведения практических занятий в Центре лечебной педагогики в течение 10 лет.
Предметная деятельность, как одна из важнейших форм деятельности ребенка, первична по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры, самосознание.
Предметная деятельность становится ключевой для развития мышления ребенка. Исследования отечественного психолога А. В. Запорожца показали, что ребенок дошкольного возраста способен разумно и последовательно рассуждать, делать выводы, если он опирается на достаточный опыт действий с предметами. Это особенно важно для ребенка с серьезными речевыми проблемами, так как дает возможность коррекционной работы на уровне доречевых обобщений. «Перенося старое в новое и изменяя его в соответствии с новым, ребенок осуществляет в практических операциях обобщение. Знаменательно то обстоятельство, что процесс обобщения осуществляется без помощи речи». В дальнейшем такой опыт действий с предметами может составить основу для усвоения детьми значений слов. В процессе решения практических задач речь постепенно приобретает планирующую функцию. «Для ребенка определить предмет или понятие равноценно тому, чтобы назвать, что этот предмет делает или, еще чаще, что можно сделать с этим предметом.
Коррекционная работа, направленная на развитие предметной деятельности, основывается на закономерностях формирования такой деятельности у ребенка в онтогенезе, описанных в работах отечественных психологов (Фрадкина Ф. И., Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Выготский Л. С., Эльконин Д. Б. и др.). Произвольная предметная деятельность формируется у детей начиная с младенческого возраста при поддержке взрослых, а позднее и в детском коллективе. На основе предметной формируется орудийная (с применением орудий труда), а затем и продуктивная деятельность.
Принцип практической деятельности
Все области профессиональной деятельности людей можно с определенной долей условности подразделить на: практическую деятельность, научную деятельность, искусство, философию, религию.
Из общей теории систем можно выделить следующие общие особенности профессиональной деятельности – как практической, так и теоретической, как индивидуальной, так и коллективной:
– уникальность и непредсказуемость человеческой деятельности в конкретных условиях, наличие свободы воли, но в то же время наличие предельных возможностей, определяемых наличными ресурсами: интеллектуальными, материальными, техническими, информационными и т.д.;
– способность адаптироваться к изменяющимся условиям среды и помехам (причем как к внешним, так и к внутренним);
– способность к целеобразованию – имея в виду достаточно развитую интегративную, продуктивную деятельность, которая отличается от чисто исполнительской деятельности, где цель задается человеку или коллективу извне. Цели же продуктивной деятельности формируются в процессе самой деятельности благодаря активности, инициативности человека, коллектива;
– способность противостоять разрушающим тенденциям: как внешним, так и внутренним, способность вырабатывать различные варианты целеообразования и целевыполнения, способность к самоорганизации и саморазвитию.
Естественно, это общие особенности человеческой деятельности, и они распространяются не только на практическую деятельность, но, очевидно, на любую деятельность вообще.
В зависимости от личностных качеств человека, а также условий, в которые он поставлен, деятельность может осуществляться на разных уровнях ее иерархии:
– операционном – когда человек выполняет лишь отдельные технологические операции (понимая технологию в самом широком смысле: в том числе, к примеру, педагогические технологии, лечебные технологии, бухгалтерские технологии, конструкторские технологии и т.д.);
– тактическом – когда человек способен реализовывать полный технологический процесс, успешно используя всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях;
– стратегическом – когда человек ориентируется во всей окружающей его среде, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности.
Сферы практической деятельности
Сферами деятельности принято называть совокупности видов трудовой деятельности, работ и предоставляемых услуг, связанных с выполнением определенных задач и процессов, направленных на достижение конкретного результата. В рамках учреждения/организации под этим термином подразумевают работы и услуги определенного вида, по уставу относящиеся к тому или иному направлению деятельности.
В современном обществе каждый человек выбирает среди огромного количества сфер деятельности. Медицина, политика, искусство – список можно продолжать и продолжать. Главное только не прогадать с выбором, ведь удачное решение влечет за собой процветание, комфортный рабочий процесс и материальный достаток, а неудачное приводит к проблемам с карьерой, заработной платой и неудовлетворенности жизнью. Касается это не только конкретных людей и личных финансов, но и целых компаний/организаций, ищущих свою нишу на рынке товаров и услуг.
Список сфер деятельности, как уже упоминалось ранее, вполне может растянуться на целую страницу, так что перечислим только наиболее влияющие на общество и актуальные в нынешних реалиях сферы. К примеру, политика – государственные структуры, правовые организации, общественные движения (гражданский активизм). У политиков есть задатки/способности к управлению людьми, манипуляциям, стремление реализоваться через обретенную власть. Политика также примечательна тем, что в нее приходят из других сфер деятельности, преимущественно связанных с публичностью и влиянием на общественное мнение.
Следующей по значимости является сфера бизнеса (предпринимательство).
Она настолько обширна, что ее можно смело классифицировать еще на несколько направлений:
1. Производство. Нетрудно догадаться по названию, что задача производственников заключается в создании и дальнейшей реализации тех или иных товаров. Мягкие игрушки, ракетные двигатели, стеклопакеты, продукты питание – в общем, все что угодно;
2. Коммерческий бизнес. Преимущественно сосредоточен на предоставлении разного рода услуг на платной основе. К примеру, мойка окон и ремонтные работы, создание и продвижение сайтов в интернете, фитнес-клубы и тренажерные залы.
3. Бизнес в сфере финансов. Любой бизнес имеет дело с деньгами, но в случае с финансовой сферой они являются еще и продуктом производства. К таким бизнесам относятся разного рода биржи, финансовые компании, банки, инвестиционные фонды и пр.;
4. Посредничество и страхование. Посредники сводят вместе и помогают организовать сотрудничество между производителем/исполнителем и потребителями. Страховщики занимаются защитой финансовых интересов своих клиентов.
Людям из бизнес-сферы свойственны конкретные дела или поступки, совершаемые в стремлении получить ощутимую материальную отдачу. Предприниматели – это люди действия, ставящие перед собой конкретные цели и составляющие детальные планы по их достижению. Конечно, тем или иным видом бизнеса может попытаться заняться любой, но чтобы стать богатым и успешным, придется культивировать у себя такие качества, как целеустремленность, расчетливость и умение контролировать риски.
Еще одна сфера деятельности, которая у всех на слуху – сфера образования. Сюда относятся воспитатели, преподаватели, создатели информационных продуктов образовательного характера. Учителя (по сути, люди, ответственные за формирование человеческой личности) сами должны быть здоровыми в психическом и физическом плане людьми, заинтересованными в обучении и наставлении своих подопечных. К сожалению, текущая ситуация с финансовым обеспечением образовательной сферы в России и странах СНГ оставляет желать лучшего, поэтому учителя вынуждены использовать свои навыки в частном репетиторстве, бизнесе без вложений или других направлениях.
Очень многие профессии связаны со сферой искусства и творчества. Без режиссеров, художников, артистов, писателей и композиторов, конечно, вполне можно обойтись, но жить тогда будет гораздо скучнее. Именно поэтому выдающиеся творческие люди получают всеобщее признание и солидное материальное вознаграждение за свои труды. С другой стороны, в сфере искусства крайне сложно пробиться людям, которым не свойственно эмоциональное восприятие окружающего мира и умение его выражать в своих работах. Так что не стоит подвергать себя излишнему риску, не подготовив предварительно пути для отступления в виде хорошо оплачиваемой и востребованной профессии.
Вспоминая такие профессии, нельзя не отметить другую востребованную сферу деятельности – медицину. В ее центре находятся различные медицинские организации, конкретные общественные институты, часть образовательной системы и пр. Частично туда относится военное ремесло и спорт, так как эти области пересекаются с оздоровительными практиками. Людям из медицинской сферы свойственна энергичность, забота о собственном здоровье (что не удивительно, если учесть процесс подготовки специалистов и информацию, которую они в процессе получают).
Раскрытие у себя способностей и интересов к какой-либо сфере деятельности – довольно непростая задача, игнорирование которой чревато негативными последствиями. Люди, решившие по тем или иным причинам пропустить “профориентацию”, рискуют или увязнуть в бесконечных поисках идеальной для себя работы, или попадают в категорию неудачников, вынужденных каждый день заниматься нелюбимым занятием ради получения материальных благ, оплаты жилья, еды и других базовых потребностей. Исключение из этого правила - работа в интернете на дому.
Роль практической деятельности
Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности.
В теории развития мышления ребенка Ж.Пиаже, которая так же называется "операциональной", операция представляет собой "внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция).
В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.
Согласно Выготскому, речь (осмысленное слово) дает толчок для развития мышления и интеллекта.
Поэтому намаловажно рассмотреть методику «двойной стимуляции» (Выготский-Сахаров), согласно которой формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:
1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов,
2. Образование понятий - комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основе одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне - комплекс),
3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умение ребенка выделять, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятий, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.
Сейчас выделяют три основных этапа в развитии мышления ребенка: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление. Наглядно-действенное мышление присуще преимущественно детям 1-го, 2-го, 3-го года жизни. Однако уже на третьем году начинает формироваться наглядно-образное мышление, а затем у более старших дошкольников возникают первые понятия, мышление становится все более отвлеченным.
Наглядно-действенное мышление проявляется в форме решения ребёнком различных практических задач. Это решение протекает как непосредственная практическая деятельность ребенка. Каждую мысль ребенка, образно говоря, можно видеть в его действиях. В развитии мышления ребенка мы выделяем ряд" последовательно наступающих этапов, развитие мышления - единый процесс и все его этапы закономерно связаны. Поэтому, формируя у ребенка даже 1-го года жизни его наглядно-действенное мышление, мы тем самым формируем и мышление речевое, понятийное.
Развитие мышления как деятельности протекает в общении, в действиях с предметами, в игре, на дидактических занятиях. Мышление как решение практической задачи всегда связано для маленького ребенка с нахождением и использованием средства для достижения какой-либо цели.
Главное в этих практических играх-задачах то, что ребенок учится использовать предмет (ленточку, палочку, сачок, лопатку, молоточек) в качестве средства достижения определенной цели. Это и есть для ребенка элементарная культура мышления. Опыт предметной деятельности, который ребенок первого года жизни накапливает, общаясь с взрослыми, дает ему возможности решать самые разнообразные практические и игровые задачи, готовит его к дальнейшему умственному развитию.
Способами действия с предметами и способами (нормами) поведения ребенок овладевает лишь в условиях постоянного целенаправленного общения с ним взрослого. Взрослый передает ребенку исторически сложившийся опыт поведения, способы действия с предметами, создает условия для обогащения опыта ребенка, развития его мышления. Важно также отметить, что значительную роль в развитии мышления человека, в ранние годы жизни, играет формирование познавательной направленности его деятельности, практической умелости, накопление практических знаний, приобретаемых им, в том числе и в игре с предметами-игрушками.
Накопление опыта деятельности и его обобщение в форме разнообразных целевых способов действий с предметами, способов общения с людьми обеспечивает правильное развитие мышления ребенка и преобразование его из наглядно-действенного в раннем возрасте в наглядно-образное и понятийное в дошкольном и школьном возрасте.
Синкретизм как существенная особенность допонятийного мышления - (т.е. связывание всего со всем 6та операция используется детьми и для анализа и для синтеза.), - приводит к тому, что ребенок воспринимает сложную композицию как целое, он не способен систематически исследовать объект, произвести анализ частей и усвоить их отношения. Когда в одном из экспериментов испытуемым предъявили картинку, на которой на изображение лица человека было наложено изображение ножниц, взрослые испытуемые видели обе фигуры попеременно, а дети воспринимали картинку как целое и отвечали, что это человек, но кто-то положил ножницы на его лицо. Анализ приведенных примеров показывает, что нельзя отказать детям в логике, но она отличается от логики взрослых. Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением.
При нормальном развитии человека наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции. Вторая стадия приходит на смену первой не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л.С. Выготский выделял пять этапов в переходе к формированию понятий. Первый - ребенку 2-3 года - проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие - это синкретизм раннего детского мышления. На втором этапе - 4-6 лет - дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары - возникает цепочка попарного сходства. Третий этап проявляется в школьном возрасте (7-10 лет): дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. И наконец, у подростков 11-14 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными. Совершенные понятия формируются лишь на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта и объективно определить границы класса - понятия.
У подростков уже проявляется способность объединить группу предметов по сходству, осознать признак, положенный в основу объединения, и использовать слово для наименования этой группы - с этого момента они используют понятия. Оперируя понятиями, подросток порождает суждения и постепенно овладевает более сложными формальными операциями, например выделением общего и противопоставлением его частному. Вступление в этап формальных операций вызывает у подростка гипертрофированное тяготение к общим теориям. Как показал Пиаже, склонность к теоретизированию становится в известном смысле возрастной особенностью подростков. Поскольку для них общее всегда существенно важнее частностей, постольку они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии.
Движущей силой формирования понятий и понятийного мышления является практическая деятельность, включающая не только разнообразные формы взаимодействия с внешней средой, но и контролируемый эксперимент. Поскольку мышление нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять ее - это возможность их изменять и наблюдать результаты, то направленные изменения, производимые во внешней среде в процессе труда, - необходимая предпосылка развития мышления.
Объекты практической деятельности
Объектом познания являются определенные существующие вне и независимо от нашего сознания явления материальной действительности. Объект представляет собой целостную модель процесса познания реальной действительности. Объект (лат. – предмет), то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности. Объект не просто тождественен объективной реальности, а выступает как такая ее часть, которая находится во взаимодействии с субъектом (исследователем). При этом выделение объекта познания осуществляется при помощи форм практической и познавательной деятельности и отражающих свойства объективной реальности.
Предмет обозначает некоторую целостность, выделенную из мира объектов в процессе человеческого познания. Это зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объектов, исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах.
Исходя из изложенного, объектом познания бухгалтерского учета как науки является хозяйственная деятельность предприятий и организаций, включающая в себя: хозяйственные процессы (снабжение, производство, реализацию); расчетные отношения (с поставщиками, покупателями, бюджетом, банком и др.); недвижимое имущество; источники формирования имущества (собственные и привлеченные).
Предмет познания детализирует и конкретизирует область исследования, являясь как бы срезом объекта познания. Поэтому предметом познания бухгалтерского учета является упорядоченная и регламентированная информационная система, отражающая совокупность имущества по составу и размещению, по источникам их образования, хозяйственные операции и результаты деятельности предприятия в денежном выражении.
Таким образом, исследование предмета познания осуществляется, с одной стороны, как единого целого, а с другой – как части более крупной системы (объекта), в которой анализируемый (изучаемый) предмет находится с остальными предметами познания в определенных отношениях. Поэтому в каждом научном исследовании выделяется объект и предмет исследования. Объектом научного исследования является материальная, или идеальная, природная, или искусственная, система. Предмет научного исследования – это структура системы, закономерности взаимодействия как внутри, так и вне ее, закономерности развития, различные ее свойства, качества и т.д.
Термин "методология" в буквальном смысле означает учение о методах познания (лат. – наука, знание, метод-путь, направление познания).
В литературных источниках встречаются различные толкования понятия "методология":
• как наиболее общего (философского) метода познания;
• как системы методов, которые используются той или иной наукой;
• как особой отрасли знаний, призванной служить своеобразным источником, откуда другие конкретные науки заимствуют методы исследований;
• как философского учения о методах познания и практики.
Следовательно, методология научного познания изучает методы научного исследования. С философской точки зрения, методология – это учение о методах познания и преобразования действительности; применение принципов мировоззрения к процессу познания, духовному творчеству и практике.
Для конкретных наук методология познания (исследования) является совокупностью методов и средств, направленных на решение поставленных проблем.
Методология реализует три функции:
• получение и создание нового знания;
• преобразование этого знания в виде новых понятий, категорий, законов, гипотез, идей, теорий;
• организация использования новых знаний в практической деятельности.
Основными принципами методологии познания являются:
• принцип единства теории и практики;
• принцип определенности;
• принцип конкретности;
• принцип познавательности;
• принцип объективности;
• принцип причинности;
• принцип развития.
Принцип единства теории и практики означает, что они являются неразрывно связанными и взаимообуславливающими друг друга сторонами человеческой деятельности.
Принцип определенности требует полного и всестороннего отражения наиболее существенных сторон и закономерностей объективных процессов, конкретного исторического подхода к их оценке.
Принцип конкретности означает, что отражение действительности в мышлении истинно – только если оно конкретно. В.И. Ленин писал: "Абстрактной истины нет, истина всегда конкретна".
Принцип познаваемости означает, что объективный мир, существующий вне и независимо от нас, может быть познан, так как нет принципиальных препятствий для того, чтобы в ходе деятельности человек мог освоить внешний мир.
Принцип подчиненности состоит в утверждении объективной закономерности обусловленности одного явления другим и требует учета многообразия отношений и связей.
Сущность принципа развития в том, что формирование научного знания происходит при полном и всестороннем отражении процессов становления развития объекта познания, его противоречий, количественных и качественных изменений и их взаимного перехода.
Принцип объективности требует рассмотрения процессов, явлений, вещей такими, какими они есть, без предвзятости, во всем многообразии их сторон, связей, отношений.
Как известно, все исконно русские женские имена оканчиваются либо на «а», либо на «я»: Анна, Мария, Ольга и т.д. Однако есть одно-единственное женское имя, которое не оканчивается ни на «а», ни на «я». Назовите его.
Парень задает вопрос девушке (ей 19 лет),с которой на днях познакомился, и секса с ней у него еще не было: Скажи, а у тебя до меня был с кем-нибудь секс? Девушка ему ответила: Да, был. Первый раз – в семнадцать. Второй в восемнадцать. А третий -… После того, как девушка рассказала ему про третий раз, парень разозлился, назвал ее проституткой и ушел вне себя от гнева. Вопрос: Что ему сказала девушка насчет третьего раза? Когда он был?
Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. 
