Управление финансами

документы

1. Будут ли ещё разовые выплаты на детей в 2020-2021 годах
2. Новое пособие для домохозяек с 2020 года
3. Выплата пособий по уходу за ребенком до 1,5 лет по новому в 2021 году
4. Выплаты на детей до 3 лет с 2020 года
5. Защита социальных выплат от взысканий в 2021 году
6. Банки с 2020 года начали забирать пособия на детей
7. Выплата пенсионных накоплений тем, кто родился до 1966 года и после
8. Выплаты на детей от 3 до 7 лет с 2020 года

О проекте О проекте   Контакты Контакты   Психологические тесты Интересные тесты
папка Главная » Полезные статьи » Научный опыт

Научный опыт

Статью подготовила доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Волгушева Алла Александровна. Связаться с автором

Научный опыт

Сегодня мы поговорим про научный опыт, дадим определение, разберем виды, признаки, причины и все что ним связано. Я постаралась раскрыть тему полностью, поэтому статья получилась большая. Для удобства навигации по статье я разбила её на темы:

Не забываем поделиться:

1. Научный опыт
2. Научно-практические опыты
3. Опыт научной работы
4. Опыт научной деятельности
5. Научно-педагогический опыт
6. Научно-исследовательский опыт
7. Научный факт и научный опыт
8. Передовой научный опыт
9. Институт научных опытов
10. Описание научного опыта

Научный опыт

Эксперимент — это метод научного познания, при помощи которого исследуются явления реально-предметной действительности в определённых (заданных), воспроизводимых условиях путём их контролируемого изменения. Экспериментальное исследование относится к эмпирическим научным методам и представляет собой разновидность опыта, имеющего целенаправленно познавательный, методический характер. Эксперимент занимает ведущее место среди методов научного познания и часто выполняет функцию критерия истинности научного знания в целом.

В отличие от такого метода научно-практического познания как наблюдение (которое непосредственно связано с методом эксперимента), эксперимент осуществляется на основе теории, определяющей постановку задач исследования и интерпретацию его результатов. В эксперименте исследователь активно вмешивается в протекание изучаемого процесса с целью получить о нём определённые знания. Исследуемое явление наблюдается здесь в специально создаваемых и контролируемых условиях, что позволяет воспроизводить ход явления при повторении сходных условий. Создав искусственную систему, далее становится возможно осознанно (а иногда и неосознанно, случайно) влиять на неё путём перегруппировки её элементов, их элиминирования или замены другими элементами. Наблюдая при этом за изменяющимися следствиями, возможно раскрыть определённую причинную взаимосвязь между элементами и тем самым выявить новые свойства и закономерности изучаемых явлений. В ходе эксперимента исследователь не только контролирует и воспроизводит условия, в которых изучается объект, но и часто искусственно изменяет эти условия, варьирует их. В этом заключается одно из важных преимуществ эксперимента по сравнению с наблюдением. Изменяя условия взаимодействия, исследователь получает большие возможности для обнаружения скрытых свойств и связей объекта. Обычно контроль и изменение условий осуществляется за счёт использования приборных устройств, которые являются орудием воздействия наблюдателя на объект.

Основные логико-практические элементы экспериментальной процедуры следующие:

1. Постановка вопроса и выдвижение предположительного ответа.
2. Создание экспериментальной установки, обеспечивающей необходимые исследователю условия взаимодействия изучаемого объекта.
3. Контролируемое видоизменение этих условий.
4. Фиксация следствий и установление причин.
5. Описание нового явления и его свойств.

Эксперимент как метод исследования возник в естествознании Нового времени (У. Гилберт, Г. Галилей). Впервые он получил философское осмысление в трудах Ф. Бэкона, разработавшего и первую классификацию экспериментов. До этого формы языка и рационально-предметной деятельности были одинаковыми и для вненаучной практики, и для науки, различаясь лишь по целевому использованию (это различение терминологически фиксируется противопоставлением практического эмпирическому), а специфика научного познания усматривалась в психологических аспектах деятельности учёного. Лишь после триумфа механистической картины мира (И. Ньютон), давшей естествознанию принципиально новую систему предметных средств — теорию в современном смысле этого понятия, — рационально-предметная деятельность в науке начинает опираться на теоретические средства — продукт своего собственного развития. Развитие экспериментальной деятельности в науке сопровождалось в теории познания борьбой рационализма и эмпиризма, по-разному понимавших соотношение эмпирического и теоретического знания. Преодоление односторонности этих направлений, развитие теоретической базы естествознания и смена господства механики сосуществованием различных теорий привели к тому, что не только средства, но и объекты эмпирического исследования начали выступать не в качестве непосредственно, эмпирически данных, а в качестве опосредованных развитием теории. Иными словами, объект включается теперь в эмпирическую деятельность в результате предшествующего развития теоретического знания и выступает в этой деятельности теоретически не познанным, фиксируемым эмпирическим языком для получения в дальнейшем теоретического результата.

Современная наука использует разнообразные виды эксперимента. Особенно велика его роль в естественных науках. В сфере фундаментальных исследований простейший тип эксперимента — качественный эксперимент, имеющий целью установить наличие или отсутствие предполагаемого научной теорией явления. Более сложен измерительный эксперимент, выявляющий количественную определённость какого-либо свойства объекта. Нередко главной задачей эксперимента служит проверка гипотез научной теории, имеющих принципиальное значение (так называемый решающий эксперимент).

Ещё один тип эксперимента, находящий широкое применение в фундаментальных исследованиях — так называемый мысленный эксперимент. Он относится к области теоретического знания и представляет собой систему мысленных, практически не осуществимых процедур, проводимых над идеальными объектами. Будучи теоретическими моделями реальных ситуаций, мысленные эксперименты проводятся в целях выяснения согласованности основных принципов теории. В области прикладных исследований применяются все указанные виды эксперимента. Их задача — проверка конкретных теоретических моделей. Для прикладных наук специфичен модельный эксперимент, который ставится на материальных моделях, воспроизводящих существ, черты исследуемой природной ситуации или технического устройства. Он тесно связан с производственным экспериментом. Для обработки результатов указанных экспериментов применяются методы математической статистики, специальная отрасль которой исследует принципы анализа и планирования эксперимента.

В XX веке с развитием научного знания о социальных явлениях в связи с потребностями общественной практики, в частности в связи с потребностями совершенствования организации и управления обществом, всё большее значение начинают приобретать и социальные эксперименты. Социальный эксперимент, будучи методом исследования, вместе с тем выполняет функцию оптимизации социальных систем. Он одновременно принадлежит и к сфере науки и к сфере социального управления, помогая проектировать и внедрять в жизнь новые социальные формы. Объект социального эксперимента, в роли которого выступает определённая группа или общность людей, является одним из участников эксперимента, с интересами которого необходимо считаться, а сам исследователь оказывается включённым в изучаемую им ситуацию. Содержание и процедуры социальных экспериментов обусловлены правовыми и моральными нормами общества.

Основные характеристики экспериментальной стратегии, определяющей место и смысл разных (частных) видов эксперимента (исследовательский, проверочный, демонстрационный, качественный, решающий, модельный, мысленный), могут быть сведены к следующим:

1. Эксперимент исследует изменение состояния наблюдаемого объекта в зависимости от изменяющихся условий его существования, он ищет за природными «субстанциями» схему функциональной зависимости, рассматривая их как примеры действия единого закона, одной «природы». Эксперимент становится методом познания, когда саму природу понимают как метод действия.
2. Изменение условий в эксперименте строится как ряд последовательных приближений к предельному состоянию, как своего рода предельный переход. В эксперименте происходит выход за предметный (опытный) горизонт исходной теории в мир новых (мыслимых) сущностей и одновременно опытное открытие этих сущностей как предельных (парадоксальных) форм опыта.
3. Поскольку в опыте видимое дано вместе с определённым образом видения и понимания, экспериментирование с предметом опыта преобразует и конструктивное воображение субъекта. Открывая новые объекты, эксперимент одновременно создаёт соответствующую им способность видения экспериментатора, то есть субъекта познания.
4. Эксперимент устремлён к пределу, в котором исследуемое явление выступает в «чистом виде», изолированно. Преобразующее действие эксперимента направлено к разделению сложной системы взаимодействий с целью выделить, изолировать элементарную связь причина-действие и, далее, — свободное от действий (инерциальное) бытие объекта. Идея предельной изоляции свободного состояния и элементарного взаимодействия определяет эксперимент как процедуру идеализации, как предельный переход к мысленному эксперименту с идеальными объектами (к которым только и относятся утверждения теории). Эксперимент весьма далёк от какого бы то ни было натурального наблюдения. Специальными техническими средствами эксперимент создаёт условия, максимально приближённые к идеальным (абсолютная пустота, абсолютно твёрдое тело, идеальный газ, силовые линии электромагнитного поля, простой рефлекс, социальный тип, чистая фонема и другие). Вместе с тем он указывает путь «реализации» идеального — реальной интерпретации идеальных (теоретических) событий и причинного объяснения реальных явлений. Всякий реальный эксперимент имеет смысл только в горизонте мысленного эксперимента с идеальными объектами. Точно так же и всякий теоретический конструкт получает смысл реального понятия лишь в качестве идеального проекта реального эксперимента. Мысленный эксперимент в специальном смысле, то есть принципиально нереализуемый, воображаемый эксперимент, лишь обнаруживает внутреннюю экспериментальность самого теоретического мышления.

5. Воспроизведение реального события в идеальном пределе предполагает исключительные, искусственно созданные условия эксперимента. Поскольку же идеализация в эксперименте устремлена к выявлению элементарных действий (как причин и как следствий), эксперимент находит опору в технике. Экспериментальная наука делается в лабораториях. Эксперимент рассматривает технику как форму открытия сущностных законов природы и заранее открывает природу как возможную технику. Экспериментальная техника (метод) однородна с воспроизводимым явлением (предмет), она представляет собой звено, через которое теоретическое открытие становится техническим изобретением, а достижения техники позволяют продвинуться в исследованиях. Фундаментальные исследования являются и наиболее техноёмкими, и наиболее технически эффективными.
6. Однородность технического средства и исследуемого предмета в эксперименте сказывается в том, что теоретическое открытие сразу же приводит к совершенствованию экспериментальной техники. В экспериментальной установке, построенной на базе теории, последняя утрачивает характер объектности, объективной картины мира, приобретая форму инструмента исследования, направленного на мир. Она совершенствует орудийную оснащённость экспериментатора. В форме эксперимента теоретическое знание вновь выталкивает мир из его «объективной» картины как непознанный и бесконечный в себе предмет.
7. Неклассическая физика XX века (релятивистская и квантовая механика) обнаруживает внутренние ограничения эксперимента как метода познания. Принципы наблюдаемости, неопределённости, дополнительности фиксируют неустранимое участие познавательного действия в определении бытия познаваемого «объекта» (то есть его не-объектность). Намечается существенно новое понимание бытия — бытие-событие, бытие-возможность (онтология виртуальности), новая идея разума, архитектонически отличного от разума объективно познающего, и соответственно новое, не экспериментальное понимание опыта.

Научно-практические опыты

Мозг имеет одну удивительную особенность – он способен обучаться. Это означает, что он запоминает свои правильные решения и забывает неправильные. Правильные решения приносят удовлетворение; неправильные – огорчение.

В результате обучения возникают навыки. Навыки бывают практические и теоретические. Практические навыки называют опытом, а теоретические – знаниями.

Практический опыт мы приобретаем с самого раннего детства. Если присмотреться к ребёнку (даже в грудном возрасте), то можно заметить – как он буквально с каждым днём пополняет свои навыки: вчера он ещё не мог брать предметы в руки, а сегодня уже пользуется ложкой. Потом он учится ползать, становиться на ноги, ходить. В первые дни хождения ребёнок часто падает и больно ушибается; значит, он сделал что-то не так, и это приносит ему огорчение. Но какие-то движения у него будут удачными и составят ему радость. В результате всё, что не так – забудется, а всё, что правильно – усвоится.

Практический опыт мы приобретаем всю свою жизнь, до самой глубокой старости. Даже в зрелом возрасте человек может научиться ездить на велосипеде, а это – очень сложный опыт.

Теоретические знания возникают также в результате обучения, но они не связаны с мышечной деятельностью человека; они – продукт исключительно мозга. Знаниями являются усвоенная таблица умножения, выученные наизусть стихотворения, правописание, арифметические действия и всё то, что осваивается в школе. И не только в школе: большую часть знаний человек приобретает в обычной жизни – от родителей в семье, от друзей, из телевизора и просто от внимательного отношения к окружающему миру.

Теоретические знания свойственны только человеку. Животные на это не способны; у них – только практический опыт, и в этом опыте они могут ни в чём не уступать человеку и даже превосходить его. Они, как правило, быстрее учатся ходить, прыгать; а что делает обезьяна в кроне деревьев – не под силу даже искусному гимнасту.

Стремление к накоплению опыта (а у человека – ещё и знаний) побуждается врождённым инстинктом любопытства. У человека этот инстинкт выражен наиболее ярко и перерастает в любознательность. В детском возрасте любознательность сводится обычно к вопросу – почему? Почему сегодня – солнце? Почему пошёл дождь? Почему снег белый? Бесконечные «почему?»

Опыт научной работы

Актуальной проблемой подготовки медицинских кадров в высших учебных заведениях является воспитание врача, сочетающего высокую профессиональную подготовку с навыками научной деятельности.

Учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов (УИРС и НИРС) в вузах является одним из важнейших средств повышения качества подготовки и воспитания специалистов, способных творчески решать задачи современной науки и практики, предвидеть перспективы их развития.

Эти качества будущий специалист может приобрести лишь при органическом соединении учения с научно-исследовательской деятельностью. Научная работа студентов должна являться не дополнением к учебно-воспитательному процессу, а его органичной составляющей.

Правовая основа системы образования определяет, что участие во всех видах научно-исследовательских работ, конференциях, симпозиумах, представление работ для публикации, бесплатное пользование услугами научных подразделений, свободное развитие личности есть неотъемлемое право каждого студента. Следовательно, развитие НИРС как объекта прав студента и одновременно неразрывной составной части образовательного процесса является важнейшей функцией системы образования и должностной обязанностью всех структур и сотрудников, а также основной уставной деятельностью вуза.

Основными задачами УИРС и НИРС на кафедре являются:

1) оказание помощи студентам в овладении профессией;
2) развитие творческого мышления и инициативы в решении практических задач;
3) развитие у студентов склонности к исследовательской деятельности, стремления находить нестандартные решения профессиональных задач;
4) расширение теоретического кругозора и научной эрудиции;
5) овладение методами научного познания, углубленное и творческое освоение учебного материала;
6) формирование исследовательских навыков, освоение методики и средств решения научных и практических задач и овладение навыками работы в творческих коллективах, ознакомление с методами организации работы, содействие успешному решению актуальных научных задач образования и культуры;
7) формирование навыков работы с научной литературой;
8) отбор и воспитание из числа наиболее одаренных студентов резерва исследователей и преподавателей;
9) популяризация научных знаний и достижений среди студентов и преподавателей.

Научно-исследовательская работа студентов является традиционной в курсе (при изучении) внутренних болезней. Среди многообразия форм НИРС в студенческом научном кружке по характеру участия студентов можно выделить три основные группы. Первая группа студентов посещает заседания кружка, ограничивая свою работу участием в дискуссиях. У большинства СНО это самая многочисленная по составу часть. Вторая группа студентов готовит реферативные сообщения для доклада на кружке. Эта форма деятельности достаточно близка к УИРС. Третья часть членов СНО кафедр проводит непосредственную научно-исследовательскую работу. Среди них есть кружковцы, помогающие научным работникам кафедр в выполнении плановых НИР. Имеется небольшое число наиболее способных студентов, которым кафедра доверяет проведение самостоятельных исследований в рамках научной тематики кафедры. Большинство студентов, участвующих в работе СНО кафедры, можно отнести именно к третьей группе.

В настоящее время на кафедре факультетской терапии накоплен большой опыт проведения различных видов анкетирования и анализа полученных данных, выполненных студентами в рамках НИРС. В частности, студентами IV-VI курсов лечебного и педиатрического факультетов выполнены научно-исследовательские работы по результатам нескольких видов анкетирования. Важно, что исследовательская работа осуществлялась не только в течение учебного года, но и в период летней производственной практики. Проводилось анкетирование как студентов различных ВУЗов (выявление дефицита магния, так и различных категорий пациентов (анализ частоты и причин язвенных кровотечений, выявление распространенности и оценка тяжести ХСН, определение вероятности остеопороза и оценка риска переломов в Краснодарском крае. В настоящее время с участием студентов VI курса лечебного факультета проводится исследование коморбидности у стационарных больных различного профиля.

Методика проведения анкетирования: во время собраний перед началом летней производственной практики проводился инструктаж студентов и вместе с дневниками производственной практики выдавались образцы анкет, включающие информированное согласие на добровольное участие пациента в исследовании и письма на имя главного врача ЛПУ с просьбой оказать содействие в проведении анкетирования. Перед выездом в районы края с целью расширения и углубления знаний студентов обязательно проводилось собеседование по вопросам клиники, диагностик и лечения изучаемых патологических состояний.

Анкетирование проводилось с участием врачей ЛПУ (так как производственная практика IV курса предполагает работу студента в качестве помощника врача стационара) и под контролем преподавателей университета - руководителей производственной практики, выезжавших в районы края.

Такая форма работы, на наш взгляд, дает возможность студентам совершенствовать практические навыки работы с пациентами и позволяет лучше изучить отдельные нозологические формы заболеваний. В частности, анкетирование с целью изучения распространенности, тяжести течения и лечения хронической сердечной недостаточности у жителей Краснодарского края предполагало непосредственное общение с респондентами. В анкету были включены такие вопросы, как сбор жалоб и анамнеза пациента, данные объективного исследования, выполнение теста с 6-минутной ходьбой. Вместе с тем студенты совершенствовали навыки работы с медицинской документацией. Они имели возможность ознакомиться с правильной формулировкой клинического диагноза, результатами лабораторных и инструментальных исследований, проводимым лечением. По различным видам анкетирования студентами было заполнено более 2000 анкет. Мы считаем, что выполнение учебно-исследовательской работы в такой форме может способствовать развитию клинического мышления будущего врача.

Анализ результатов анкетирования проводился в рамках научно-исследовательской работы студентами, участвовавшими в деятельности СНО кафедры факультетской терапии и проявившими наибольший интерес к данному виду работы. Были изучены современные литературные источники, выполнена статистическая обработка полученных данных, проанализированы результаты, сделаны выводы. Полученные данные были представлены на ежегодных студенческих научно-практических конференциях университета, III Международной Студенческой Научно-практической конференции с участием молодых ученых «Клинические и теоретические аспекты современной медицины» (РУДН, Москва), а также на краевых, региональных и всероссийских конференциях (Региональная межвузовская учебно-методическая конференция с международным участием «Инновации в образовании», Краснодар; X съезд кардиологов и кардиохирургов Южного федерального округа, Краснодар; Всероссийская научно-практическая конференция «Мониторирование состояния здоровья, качества и образа жизни населения России. Влияние поведенческих факторов риска на здоровье населения», Москва). Результаты студенческих научных исследований регулярно докладываются на конференциях МАНЭБ с международным участием.

Таким образом, участие студентов в научно-исследовательской деятельности дает возможность совершенствования навыков непосредственной работы молодого специалиста с пациентом, позволяет приобрести опыт анализа полученных данных, что может способствовать формированию клинического мышления будущего врача и закладывает основы последующей научной работы. Научно-исследовательская работа является одной из форм проблемного обучения в вузе, так как предусматривает достижение способности формировать новые знания, получать фактологический материал, делать научные обобщения, способствует расширению и углублению знаний, совершенствованию мышления путем решения отдельных проблем.

Опыт научной деятельности

Нир – это научно исследовательская работа, которая направлена на изучение темы, ее исследование, проведение экспериментов, поиск и установку закономерностей, анализ и обобщение информации, а в конце подведение итогов и обоснование проекта. Подробнее, что собой представляет Нир, как ее написать и оформить, можно узнать из статьи дальше.

Нир является обязательным разделом образовательной программы учащихся, а также важной частью подготовки будущих специалистов. Это вид учебно-научной деятельности, который ориентирован на профессиональную практическую подготовку учащегося. Исследователь должен уметь грамотно использовать информацию, логически выстраивать текст, применять терминологию, излагать мысли и делать выводы.

Цель Нир – развитие знаний, научного мышления, освоения новой информации и ее закрепления, получение навыков ведения научной работы. Это умение собирать информацию, анализировать ее и вычленять только самое важное, находить оригинальные идеи и решения. Кроме того путем такого проекта учащийся развивает способности ставить задачи и находить быстрые оптимальные пути решения.

Нир предусматривает несколько классификаций:

• фундаментальный вид – автор получает теоретические знания, работает с научными данными, находит закономерности в рассматриваемой теме;
• поисковой – в ходе проекта находят и разрабатывают новые прогнозы формирования в науке и технике, поиск не существовавших ранее закономерностей;
• прикладной вид – определение научных проблем, создание новых путей их решения, а именно, разработка уникальных методик и рекомендаций, пошаговых инструкций.

Для чего необходим такой вид работы? В первую очередь для развития интереса к научно-исследовательской деятельности, умения самостоятельно исследовать разные темы и проблемы, осваивать информацию, анализировать и систематизировать ее.

Как только учащемуся будет выдано задание, с ним нужно сразу же ознакомиться и в случае возникновения вопросов, задавать их руководителю.

Принципы написания заключаются в нескольких пунктах:

1. Выбор темы – темой считается широкое понимание, ее можно направить в нужное русло, выделить внутри нее конкретные проблемы, требующие исследования и решения.
2. Постановка задачи – внутри исследуемой темы важно выделить конкретные понятия и определить ДНК (Дано, Найти проблему, Критерии ее решения). По выбору задач можно проконсультироваться с преподавателем заранее.
3. Поиск материала – объем информации в разном виде, начиная от учебников и научных статей, заканчивая электронными ресурсами, данными предприятий, нормативными актами. Преподносить окончательный материал, по которому строится Нир нужно в электронном виде, печатным грамотно структурированным текстом с теоремами и доказательствами, графиками, отчетами и результатами опытов, экспериментов.
4. Структура – чтобы логично обработать и построить материал Нир, студенту необходимо следовать типовой структуре такого проекта. В ней предусмотрены следующие пункты:
• титульник;
• оглавление;
• введение;
• несколько глав основной части;
• выводы;
• заключение;
• библиографический список;
• приложения.

Существует также единый алгоритм, как следовать структуре и писать Нир:

• сбор информации;
• ее анализ и обобщение;
• разработка концепций и планирования деятельности;
• поиск оптимальных методов и методик для проведения деятельности;
• проведение исследования путем экспериментов, проб и опытов;
• обработка новых данных;
• оформление теоретического и эмпирического материала целостным текстом;
• рецензирование проекта;
• защита.

Не откладывайте работу, полагая, что времени на ее выполнение достаточно, так это может затянуться. Над Нирс (научно исследовательская работа студента) трудиться нужно регулярно.

Прежде чем начнет писаться работа учащегося, важно найти ту тему, в которой ему будет интересно и не сложно разбираться. В некоторых учебных заведениях тему подбирает каждому школьнику или студенту преподаватель, в других представлен свободный выбор.

Чтобы упростить задачу самостоятельного поиска темы, следуйте нескольким базовым правилам:

1. Опирайтесь на уже существующие исследования или близкие к ним работы других авторов и специалистов. Использовать в качестве опоры и помощи опыт других предшественников, это практически необходимое правило. Чаще всего именно чужие монографии и научные труды выступают предпосылками для новой деятельности.
2. Перед тем, как утверждать тему, проверьте, насколько достаточно вы сможете найти информации и материалов. Сначала выбирается обширное тематическое поле, после этого автор изучает сведения и литературу, а уже на основе этого будет проще конкретизировать тему проекта.
3. Важно, чтобы выбранная тема имела практическую ценность и значимость, была актуальной в плане проблематики в рассматриваемой области науки.
4. Еще одно обязательное условие – соответствие темы целям образовательного направления профессиональной или общей подготовки учащегося.
5. В конечном итоге после выбора проконсультируйтесь с преподавателем, разбирающимся в этой области знаний, чтобы он одобрил или оспорил решение.

Опираться при поиске актуальной темы и проблем важно еще и на то, какая дисциплина будет изучаться. Приведем несколько примеров тем для востребованных предметов:

• математика — «Тригонометрия и комплексные числа», «Предельные цифры», «Уравнения и системы» и т. д.;
• химия — «Химия как основа биологии», «Химия и превращения сахара», «Прошлое и будущее периодических систем» и др.;
• физика – «Проблема выхода РБ в космос», «Строение Галактики», «Космические мазеры» и т. п.;
• биология — «Загадки сна», «Электрограммы различных органов», «Анализ рождаемости и смертности» и др.;
• психология — «Нервные и психические болезни и нарушения», «Немецкая психология, анализ Гете»;
• экономика – «Основы планирования производства», «Моделирование динамики распределения доходов в России» и др.

Не стоит исследовать те области и темы, которые утратили свою актуальность уже как 5 лет и дольше. Пусть Нир будет полезной и востребованной работой здесь и сейчас с учетом современного общества и развития науки.

Чтобы набросать план работы, начать составление структуры стоит с чернового варианта. По ходу анализа информации и составления Нир будут понятны основные мысли, которые будут вноситься в содержание.

В целом же придерживайтесь типовой структуры:

• титульный лист – здесь указываются сведения касательно образовательного учреждения, дисциплины, темы, студента и проверяющего;
• содержание – на второй странице указываются главы, параграфы, подпункты и страницы, соответствующие каждому отделу;
• введение – кратки экскурс по проекту, обозначение проблемы и ее актуальности, практической значимости;
• основная часть (реферат) – полное раскрытие сути проблемы;
• вывод – сжатый лаконичный итог по изученному материалу;
• заключение – раздел схож с введением, но предусматривает краткий вывод;
• библиографический список – список литературы в алфавитном порядке;
• приложения – наглядный материал с графиками, таблицами, иллюстрациями и т. п.

Правильный способ оформления Нир указан либо в методическом пособии учебного заведения, либо в нормативах ГОСТ.

Оформлять следует по следующим общим требованиям:

• белая бумага формата А4, односторонняя печать;
• поля – слева 3 см, справа 1 см, сверху 2 см, снизу 2,5 см;
• сквозная нумерация снизу листа по центру;
• полуторный межстрочный интервал;
• 1,25 см абзацный отступ;
• на одном листе допустимо 29-30 строк текста;
• нумерация ведется с титульного листа, но ставится, только начиная с введения;
• каждая глава начинается с нового листа;
• названия глав печатаются заглавными буквами жирным шрифтом, параграфов – прописными буквами, между названием и текстом ставится пропуск дополнительного интервала;
• заголовки (главы, параграфы) выравниваются по ширине, между ними и текстом 3 интервала;
• шрифт — Times New Roman 14, в таблицах 12, выравнивание по ширине листа, черный цвет;
• главы, параграфы и подпункты нумеруются одинарной, двойной и тройной нумерацией соответственно арабскими цифрами.

Особое внимание уделите оформлению титульного листа. Для этого можно воспользоваться готовым образцом на кафедре или шаблоном из положений ГОСТ.

Грамотно составленная готовая научно-исследовательская работа должна по итогу соответствовать нескольким параметрам:

1. Грамотно сформулированная тема – не слишком обширная область, интересная и востребованная в текущее время.
2. Оптимальный объем – зависит от уровня сложности проекта, школьникам будет достаточно 20-30 страниц, студентам 50-100 страниц.
3. Уникальность материала – ранее ни один из авторов и специалистов не должен проводить такое же исследование, иначе в нем нет никакого смысла и ценности.
4. Высокая актуальность – Нир четко выражает значимость темы, зачем автор взялся за разрешение определенной проблемы.
5. Наличие целей и задач – если они прописаны и понятны, становится интересной и сама работа учащегося.
6. Проработанная основная часть – здесь раскрыта тема и проблема внутри нее, промежуточные результаты исследования, эксперименты, опыты и наблюдения, предварительные прогнозы и выводы.
7. Логичность работы – весь материал теории и практики структурирован и идет в правильной последовательности.
8. Проработанное заключение – автор приводит заключения и вывод по проделанной деятельности, указывает преимущества своего проекта, предлагает рекомендации и дальнейшие пути в решении задач.
9. Достаточный библиографический список – здесь представлены правдоподобные, свежие и авторитетные источники информации.
10. Наличие наглядных материалов – все графики, таблицы, схемы, диаграммы и иллюстрации помогают в защите проекта, делают проект понятным для читателя и аудитории слушателей.

Научно-педагогический опыт

Один из современных методов педагогического исследования - педагогический эксперимент. Проблема организации и планирования педагогического эксперимента выступает в теории и практике педагогики как одна из основных общетеоретических проблем, решение которой ведется в трудах многих известных педагогов: С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.И. Журавлева. В.И. Загвязинского, В.И. Михеева, А.И. Пискунова и др. В большинстве работ по теории педагогики педагогический эксперимент чаще называется дидактическим, что определенным образом подчеркивает его целевую направленность.

Педагогический эксперимент (от лат. experimentum - «проба», «опыт», «испытание») - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы педагогической деятельности.

Под педагогическим экспериментом современная педагогика понимает метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания. Эксперимент - это исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственных условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности. Педагогический эксперимент - эксперимент, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в педагогической деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания и т. д.

Как отмечает В.В. Краевский, эксперимент - одна из сфер человеческой практики, в которой подвергается проверке истинность выдвигаемых гипотез. Он видит роль эксперимента в выявлении объективно существующих связей педагогических явлений, в установлении тенденций их развития, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса.

Ю.К. Бабанский, Н.О. Яковлева трактуют педагогический эксперимент как своеобразный комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. По мнению Н.О. Яковлевой, педагогический эксперимент - это комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы. М.Н. Скаткин определяет педагогический эксперимент как метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт; специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез (И.Ф. Харламов); научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях (И.П. Подласый); активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики (Ю.З. Кушнер).

Из приведенных определений педагогического эксперимента можно сделать вывод, что педагогический эксперимент является методом активного, целенаправленного изучения отдельных сторон образовательного процесса.

В приведенных определениях отражаются все основные особенности педагогического эксперимента, выделяемые в научной литературе, а именно:

• создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества;
• активное воздействие исследователя на протекание изучаемого явления;
• возможность повторения результатов эксперимента в различных условиях;
• апробация полученных данных в массовом образовательном опыте.

Авторы пособий по педагогике дают различные определения педагогического эксперимента. Тем не менее, сущность педагогического эксперимента всегда определяется одинаково - преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачами исследования, гипотезой; такой организацией педагогического процесса, которая позволяет видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения целостного характера самого процесса; глубоким качественным анализом и по возможности более точным количественным измерением как введенных в педагогический процесс новых и видоизмененных компонентов, так и результатов самого процесса. Именно эти черты отличают педагогический эксперимент от других методов педагогического исследования.

Обычно предметом педагогического эксперимента являются учебные программы, приемы и методы обучения, организационные формы работы и влияние их на качество знаний, уровень овладения навыками, умениями, умственное развитие учащихся.

Творчество педагога многообразно постольку, поскольку многообразны человеческие способности. Оно может себя обнаруживать в разных аспектах деятельности педагога, чьи способности развиты. Творчество педагога есть деятельность по созданию нового. Потому высшая степень творчества педагога - педагогический эксперимент. В ходе эксперимента проверяется и получает право на существование новая педагогическая технология.

Когда же педагогический эксперимент является необходимым? Любое учреждение, коллектив проходят три этапа: становление (формирование), функционирование (организация образовательного процесса на базе государственных образовательных стандартов, стабильных учебных планов и программ, учебников), развитие (старое содержание, прежняя технология обучения и воспитания приходят в противоречие с новыми условиями, потребностями общества). Именно перевод учебного заведения в режим развития требует экспериментирования. Какую проблему выбрать для эксперимента?

Здесь нужно иметь в виду одновременно несколько критериев:

• потребность в обновлении того или иного аспекта работы или педагогического процесса в целом;
• формулируемый на основе общего прогноза социального развития региона социальный заказ учреждениям образования;
• реальные возможности учебного заведения и его коллектива в данный момент;
• интересы лиц - будущих участников эксперимента.

Для педагогического эксперимента характерно, что исследователь активно включается в процесс возникновения и течения исследуемых явлений. Тем самым он проверяет выдвинутые гипотезы не только об уже существующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать.

Говоря о трактовке и определении общенаучного понятия «эксперимент», В.В. Налимов отмечает: «... Может быть, лучше всего об эксперименте говорить, пользуясь метафорами так, как это и сделал Кювье, когда сказал, что экспериментатор принуждает природу разоблачаться. А еще лучше, может быть, вовсе не пытаться давать определения того, что есть эксперимент, полагая, что это понятие не поддается компактному определению».

В педагогических исследованиях значительное внимание уделяется эксперименту, который позволяет получить новые знания о причинно-следственных отношениях между педагогическими факторами, условиями, процессами за счет планомерного «манипулирования» одной или несколькими переменными (факторами) и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы. Сущность педагогического эксперимента характеризуется целенаправленным внесением принципиально важных изменений в ход педагогического процесса в соответствии с задачами исследования и его гипотезой.

Эксперимент должен быть тщательно спланирован, базироваться на определенной теории, позволяющей решить проблему с его помощью. Как правило, при планировании и проведении эксперимента, теоретическая часть, на которой он строится, не прописывается, а лишь предполагается, что снижает его объективность.

В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.

В педагогике объект исследования изменчив, поэтому при проведении эксперимента необходимо учитывать множество характеров, особенностей воспитания, обучения и развития учащихся, а также особенности педагогов, общественные идеалы. В педагогическом эксперименте объект исследования может сознательно помогать или «сопротивляться» экспериментатору. В этом состоит основное отличие педагогического эксперимента от физического, биологического или инженерного.

Классический педагогический эксперимент должен соответствовать некоторым требованиям:

• Во-первых, внедряемое в эксперимент средство должно быть ясным и однозначным.
• Во-вторых, условия эксперимента должны быть строго фиксированными.
• В-третьих, эти условия необходимо планомерно изменять, комбинировать, варьировать. Классический эксперимент проводится как сравнение результатов деятельности экспериментальной и контрольной групп.

От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать:

• точного установления цели и задач эксперимента;
• точного описания условий эксперимента;
• определения в связи с целью исследования контингента учащихся;
• описания гипотезы исследования.

Уровни педагогического эксперимента: индивидуальный, уровень образовательного учреждения, муниципальный (город, район), региональный (область), федеральный.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам - направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

В зависимости от числа переменных различают традиционные (с одной переменной) и факторные (много переменных) планы проведения экспериментов, натурные (полевой, лабораторный) и мысленные (модельные) - от места и способа проведения эксперимента. Если исследуемая область малоизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте. Для проверки каких-либо зависимостей в педагогическом процессе применяют контрольный эксперимент. Особое значение в педагогике имеет формирующий эксперимент. Формирующий эксперимент не ограничивается регистрацией выявленных факторов, а путем создания специальных ситуаций позволяет раскрыть закономерности, механизмы, динамику, тенденции процессов обучения и воспитания.

В педагогике различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный эксперимент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания (школе, классе). В случае лабораторного эксперимента в классе выделяется группа учеников.

Исследователь проводит с ними особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за их эффективностью.

В.М. Тарабаев указывает, что в настоящее время применяется методика так называемого многофакторного эксперимента. При многофакторном эксперименте исследователи подходят к задаче эмпирически - варьируют с большим количеством факторов, от которых, как они считают, зависит ход процесса. Это варьирование различными факторами проводится с помощью современных методов математической статистики.

Многофакторный эксперимент (его называют также аналитико-синтетическим) используют при изучении сложных, системных педагогических явлений, в состав которых входит множество элементарных процессов. Такие исследования в силу своей масштабности студентами не проводятся.

Многофакторный эксперимент строится на основе статистического анализа и с применением системного подхода к предмету исследования. Предполагается наличие в системе входа и выхода, которые можно контролировать, а также возможность управления этой системой с целью достижения определенного результата на выходе. При многофакторном эксперименте изучается вся система без внутренней картины ее сложного механизма. Этот тип эксперимента для педагогики открывает большие возможности.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог-исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у обучающихся определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте. В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он еще называется «формирующий»); обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое, по мнению экспериментаторов, будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В ходе и конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. В этом состоит отличие эксперимента от наблюдения или экспертизы.

Н.А. Менчинская выделяет констатирующие, обучающие и воспитывающие эксперименты. В поисковых исследованиях крупного масштаба применяют созидательный эксперимент.

Констатирующий эксперимент обычно предшествует обучающему. Практически это не просто констатация состояния данного объекта, а широкий анализ состояния данного вопроса в практике обучения и воспитания, анализ массового материала и показ положения экспериментального коллектива в этой массовой картине.

Констатирующий эксперимент отвечает на вопросы: Что есть или что не устраивает в изучаемом предмете, предлагаемой для апробации инновационной методике? Соответствуют ли адекватно решению педагогической проблемы комплекс предлагаемых методов, формы организации учебного процесса, внедряемые педагогические технологии? В основном, констатирующий эксперимент служит целям апробации новации с целью введения в инновационную практику. Данный тип эксперимента служит для формирования комплекса материалов доказательства эффективности (неэффективности) новой программы, учебного пособия. Например, одним из необходимых для школьного математического образования является доказательство через эксперимент приемлемости для основной школы ряда учебников по математике. По итогам эксперимента регистрируются выявленные факты, предлагаются конкретные рекомендации по изменению программы, концепции и содержания учебного пособия, констатируются положительные и негативные результаты.

Проектно-исследовательский, поисковый эксперимент служит поиску системы мер, методов, приемов образовательной деятельности. Практически все проблемные ситуации в образовании и конкретной предметной области можно попытаться решать на основе научного осмысления причин, механизмов преодоления, а главное, формирования механизма недопущения их систематического повторения в будущем. Здесь наглядно проявляется разница между практикой и технологизацией образования. Если практика направлена на постоянное преодоление однотипных проблем, то технологизация образования в поисковом режиме ставит цели нейтрализации возможностей формирования причин проблемных ситуаций. Меры позитивного «воздействия» на проблемную ситуацию - это широкое поле для творческого проектирования.

Формирующий эксперимент служит для преобразования, как учащихся, так и всего образовательного пространства. Формирующий эксперимент может решать проблему демократизации учебного процесса, изменения характера взаимоотношений педагога и учащихся, взаимоотношений внутриклассного микросоциума. Эксперимент данного типа может быть направлен на развитие памяти, восприятия, мотивации, мышления, внимания. Он может служить задачам активного позитивного воздействия на личность обучающегося на основе включения механизмов самоорганизации учебного процесса, самообразования и самовоспитания. Для педагога, разрабатывающего авторскую методику в предметной области, данный эксперимент поможет исследовать степень результативности в формировании компетентности обучающегося.

Контрольный эксперимент показывает уровень изменений по результатам формирующего эксперимента.

Виды эксперимента в зависимости от масштаба: локальный, модульный, системный, широкомасштабный. Локальный - частные эксперименты, не связанные между собой, например: новая программа по предмету. Модульный - комплекс частных, связанных между собой нововведений, например: блок новых программ, разработка новых технологий обучения, создание нового творческого коллектива или объединения. Системный - нововведения, охватывающие всё образовательное учреждение. Разрабатывается Программа развития образовательного учреждения, например: перестройка всей школы под какую-либо идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего (гимназии, лицея). Широкомасштабный эксперимент - это, например: эксперимент по совершенствованию структуры и содержания образования определенного уровня и направленности.

По степени достоверности и воспроизводимости результата выделяют эксперимент:

• I уровня - опытная работа;
• II уровня - опытно0экспериментальная деятельность;
• III уровня - экспериментально0поисковая деятельность;
• IV уровня - исследовательская деятельность.

В педагогике эксперимент выступает в тесной взаимосвязи с другими методами исследования. Педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование методов наблюдения, беседы, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создания специальных ситуаций и др.

Все эти методы применяются как на первом этапе проведения педагогического эксперимента для того, чтобы «замерить» начальное состояние системы, так и для последующих более или менее частых «срезовых» замеров ее состояний, чтобы на завершающей стадии сделать вывод о справедливости выдвинутой гипотезы. Педагогический эксперимент - это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

Научно-исследовательский опыт

Целью научно-исследовательского эксперимента является изучение физических явлений и процессов, имеющих место в элементах ВРД, определение характеристик элементов и возможных средств их улучшения применительно к условиям использования в будущих проектах и конструкциях. Научно-исследовательский эксперимент является важнейшей частью всего процесса развития авиационной науки и техники.

На основании данных, получаемых при проведении научно-исследовательского эксперимента, уточняются теоретические представления о протекании рабочего процесса, разрабатываются методы расчета характеристик узлов ВРД, вносятся необходимые эмпирические поправки в математические модели, применяемые при проектировании ВРД.

При проведении этого вида испытаний чаще всего используются экспериментальные установки лабораторного типа, однако для питания их (в частности, сжатым воздухом или нагретым газом) часто надо располагать достаточно мощными источниками в виде компрессорных станций или баллонных батарей.

Особенностью исследовательского эксперимента является возможность проведения большого числа измерений с использованием тонкой измерительной аппаратуры (например, термоанемометров, лазерных приборов, теневых и интерференционных оптических устройств), которые трудно применить при испытаниях на работающем двигателе.

Из большого числа различных исследовательских экспериментов, проводящихся на элементах двигателя, конкретно отметим следующие, наиболее важные.

По элементам лопаточных машин (компрессоров и турбин) - это продувка прямых, секторных и кольцевых решеток лопаток с исследованием полей скорости на выходе из них, распределения давлений по поверхности лопаток, потерь полного давления, углов отставания потока, пространственной структуры течения и других характеристик решетки в зависимости от ее геометрических параметров, профилирования, скорости и направления потока на входе. Эти материалы необходимы для оптимального проектирования и расчета характеристик компрессоров и турбин.

Испытания пакетов лопаток на установках с подогревом воздуха (газа) на входе до высокой температуры (иногда до натурных значений температуры на максимальном режиме работы двигателя) позволяют отработать систему охлаждения сопловых 'и рабочих лопаток турбины, определить эффективность охлаждения, распределение фактической температуры поверхности лопаток, проверить достаточность выбранного расхода охлаждающего воздуха, выяснить эффективность работы теплозащитных покрытий и т.п.

По изучению рабочего процесса основных и форсажных камер - это определение характеристик распиливания топлива и смесеобразования, характеристики форсунок различной конструкции, содержания вредных веществ в продуктах сгорания,- устойчивости горения. Поскольку процессы, происходящие в камерах сгорания, сильно зависят от давления и температуры газа, здесь требуется создавать на входе в объект практически натурные параметры.

Эффективность новых методов расчета, профилирования и конструирования лопаточных машин может быть достаточно подробно изучена при испытаниях модельных (уменьшенных по размерам, геометрически подобных по проточной части) ступеней или групп ступеней компрессоров и турбин. Возможности геометрического моделирования широко используются в научно-исследовательском эксперименте. Модельные объекты проще изготовить, чем натурные, испытания их требуют меньших затрат энергии и менее мощных экспериментальных стендов. При проведении модельных испытаний следует внимательно относиться к соблюдению равенства основных, характерных для изучаемых явлений критериев подобия на модели и натуре, если, конечно, они не находятся в области автомодельности. В частности, по соображениям автомодельности характеристики таких узлов, как диффузоры, сопла, смесители двухконтурных ТРД. могут быть достаточно полно обследованы на моделях весьма малого размера. С другой стороны, обтекание профилей и решеток иногда удобнее изучать на моделях увеличенных размеров по сравнению с натурой. На стадии научно-исследовательского эксперимента изучаются свойства новых конструкционных материалов, покрытий, шумоглушащих конструкций, контактных уплотнений, демпферных устройств и других элементов, которые в дальнейшем могут быть использованы в конструкции двигателя.

Для исследования возможностей совершенствования рабочего процесса ВРД, перехода на более высокие уровни параметров (в частности, температуры газа перед турбиной), а также определения характеристик в условиях взаимодействия элементов проточной части может создаваться экспериментальный газогенератор, использующий новые технические решения.

Испытания отдельных узлов двигателя на автономных стендах являются эффективным средством опережающей отработки новых технических решений, позволяющим сократить объем, стоимость и общие сроки работ по созданию нового ВРД.

Целесообразность проведения узловых испытаний обусловлена, в первую очередь, тем, что они могут выполняться на ранней стадии работы, когда еще не имеется работоспособного двигателя. Испытания отдельного узла проводятся на автономном стенде, обычно более простом, чем стенд для испытания двигателя, работа требует меньших общих затрат.

При подготовке отдельного узла можно установить большое число датчиков системы измерений, а при испытаниях имеется возможность определить его характеристики и параметры на таких режимах, которые трудно воспроизвести на реальном двигателе.

Опыт создания современных двигателей свидетельствует о том, что все большая часть экспериментальных работ переносится на поузловые испытания и доводку.

Узловые испытания компрессора (вентилятора) проводятся на стендах, оборудованных приводом от электродвигателя или газовой турбины. При необходимости используется редуктор (мультипликатор) с требуемым передаточным отношением. Стенд должен быть оснащен устройствами для дросселирования потока на выходе из компрессора и для измерения на приводе крутящего момента.

Основным видом испытания является определение напорных характеристик и КПД вплоть до границы устойчивой работы при различной приведенной частоте вращения.

Обычно большая часть данных получается в условиях равномерного потока воздуха на входе: специальные характеристики снимаются при заданной неоднородности потока, создаваемой стендовыми устройствами - интерцепторами, сетками, имитаторами воздухозаборника.

При испытании компрессора на автономном стенде необходимо обеспечить, в первую очередь, надежное измерение параметров, по которым строится характеристика, - расхода воздуха, осредненных значений полного давления и температуры торможения потока воздуха на входе и выходе, частоты вращения и крутящего момента. Важную информацию о работе и согласовании характеристик ступеней дают измерения статического давления на корпусе между лопаточными венцами, полного давления и температуры торможения за рабочими колесами (на входных кромках направляющих аппаратов или с помощью вставных гребенок).

На автономном компрессорном стенде можно выполнить тензометрирование лопаток всех ступеней, определить уровень переменных напряжений, убедиться в отсутствии автоколебаний. Это позволит с большей уверенностью приступить к испытаниям двигателя.

Узловые испытания турбины (обычно по ступеням или каскадам) проводятся на гидротормозном стенде, и их главной целью является определение КПД турбины при изменении определяющих параметров процесса в области, характерной для работы в системе двигателя. На турбинном стенде можно достаточно просто и притом независимо друг от друга менять перепад давлений, частоту вращения, температуру газа. На выполненном двигателе снять такие характеристики значительно сложнее, так как для этого может потребоваться изменение проходных сечений проточной части.

Характеристики турбины можно определять при температуре газа, меньшей, чем на двигателе, при этом из условий подобия меньшей будет и физическая частота вращения, что упрощает проведение эксперимента и измерений. Такие испытания позволяют определить газодинамические характеристики на этапе, когда система охлаждения еще недостаточно доведена.

При испытаниях на автономном турбинном стенде помимо газодинамических исследований проводят тензометрирование лопаток и термометрирование лопаток, дисков, корпусов. Полученные данные, однако, впоследствии требуют проверки в реальной компоновке турбины на двигателе или газогенераторе.

Проверка жаростойкости материалов и покрытий, а также эффективности работы системы охлаждения лопаток турбины проводится обычно на неподвижных пакетах сопловых лопаток при температуре газа, равной максимальной местной температуре перед турбиной, а для рабочих лопаток - при соответствующей максимальной температуре в относительном движении. Давление газа может быть меньшим, чем в натурных условиях.

В автономных испытаниях основной камеры сгорания выбранной конструкции (для кольцевых камер допускается испытание отсека) проверяются ее гидравлические характеристики (потери полного давления), эффективность горения топлива (коэффициент полноты сгорания), устойчивость горения, высотность запуска, равномерность температурного поля на выходе, отсутствие виброгорения, уровень дымления и выделения вредных веществ. Обследуется также тепловое состояние элементов конструкции. При создании ВРД приходится, как правило, проверять несколько вариантов конструкции камеры, а в выбранном варианте проводить оптимизацию конструктивных элементов для снижения неравномерности температурного поля, получения удовлетворительного теплового состояния, повышения ресурса. Испытания на автономном стенде значительно проще и мобильнее, чем испытания в составе двигателя. При узловых испытаниях камеры сгорания достаточно просто определяются важные характеристики, требующие выхода отдельных параметров за пределы стационарных режимов работы двигателя, например границы срыва пламени по величине a в зависимости от скорости воздуха. Непосредственное измерение температуры стенок жаровой трубы позволяет определить наиболее теплонапряженные участки, оценить ожидаемый ресурс камеры.

Узловые испытания форсажной камеры проводятся, как правило, на полноразмерной конструкции и дают важные результаты для ее доводки. На входе в камеру создается поток воздуха (газа) с параметрами, соответствующими выходу из последней ступени турбины. Для испытания форсажных камер двухконтурных двигателей необходимы соответственно два потока с независимо управляемыми и раздельно измеряемыми параметрами и расходом.

При испытаниях могут быть определены: значение потерь полного давления без горения в зависимости от скорости потока, значение потерь при горении в зависимости от коэффициента избытка воздуха, полнота сгорания в зависимости и распределения подачи топлива по сечению, границы срыва.

При узловых испытаниях форсажной камеры может быть также проверено тепловое состояние элементов конструкции и доведена система теплозащиты.

Не останавливаясь на особенностях испытаний других элементов и систем ВРД, отметим, что опыт создания ряда современных двигателей свидетельствует о большой эффективности узловых испытаний не только на ранней стадии работы, но и в период доводки полноразмерного двигателя с целью поиска и реализации в узлах резервов по повышению КПД, улучшению протекания характеристик и снижению массы.

Значительную роль при разработке ВРД играют испытания газогенератора, который собирается из узлов создаваемого двигателя и состоит из компрессора, камеры сгорания и турбины, приводящей компрессор. Газогенератор является наиболее напряженным, требующим наибольшей экспериментальной отработки комплексом узлов двухконтурного двигателя, вертолетных ГТД, других двигателей сложных схем. Вместе с тем он может быть создан и испытан на начальной стадии работы, когда еще окончательно не определены многие основные параметры двигателя, в частности степень двухконтурности, размерность вентилятора, стендовая тяга и т.п. На базе одного и того же отработанного газогенератора впоследствии может быть создано семейство различных двигателей. Это позволяет рассматривать разработку и испытание газогенератора не только как рациональный этап создания конкретного двигателя, но и как одно из направлений обеспечения опережающего научно-технического задела.

Работоспособность и эффективность газогенератора являются определяющими условиями успеха в работе над новым двигателем. На газогенераторе можно проверить обоснованность новых технических решений при проектировании компрессора и турбины, выбора повышенных значений температуры газа и степени повышения давления, эффективность новой системы охлаждения турбины. Условия совместной работы элементов в газогенераторе достаточно близки к условиям работы в системе двигателя, поэтому испытания газогенератора могут выявить многие особенности рабочего процесса создаваемого ВРД.

В частности, по измерениям давления и температуры' перед компрессором и за турбиной газогенератора можно подсчитать полезную работу, а затем и общую эффективность (КПД) турбокомпрессорной части. Это позволяет по результатам испытаний газогенератора на ранней стадии работы рассчитать реально ожидаемые высотно-скоростные характеристики двигателя, с помощью которых можно оценить возможность выполнения заданных технических условий, выяснить целесообразность каких-либо изменений в проектных параметрах вентилятора или турбины низкого давления и т.п.

Испытания газогенератора проводятся на стенде, близком по конструкции к двигательному; возможно упрощение стендового оборудования, поскольку здесь измерения тяги обычно не требуется.

Вместе с тем при испытании газогенератора приходится решать некоторые специфические методические вопросы. Например, как при отсутствии соплового аппарата турбины низкого давления создать правильный (расчетный) перепад давлений на турбине газогенератора, как охладить наружную поверхность корпуса горячей части, не имея наружного контура ТРДД. При определении некоторых характеристик требуется создать на входе в газогенератор условия, близкие к условиям работы его в системе двигателя. Для этого стенд должен иметь систему подачи на вход сжатого и подогретого воздуха.

После того как собраны первые экземпляры двигателя, основные вопросы определения характеристик и газодинамической доводки решаются путем испытания двигателя. Однако испытания газогенератора при этом не прекращаются, поскольку позволяют получить полезные и вполне достоверные материалы для доводки двигателя.

В частности, такие работы, как тензометрирование и термометрирование лопаток и дисков компрессора и турбины высокого давления двухвальных и двухконтурных двигателей, значительно проще вести на газогенераторе, где имеется возможность установить токосъемник непосредственно на роторе высокого давления.

Научный факт и научный опыт

Научный факт — это исходная форма научного познания, в которой фиксируется первичное знание об объекте; он есть отражение в сознании субъекта факта действительности. При этом научным фактом является лишь тот, который поддается проверке и описан в научных терминах.

Необходимое условие естественно-научного исследования состоит в установлении фактов. Эмпирическое познание поставляет науке факты, фиксируя при этом устойчивые связи, закономерности окружающего нас мира. Констатируя тот или иной факт, мы фиксируем существование определенного объекта. При этом, правда, остается обычно еще неизвестным, что он представляет по существу. Простая констатация факта держит наше познание на уровне бытия. Вопрос о том, существует или нет какое-либо явление – исключительно важный вопрос научного познания. На вопрос о бытии чего-либо естествоиспытатель обычно отвечает или «да», или «может быть», или «весьма вероятно». Констатация бытия объекта – первая, очень низкая ступень познания. Факты приобретают силу научного основания для построения той или иной теории в том случае, если они не только достоверно устанавливаются, разумно отбираются, но и рассматриваются в их научной связи. Однако постижение действительности невозможно без построения теорий. Даже эмпирическое исследование действительности не может начаться без определенной теоретической направленности. Вот что писал по этому поводу И.П. Павлов: «... во всякий момент требуется известное общее представление о предмете, для того чтобы было на что цеплять факты, для того чтобы было с чем двигаться вперед, для того чтобы было что предполагать для будущих изысканий. Такое предположение является необходимостью в научном деле». Без теоретического осмысления невозможно целостное восприятие действительности, в рамках которого многообразные факты укладывались бы в некоторую единую систему. Сведение задач науки к сбору фактического материала, по мнению А. Пуанкаре, означало бы полное непонимание истинного характера науки. «Ученый должен организовать факты,– писал он,– наука слагается из фактов, как дом из кирпичей. И одно голое накопление фактов не составляет еще науки, точно так же, как куча камней не составляет дома». Сущность естественно-научного познания окружающего мира заключается не только в описании и объяснении многообразных фактов и закономерностей, выявленных в процессе эмпирических исследований исходя из установленных законов и принципов, а выражается также и в стремлении естествоиспытателей раскрыть гармонию мироздания.

Логический путь научного и технического творчества, связанного с открытием, чаще всего начинается с возникновения соответствующей догадки, идеи, гипотезы. Выдвинув идею, сформулировав задачу, ученый отыскивает ее решение, а затем уточняет его путем расчетов, проверки опытом. Открытие – установление новых, ранее неизвестных закономерностей, свойств и явлений материального мира, вносящее коренные изменения в уровень познания. За «спиной» любого открытия скрывается приведший к нему тернистый путь, зачастую извилистый, противоречивый и всегда поучительный. Бытует убеждение, будто открытие – результат случайности, внезапного озарения мысли, вдохновения, таинственной творческой интуиции, подсознательного или даже болезненного состояния психики, способной создавать из обычных впечатлений необычные комбинации, рождать «сумасшедшие» идеи, способные ломать наши обычные представления. Пути, ведущие к открытию, действительно причудливы. На такие пути иногда наводит случай. Так, например, выдающийся датский ученый Х.К. Эрстед однажды показывал студентам опыты с электричеством. Рядом с проводником, входящим в электрическую цепь, оказался компас. Когда цепь замкнулась, магнитная стрелка компаса вдруг отклонилась. Заметив это, любознательный студент попросил ученого объяснить данное явление. В результате повторных опытов и логических рассуждений ученый сделал великое открытие, заключающееся в установлении связи между магнетизмом и электричеством. Это открытие послужило в свою очередь базой для изобретения электромагнита и других открытий. Подобных примеров много, но они не могут убедить нас в том, что открытия вообще – результат чистого случая. Случаем ведь нужно уметь воспользоваться. Случай помогает тому, кто упорно работает над осуществлением своей идеи, замысла. Мы видим дом, но не замечаем фундамент, на котором он стоит. Фундамент любого открытия и изобретения – это общечеловеческий и личный опыт. В творческой деятельности ученого нередки случаи, когда творческий акт мысли осознается как готовый, и самому автору представляется так, как будто его вдруг «осенило». За способностью как бы «внезапно» схватывать суть дела и чувствовать полную уверенность в правильности идеи по существу стоит накопленный опыт, приобретенные ранее знания и упорная работа ищущей мысли. При этом каждое новое открытие или изобретение подготовлено множеством предшествующих побед и заблуждений.

Одна из характерных особенностей творческой работы состоит в разрешении противоречий. Любое научное открытие или изобретение представляет собой создание нового, неизбежно связанного с отрицанием старого. В этом заключается диалектика развития мысли. Творческий процесс вполне логичен. Выстраивается логическая цепь операций, в которой одно звено закономерно следует за другим: постановка задачи, предвидение идеального конечного результата, отыскание противоречия, мешающего достижению цели, открытие причины противоречия и, наконец, разрешение противоречия. Например, в кораблестроении для обеспечения мореходных качеств корабля необходим оптимальный учет противоположных условий: чтобы корабль был устойчив, необходимо делать его шире, а чтобы он был быстроходнее, целесообразно его делать длиннее и уже. Особенно наглядны технические противоречия в самолетостроении: самолет нужно сделать прочным и легким, а требования прочности и легкости противоположны. История естествознания и техники свидетельствует, что подавляющее большинство изобретений – результат преодоления противоречий. Проницательный естествоиспытатель и опытный изобретатель, как правило, приступая к решению научной или технической проблемы, ясно представляют, в каком направлении идет развитие науки и техники. Открытия зачастую рождаются в ситуации, когда ученого «загоняют» в тупик парадоксальные, неожиданные факты, кажущиеся ошибкой в эксперименте, отклонения от законов. Академик П.Л. Капица однажды сказал, что для физика интересны не столько сами законы, сколько отклонения от них. И это верно, так как, исследуя их, ученые обычно и открывают новые закономерности. В ситуации обнаруженного парадокса возникает рабочая гипотеза, объясняющая и тем самым устраняющая парадокс. Она проверяется экспериментом. Сделать открытие – значит правильно установить надлежащее место нового факта в системе теории в целом, а не просто обнаружить его. Когда новые факты вступают в противоречие с существующей теорией, то логика мысли теми или иными путями разрешает это противоречие, и при этом всегда в пользу требований новых фактов. Их осмысление ведет к построению новой теории.

Передовой научный опыт

Эксперимент - один из видов деятельности ученого, предпринимаемый им в целях научного познания, открытия закономерностей и изменения существующей практики. Эксперимент - своеобразное сочетание организационной, практической и теоретической деятельности исследователя, дающей возможности изолировать изучаемое явление от влияния побочных, несуществующих факторов, изучать его в "чистом виде", воспроизводить исследуемое явление в поддающихся контролю и учету условиях, планомерно изменять, комбинировать различные условия в целях получения искомого результата. Потребность у исследователя в эксперименте обоснованно возникает в период построения гипотезы, когда он не может получить в естественных условиях необходимые факты для ее построения. И тогда эксперимент становится источником этих фактов. Эксперимент и передовой педагогический опыт - разные понятия, хотя и тот и другой связан с преобразованием существующей практики.

Отличие эксперимента от передового опыта заключается в наличии специальной цели научного изучения. Исследователя интересуют не столько результаты эксперимента, сколько общие и частные закономерности развития процесса обучения.

Основными методами исследования являются методы накопления знаний и фактов. Для получения фактов существуют самые разнообразные методы. Условно их можно разделить на 3 группы.

К первой группе относится: изучения литературных источников, архивных материалов, социологических документов - анкет, разнообразной вузовской документации.

Вторая группа методов - беседы с коллегами, педагогами, студентами.

Методы третьей группы включают в себя непосредственное изучение исследуемых фактов. Это наблюдение как в процессе изучения сформировавшегося опыта работы кафедры, так и в условиях эксперимента.

При анализе полученного материала следует иметь ввиду, что важны не факты сами по себе, а те выводы, к которым исследователь приходит на основании этих фактов.

Используя приемы логического мышления, исследователями устанавливаются причина и следствие, порождающее те или иные явления, а также устанавливается существующие между ними закономерности.

Эксперимент в данном случае является важнейшим методом проверки идей. Он дает возможность проверить достоверность вытекающих из гипотезы следствий.

К любому эксперименту в области педагогики могут быть предъявлены особые требования и прежде всего наличие у исследователя гипотезы. Исследователь должен знать и теорию и практику исследуемой им проблемы. И на основании этого знакомства у него должны сложиться определенные выводы, которые надо проверить в эксперименте. Гипотеза всегда необходима в виде общего предположения или общего замысла.

Непременным условием результативности эксперимента является готовность педагога к экспериментальной работе. Планируя проведение эксперимента следует предусмотреть подготовку коллег педагогов к предстоящей совместной работе. Исследователь - организатор эксперимента и лицо, контролирующее условия и результаты эксперимента. Особо следует отметить важность массового характера эксперимента. Проверяя экспериментальным путем рекомендуемые формы и методы обучения исследователь не может ограничиться проверкой в отдельной группе, должна быть организована опытная проверка в масштабе нескольких факультетов, что и было сделано в течение 3-х лет эксперимента при внедрении новой системы обучения у 1100 студентов.

Институт научных опытов

Научно-исследовательский институт – это учреждение, созданное для проведения фундаментальных теоретических или прикладных экспериментальных исследований в определенных областях науки (информационных или пищевых технологиях, химии, математике, агрономии и растениеводстве, экономике, экологии, социологии и т. д.). В некоторых НИИ постоянно может работать небольшой коллектив из 20–40 экспертов, а для решения конкретных задач в рамках масштабных комплексных исследований по контрактам привлекаются узкие специалисты.

Со временем растущая сложность разработок потребовала кооперации знаний ученых из разных стран, и к середине XX века стали открываться международные научно-исследовательские институты. Самые известные примеры: в России – ОИЯИ (Объединенный институт ядерных исследований в Дубне, по-английски Joint Institute for Nuclear Research, JINR), с которым сотрудничают 800 университетов и научных центров из 18 стран, или в Швейцарии – ЦЕРН (Европейский центр ядерных исследований, его русское сокращенное название – это транслитерация французской аббревиатуры CERN – Centre Europeen pour la Recherche Nucleare). С женевским центром (а по сути, научно-исследовательским институтом) сотрудничают ученые более 500 университетов из 23 стран.

За рубежом НИИ обычно называются бюро, лабораториями, центрами, институтами, научно-исследовательскими университетами (Research University).

В России самым распространенным названием организаций, занимающихся практико-теоретическими или фундаментальными академическими разработками, остается «научно-исследовательский институт».

Возможных вариантов немного, но они все-таки есть:

• конструкторское бюро;
• исследовательский центр;
• научно-исследовательский полигон;
• научный центр/станция;
• институт экспериментальной медицины/психологии/ветеринарии и т. д.;
• институт проблем безопасности/управления/транспорта/нефти и газа/морских технологий и т. д.;
• научно-инженерный центр;
• центр/институт исследований.

Как правило, к официальным наименованиям этих разновидностей НИИ, которые различаются масштабами и характером исследований, добавляется уточнение «бюджетное учреждение науки». Но бывают и исключения: фундаментальной или экспериментально-прикладной наукой занимаются не только институты РАН или структурные подразделения государственных вузов. Например, «Байкальский исследовательский центр», изучающий проблемы экологии самого глубокого в мире пресного озера, – это автономная некоммерческая организация (АНО), которую создала небольшая группа молодых ученых-энтузиастов. ИНИР – Институт нового индустриального развития имени С. Ю. Витте – это некоммерческое партнерство содействия проведению научных исследований. В него входят ученые и практики промышленной сферы, которые разрабатывают проекты стратегического развития высокотехнологических обрабатывающих производств и индустриальной политики регионов.

Частных НИИ в России и в мире (за исключением США и Японии) меньше, чем государственных, но независимо от формы финансирования к середине XX столетия научно-исследовательские институты во всех странах стали устойчивой формой организации совместной научной деятельности, так как давали возможность:

• углубить специализацию штатных сотрудников;
• привлечь к сотрудничеству независимых исследователей, занимающихся различными сторонами одного научного направления;
• комплексно решать глобальные теоретические и актуальные практические задачи.

В России прообразы НИИ начали работать в начале XX века. Позже, с первых лет Советской власти развитию науки уделялось пристальное внимание. В самые тяжелые годы разрухи и гражданской войны были созданы первые научно-исследовательские институты, и с каждым годом их количество увеличивалось. К середине 50-х НИИ стали основой организационной структуры советской науки. Они создавались при Академии наук, министерствах, крупных университетах.

Сеть научных учреждений охватывала практически всю территорию страны. Их работа отличалась планомерностью и тесно увязывалась с проблемами развития народного хозяйства. Ответственность за организацию исследований по главным направлениям естественных и общественных наук была возложена на Академию наук СССР.

Центральные и отраслевые НИИ занимались разработкой долгосрочных программ, обеспечивающих развитие:

• минерально-сырьевой и энергетической базы;
• ведущих отраслей промышленности;
• сельскохозяйственного производства;
• новых технологических процессов.

После распада СССР количество научных учреждений резко уменьшилось. В частности, их число сократилось в 7,8 раза. Сегодня в стране насчитывается около 1 000 НИИ, не меньше половины из них работает под научно-методическим руководством РАН (Российской академии наук).

Всего в ведении Минобороны РФ находится 24 научно-исследовательских института.

Работа НИИ, подчиняющихся РАН, строится в соответствии с принципами, утвержденными постановлением Президиума академии, остальные научно-исследовательские институты руководствуются 5-й статьей ФЗ о науке.

В отличие от советских времен, когда многочисленные НИИ были, скорее, временным пристанищем для выпускников вузов, обязанных три года отработать по распределению, чем локомотивом прогресса, сегодня научно-исследовательские институты России стали генераторами инновационного развития страны, обеспечивая современное промышленное производство высокими технологиями и материалами.

Описание научного опыта

Каждый раз, когда вы проводите научный эксперимент, следует составлять лабораторный отчет с описанием целей исследования, ожидаемых результатов, последовательности действий и полученных результатов с их объяснением. Зачастую лабораторные отчеты составляют в стандартном формате — сначала приводят аннотацию и введение, затем следует перечисление используемых материалов и экспериментальных методик, описание и обсуждение полученных результатов, а в конце выводы. Такой формат позволяет читателю найти ответы на основные вопросы: с какой целью проводился эксперимент, каких результатов ожидал экспериментатор, как проходил эксперимент, что произошло в процессе эксперимента, и о чем говорят полученные результаты. В данной статье описан стандартный формат лабораторного отчета.

Она представляет собой предельно краткое изложение содержания отчета и обычно содержит не более 200 слов. Аннотация поможет читателю быстро ознакомиться с результатами эксперимента и их значением. Аннотация должна иметь такую же структуру, что и сам отчет. Она позволит читателю быстро ознакомиться с целью, полученными результатами и значением проведенного эксперимента.

Цель аннотации заключается в том, чтобы обеспечить читателя краткой информацией об эксперименте, по которой он сможет судить о том, стоит ли изучать весь отчет. Аннотация позволит читателю определить, интересно ли ему данное исследование.

Опишите одним предложением цель исследования и его значимость. Затем очень кратко перечислите использованные материалы и методы. Посвятите 1–2 предложения изложению результатов эксперимента. После аннотации можно привести список ключевых слов, которые часто используются в отчете.

Начните с краткого обзора относящихся к теме литературных источников и экспериментов. Затем подытожьте теоретические основы и текущее состояние дел в данном направлении. Дальше укажите на проблему и вопросы, которым посвящено ваше исследование. Кратко опишите свою работу и то, какие проблемы и вопросы в ней рассматриваются. Наконец, вкратце объясните проведенный вами эксперимент, но не вдавайтесь в детали, которые будут изложены в дальнейшем при описании использованных материалов и методов, а также в ходе анализа полученных результатов.

Во введении следует упомянуть, что представляет собой эксперимент, зачем он был проведен и почему он важен. Необходимо донести до читателя два ключевых момента: на какой вопрос призван ответить эксперимент, и почему важно найти ответ на данный вопрос.

Грамотное и четкое объяснение ожидаемых результатов называется гипотезой. Гипотеза должна быть приведена в последней части введения.

Гипотеза научного исследования должна представлять собой краткое заявление, в котором описанная во введении проблема представлена в виде проверяемого тезиса. Гипотезы нужны ученым для того, чтобы правильно планировать и проводить эксперименты. Гипотезу никогда не доказывают, а лишь «проверяют» или «поддерживают» экспериментом.

Следует начать с общего заявления об ожидаемых результатах и на его основе сформулировать проверяемое утверждение. Затем разверните и конкретизируйте идею. Наконец, более подробно объясните свой замысел и сделайте так, чтобы вашу гипотезу можно было проверить.

Например, можно начать с утверждения: «Удобрения влияют на то, насколько высоким вырастет растение». Эту идею можно сформулировать в виде четкой гипотезы: «Если растения удобрять, они вырастают быстрее и выше». Чтобы сделать данную гипотезу проверяемой, можно добавить экспериментальные подробности: «Те растения, которые удобряют раствором с 1 миллилитром удобрения, растут быстрее, чем аналогичные растения без удобрения, поскольку получают больше питательных веществ».

Этот раздел часто называется «Материалы и методы» или «Экспериментальная процедура». Его цель заключается в том, чтобы сообщить читателю, как именно вы проводили свой эксперимент. Опишите все использованные материалы и конкретные методы, которые вы применяли в своей работе.

В этом разделе следует дать ясную и исчерпывающую информацию об экспериментальной процедуре, чтобы на ее основании другие в случае необходимости могли повторить ваш эксперимент.

Данный раздел является чрезвычайно важным документальным описанием ваших методов анализа.

Это может быть простое перечисление или несколько абзацев текста. Опишите использованное в работе экспериментальное оборудование, его тип и марку. Часто бывает полезно привести схему той или иной установки. Помимо прочего, объясните, что вы использовали в качестве исследуемых материалов или объектов.

Например, если вы проверяете влияние удобрений на рост растений, следует указать марку использованного удобрения, вид изученных растений и марку семян.

Не забудьте указать количество всех использованных в эксперименте объектов.

Последовательно и подробно изложите все этапы эксперимента. Шаг за шагом опишите, как именно вы проводили эксперимент. Включите описание всех проведенных измерений и того, как и когда они осуществлялись. Если вы предпринимали меры для того, чтобы увеличить точность и достоверность эксперимента, опишите их. Например, это могли быть какие-то дополнительные способы контроля, ограничения или меры предосторожности.

Помните о том, что все эксперименты должны включать заданные параметры и переменные величины. Опишите их в данном разделе.

Если вы использовали уже описанный в литературе экспериментальный метод, не забудьте привести ссылку на оригинальный источник.

Помните, что цель данного раздела заключается в том, чтобы дать читателю полную и точную информацию о том, как вы проводили свой эксперимент. Не опускайте деталей.

Это основная часть вашего отчета. В данном разделе следует описать результаты, полученные качественными и количественными методами анализа. Если вы приводите графики, диаграммы и другие рисунки, не забудьте описать их в тексте. Все рисунки должны иметь свой номер и подпись. Если вы проводили статистические исследования, приведите их результаты.

Например, если вы проверяли влияние удобрений на рост растений, желательно привести график, на котором сопоставляются средние скорости роста растений с удобрением и без него.

Следует также описать полученные результаты в тексте, например: «Растения, которые поливали раствором с 1 миллилитром удобрения, в среднем вырастали на 4 сантиметра выше, чем те, которым не давали удобрение».

Последовательно описывайте полученные результаты. Расскажите читателю, почему тот или иной результат важен для решения данной проблемы. Это позволит ему без особых усилий следить за вашей логикой изложения.

Сравните полученные результаты с первоначальной гипотезой. Напишите, подтвердил или нет эксперимент вашу гипотезу.

Количественные данные выражаются в числовой форме, например в виде процентов или статистических данных. Качественные данные отвечают на более широкие вопросы и выражаются в виде суждений авторов исследования.

Этот раздел предназначен для углубленного анализа полученных результатов. Объясните, оправдались ли ваши ожидания. Представьте данные других работ и сравните с ними результаты своего исследования, а затем предложите направления дальнейших исследований рассматриваемой проблемы.

В данном разделе можно рассмотреть другие вопросы, например: «Почему мы получили неожиданные результаты?» — или: «Что произошло бы, если бы мы изменили тот или иной параметр экспериментальной процедуры?»

Если полученные результаты не подтверждают выдвинутую гипотезу, объясните причину этого.

Напишите выводы.

В данном разделе подводят итог проведенного эксперимента и описывают, что означают полученные результаты. Резюмируйте проблему, которой посвящено ваше исследование, и изученные вопросы. Затем объясните, что позволил выяснить проведенный вами эксперимент. И наконец, кратко опишите подводные камни и трудности, с которыми вы столкнулись в ходе работы, и предложите направления дальнейших исследований.

Не забудьте связать выводы с введением и указать, достигнуты ли поставленные цели.

Если вы ссылались на какие-либо исследования и работы других людей, оформите ссылки должным образом. Ссылку можно вставить в текст — укажите в скобках год и авторов работы. В конце своей работы поместите полный библиографический список, в котором укажите все использованные источники.

тема

документ Научные факты
документ Научная теория
документ Научное управление
документ Методы и формы научного исследования
документ Научное обеспечение

Не забываем поделиться:



назад Назад | форум | вверх Вверх

важное

Новые налоги с 2021 года
Кого следующего затронет прогрессивная шкала НДФЛ
Новые пенсионные удостоверения с 2021 года
Предоставление кредитных каникул в 2020 году
Как получить квартиру от государства в 2021 году
Не стоит покупать доллары в 2020 г.
Как жить после отмены ЕНВД в 2021
Изменения ПДД с 2021 года
Запрет залога жилья под микрозаймы в 2020 году
Право на ипотечные каникулы в 2020
Электронные трудовые книжки с 2020 года
Новые налоги с 2020 года
Изменения в продажах через интернет с 2020 года
Изменения в 2021 году


©2009-2020 Центр управления финансами.